Философия образования: Поиски выхода из антропологического кризиса

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Социальная философия
Страниц:
185


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность темы исследования. На рубеже ХХ-ХХ1 веков современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество па грань выживания. В поисках ответа па вопрос о причинах сложившегося положения философская мысль последних десятилетий обращает внимание, прежде всего, па хищнический характер современной технической цивилизации. Сегодня совершенно очевидно, что преодоление кризисной ситуации невозможно лишь па пути технических, материальпо-вещпых преобразований, по требует изменений в духовной сфере.

Кризисное состояние современного человечества есть результат не только технической экспансии, по п следствие связанного с пей, вытекающего из нее антропологического кризиса, выразившегося в утрате человеком смысложизненных ориентации, ощущения целостности, единства с природой, шаткостью и размытостью представлений о своем месте в социуме, в универсуме в целом.

В России отмеченные тенденции усиливаются неустойчивостью переходного состояния общества последних лет, разрушением прежних идейно-нравственных ориентиров и отсутствием новых духовных оснований. Это делает чрезвычайно актуальными любые усилия, связанные с поисками нового образа человека. В современном сознании все более ясно вырисовывается мысль о невозможности эффективного реформирования нашего общества без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований — человека. Важнейшая роль в решении этой ключевой проблемы принадлежит сфере образования, исследование которой становится в настоящее время одной из самых актуальных и практически значимых задач философского и научного мышления.

Одной из актуальных задач реформирования системы образования, обусловленных современной культурной ситуацией, является повышение значения гуманитарного образования, причем по только его дисциплинарном ценности. Увлскшнсь действительно впечатляющими достижениями пауки и техники в XX веке, сфера образования во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных паук, передачей нацеленных па быструю отдачу достаточно узких, фрагментарных, технократически ориентированных знаний. При этом образование утрачивает важнейшую функцию формирования культурного самосознания, ставя перед собой задачу всего лишь подготовки человека к профессиональной деятельности.

Значимость философского исследования образования обусловливается также тем, что теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, как правило, не обеспечивают выполнение этой функции. Педагогика в современном ее виде, односторонне суммируя методики, направленные па достижение частых результатов обучения и воспитания, не решает проблему человека. В связи с этим образование в целом нуждается как в методологической поддержке, так и в теоретическом осмыслении. Осуществляя именно философский подход к проблемам образования, представляется возможным выявить те направления, на путях которых образование как процесс становления человека приобретет свою наибольшую эффективность.

Целесообразность исследования означенной темы подкрепляется и те: фактом, что современным образованием утрачен подлинный субъег образования- личность подменена массой в ее количественном, а н качественном значении, она задавлена тем сложившимся порядком обученп: который сдерживает человека в порыве реализации им своих сущностные сил. Образование превращено в некую безликую функциональную систему. Тенденция вывести за скобки познающего человека, сделать вид, что он -второстепенный фактор процесса обучения пли даже мешает получить значимый результат, должна быть преодолена.

С другой стороны, необходима реабилитация преподавателя -- образовательном процессе, несколько стушеванная в результате идеологического единообразия прежних лет и потому нетворческой интерпретации подаваемого материала. Все более пыпе осознается, что гам, где присутствует человек, — преподаватель или познающий субъект, — он всегда значим и пе может бы ть элиминирован без последствий для видения п понимания самого процесса позпапия пли события.

Современное образование протекает па неблагоприятном социокультурном фоне утраченного единства человека с внешним миром, что чрезвычайно затрудняет выполнение поставленных перед образованием задач. Дело в том, что коммуникативная функция образования должна способствовать такому духовному становлению человека, при котором он прорывается до возможности общения со всем мирозданием как с целым и & laquo-живым»-. Благодаря такому прорыву, при глуби иной коммуникации с внешним миром, возникает сопричастность человека п мира, устраняется ощущение холодной безличности мироздания- исчезает неизбежная узкокогнитивная, физпкалнстская бездушная связь с миром. Очевидно, достичь человеку такого уровня коммуникации с миром непросто. Интегративная роль образования видится поэтому в усилении коммуникативно-диалогического ракурса, который, в свою очередь, предполагает и подчеркивает возрастающую роль механизмов понимания в интерсубъективных отношениях.

Актуальность данного исследования обусловлена также изменением ситуации в науке, которая является теоретической основой системы образования. На протяжении долгого времени паука и научная рациональность рассматривались как средство освобождения человека, превращения его из объекта манипуляции и внешнего контроля в субъект свободной деятельности. В современном научном познании происходит смена идеалов рациональности, переход от классической к неклассической рациональности, поэтому восстановление и укрепление связи пауки и образования с гносеологическим субъектом, осуществляющим познавательную деятельность, должна происходить па новом уровне, соответствующем современной ситуации.

Степень научно& raquo- разработанности проблемы. Обсуждение проблем образования началось со времен возникновения самого образования как социального института, и проходило оно в сфере & laquo-специально приспособленной)) для этого пауки — педагогики. В русле педагогики тема образования исследовалась преимущественно с функциональной, дидактической и информационно-содержательной точки зрения, т. е. рассматривалась как некая совокупность когнитивных приемов и методов с тщательной детализацией и регламентацией этих приемов. Если дать наиболее объективную оценку подобным исследованиям, то они, скорее, представляли собой методику научения, обучения — собственно дидактику, а пе философский анализ вопросов образования. При всей важности и плодотворности педагогического подхода к проблемам образования, следует, однако, отметить, что в этом случае из поля зрения исследователей выпадает целый ряд важных вопросов, касающихся сущностных характеристик самого предмета исследования.

Несмотря на обращение отдельных авторов к проблемам образования попытки целостного и обстоятельного изучения феномена образования именно в философском направлении предпринимаются в основном в последние годы, когда данный феномен рассматривается по взаимопересечении различных подходов. Комплексном)' изучению проблем образования способствует выделившаяся из общей философии специальна)1 отрасль знания — философия образования, благодаря которой философская и научная рефлексия над процессом образования заметно активизировалась.

Среди философских источников, посвященных анализу общих проблем образования, в диссертации использованы труды ряда авторов, которые внесли особенно весомым оклад в развитие отечественной теории познания:

11. 'Г. Абрамовой, I l.C. Автопомовоп, 11. 11. Гайдепко, Б. С. Гершупского, В. В. Давыдова, В. А. Лекторского, И. Д. Невважам, JI.A. Мнкешппон, 13. 11. Порус, А. И. Ракитова, B.C. Степипа, З. В. Фоминой, B.C. Швырсва, Г. П. Щедровицкого, 11.С. ЮлипоП. 11а страницах журнала & laquo-Вопросм философии& raquo- в режиме & laquo-круглых столов& raquo- затрагиваются весьма важные вопросы, что помогает научному сообществу формулировать основные проблемы, стоящие, в частнос ти, перед образованием.

Однако, несмотря на, казалось бы, широкий охват философией всех сфер бытия, па сегодняшний момен т имеются недостаточно исследованные, & laquo-белые пятна& raquo- и в образовательной тематике. Их наличие объясняется тем, что до сих пор феномен образования исследовался в основном с точки зрения 11едагоги ческой практики.

Недостаточная философская разработанность феномена образования объясняется не только его сложностью и неоднозначностью. Классическая гносеология, из & laquo-корней»- которой развивается современная философия образования, сформировалась в истории философии как некоторый абстрактно-понятийный конструкт, предписывающий видеть и интерпретировать познавательную деятельность человека в субъектпо-объектном ракурсе, опираясь на метафоры зеркала и картины, исходя из идеи отражения и репрезентации. Работы М. М. Бахтина, В. А. Кутырева, М. К. Мамардашвили, Л. А. Микешиной, II.С. Мудрагей подвергли сомнению когнитивные и объяснительные потенции традиционной гносеологии, а наиболее радикальный для нашего времени Дж. Дьюи и попсе поставил поч вопрос ее соотносительность с реальностью образовательного процесса и знания.

Предпринятое в данной работе исследование можно представи ть 'также как попытку обновления традиционной теории иозпапия, поскольку опо старается охватить феномен образования в целостности всех его ипостасей п проявлений. Выяснить отношения современной философии образования, например, с герменевтикой помогли работы Г. Гадамера, Ж. Делеза, М.

Хайдеп ера- с гумашпарпым знанием исследования Д. Афанасьева, К. Яеперса- с впепаучпым знанием груды Л. lieiijin, Д. Ьома, 15. 11. 'Зппчепко. Ф. Кайры, 11.С. Мудрагей, Т. Ь. Романовской, 11. Г. Касавпиа, Ч. В. Фоминой. Исследовать jcyji ь i у pi 1011 (. и^ функции образования помогли груды

JI. II. liyenoii, '). Касепрсра, М. К. Петрова, М. В. Шугурова.

Философия образования, если она стремился быи. & laquo-приложпмой»- к реальному, живому знанию н познавательной деятельности, немыслима без проблематизацпп такой фундаментальной темы, как неявное знание. 11 в '& gt-гом смысле труды С. С. Абрамова, М. Т. Абрамовой, lSy Герапзопа, М. Полаип позволяют ввести в исследовательское поле диссертации знания повои релевантной предметности в образовании — неосознаваемых, неявных составляющих знания.

Одной из центральных проблем настоящей работы стало исследование образования с точки зреппя антропологической составляющей. Осмысление глобальной задачи — выхода из антропологического iуника — связывается в диссертации с потенциалом теоретических возможностей философии образования. Автор опирало! здесь па работыпсследова гелей, занимающихся проблемами антропологического кризиса: П. С. Киселева, В. Д. Кучырева, ГЛ. Тульчипского, В.Г. Федотовой- в том числе зарубежных, таких как Р. Гвардини, В. Дпльтей, Г. Лебоп, Ж. -Л. Паисп. J la оценку степени деструктивпоети кризиса повлияли труды философов К& quot-. Ясперса, '). Фромма. М. Фуко, М. Шел ера. Интересны интерпретации ан фонологического кризиса, данные современными немецкими авюрамп I. Ионлсом г Г. Эбелппгом.

Выбор 1 емы исследования обусловлен кисжс еще одним ва/кным фактором. Дело в том, что некоторые философские категории, широко анализируемые научной общественностью в общефилософском плане, остались & laquo-за бортом& raquo- внимания именно тех сфер, па которые тгп категории непосредственно & laquo-работают»-. Такова, например, категория рациональности, исходя из которой в диссертации предпринята попытка переосмысления оспом образования. Формированию нового понимания рациональное ni способствовали труды таких авчорив, как 11.0. Лвтопомова, I'. 1& gt-ашляр, A. Ьешш, 11. 11. Гапдепко, 1& gt-.Г. Капустин, 15. Л. Копен, Г. Маркузс, J1.A. Мпкешппа, II С. Мудрагей, 15.В. Налимом, 15. 11.1 lopvc, Jl. ll. Родион, 13.С. Стсппи, i.B. Фомина, 1С). Хабсрмас, B.C. Шнырем.

В последние годы и научных исследованиях заменю возрастает интерес к герменевтической проблематике. Однако, рассматриваемая м общефилософском плане, гта проблема остается до нынешнего времени почти совершенно незатронутой применительно к сфере познавательной функциональности. Попытка подобного рассмотрения была инициирована м данной работе 'такими признанными мастерами философского дискурса, как Г. Гадамср, Ж. Делез, М. Хайдеггер- B. l 1. Белом и 11. 11. Петров- современными немецкими авторами 1С. Вухтерлем, О. Марквардом, К. Ммме.

Объект п предмет пселедои:: пл. Объект настоящего дпссер’тациоипого псследования — образование как& quot- феномен кулыуры. Предметом псследования является воздействие образования па процесс формирования личности.

Цель н задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в том, чтобы выявить потенциальные возможности образования как фактора, способствующего преодолению деструктивных тенденций в современной культуре, рассматриваемых как выражение антропологического кризиса. Достижение поставленной пели предусматривав решение следующего рчпп задач: осуществления философского анализа образования как феномена кл.п. прьг

— определения предмета и статуса философии образования-

— проведения демаркации предметных областей философии образования и 'теоретической педагогики-

— рассмотрения феномена образования в контексте проявлений современного антропологического кризиса- исследования основных типов образовательного воздсйсгппм на личноеi ь- осуществления теоретического анализа исторических систем образования в контексте их воздействия на формирование личности- определения основных задач реформирования образования в соответствии с потребностями современной эпохи- выявления и теоретического анализа возможных путей реформирования образования- исследования ситуации, складывающейся в системе образования в связи с внедрением новых информационных технологии.

Методологической н теоретической основой диссертационного исследования послужили груды классиков мировой и отечественной философии, работы современных русских и западных философов- принципы системного, социокультурного п антропологического подходов.

Своеобразным методологическим ориентиром при определении проблемного ноля данного диссертационного исследования явилось высказывание В. Розанова, относящееся к 1899 году, когда о философском анализе образования еще не было п речи: & laquo-Мы имеем дидактику п ряА дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторою ремесла ли, искусства ли. Но мы не имели п не имеем того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и 'также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постянным идлчлм истории& raquo-1.

Обеспечивая ускшовку па реалпе i пчеекпп п вшешеппып л нал и: образования, диссертант опирался па принципы современной jeopnn позпапия, хотя п сформировавшиеся па основе рационализма и историзма, по, тем не менее, составившие ядро пскласепческоп философии. Во внимание

1 Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.,) W0. С. 601. принимался также концептуально-теоретический базис различных подходок и принципов отечественной и мировой философской мысли, открывающий возможности для более полного исследования феномена образования. Исходя из таких метаосповаппн п задач исследовании, для автора были прежде всего важны: принцип историзма и единства логического и исторического- принцип компаративпостн- принцип дополнительности- принцип генерализации или системности — анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся синтезом, где предлагается повое, орпгипалыюе решение.

Для осмысления методологических вопросов философской теории образования существенное значение имели работы J1.A. Мпкешиноп, В. II. Поруса, B.C. Швырева. В целом, исследование выполнено с учетом антропологической составляющей процесса образования, с учетом неизбежного влияния системы образования на человека и на социокультурную динамику общества.

Научная новизна исследовании определяется, прежде всего, повой постановкой цели исследования п заключается в следующих момен тах:

— впервые определена предметная область и статус философии образования как самостоятельного раздела философского знания-

— проведена демаркация нредметпых областей философии образования и теоретической педагогики-

— с новых позиций, с учетом aniропологпческоп сосiагочютей. ос тестло& quot- анализ нововременной модели образования и дана орт пнальн. л характеристика типа личности, формируемого и процессе реализации. мог модели-

— обнаружена и впервые четко определена взаимосвязь различных проявлений антропологического кризиса с особенностями традиционной системы образования-

— предложена оригинальная аиторекам модель человека, представляющая образ потребного будущего с точки зрения задач образования-

— с авторских позиций проанализированы и обоснованы возможные направления обновления образования, которое представляется гуманизирующей деятельностью, ориентированной па личность как цель образования- впервые широкая и многофункциональная тема рациональности рассмотрена в конкретном фплософско-образователыюм преломлении. 11а основе анализа типов рациональности в современном позпаипп выявлены основные характеристики повой рациональности: коммуникативность, компаративиость, ассоциативность, символизация, включение элементов впепаучпого познания (интуиция, медитация) — проанализированы их функциональные возможности в образовательном процессе-

— впервые с прагматических позиций методологической функциональности и применимости в образовательном процессе проанализированы вопросы герменевтики и герменевтической текстуальности- обосновано собственное авторское видение границ использования новейших технологий в образовательном процессе.

Положения, выноснмыс на защиту:

1. Философия образования представляет собой самостоятельную область знания, представляющую собой философскую рефлексию над феноменом образовании.

2. Характер и специфика нововременной системы образования (сииенппм. мопологпзм, перефлексивпое воспримше шанпя. механическое чпвание без понимания) выступают в настоящее время одной из причин антропологического кризиса.

3. Условия современного общественного развития требуют формирования нового типа личности, обладающем& quot-! следующими адаптивными чертами: индивидуальность, предприимчивость, ориентированность на будущее, па созидание, задействоиапность креативного потенциала в широком масштабе, способность к преодолению стереотипов, способность п потребность в самоосуществлеппи, бытпп.

4. Возможные направления обновления образования, способствующие преодолению антропологического кризиса и формированию новой личности: переосмысление границ рациональности, в том числе в контексте коммуникативной функциональности с привлечением иррациональных элементов познания- использование герменевтических стратегий- критическое осмысление и использование новейших технологий в образовании- использование коммуникативных практик, осуществляющихся в диалоговом режиме и нацеленных па продуктивное общение поколений и передачу техники выживания.

5. Переосмысление и расширение традиционных рамок рационализма не означает его отрицания- в процессе образовательного воздействия па человека продолжают оставаться приоритетными рациональные методы познания.

6. Использование герменевтических подходов к обучению и их осмысление способствуют переходу процесса понимания па качественно иной уровень познания, когда человек поднимается до понимания глубинного смысла мира в целом. Прежнюю информационную модель образования, таким образом, заменяет новая герменевтическая модель.

Теоретический значимость работы. Разрабокшные в nncceprnnii" вопросы способствуют, прежде всею, приращению фп. тософскчч о ша. чпя. Результаты исследования мог) i быть пеполыоваиы для рапшш. ч методологических и теоретических областей паук, имеющих своим объектом человека в многогранности его социальных проявлении: в педагогической теории — для выработки метода и методик образовательного воздействия па человека- в социологии — для выявления типичного образа личности и определения ее социальной динамики в историческом контексте- в исследованиях морально — & bull->-тпчсекого п художсстиенпо-ктстичсского плана — для выработки ориентиров в исследовании новой типологии личности п определения доминирующих структур рефлексии в типе мышлении и восприятия человека- в психологии для осмысления повои адаптационной модели психики человека- в культурологии — для понимания рол и п места субъекта культуры, средств и способов его материальной и духовной деятельности в историческом становлении культуры.

Практическая значимость работы. Основные выводы диссертации могут быть использованы в процессе реформирования системы образования. Разработанная в исследовании новая модель личности может быть применена в качестве методологического инструмент-! педагогических наук. Кроме того, практика современного образования получает иной взгляд на организацию образовательного процесса: материалы диссертации помогут работникам школ, вузов при разработке лекций, спецкурсов, семинаров по философии, социологии, педагогике и другим социальным и гуманитарным дисциплинам.

Апробация работы. По теме диссертации опубликовано 7 работ-, в которых нашло отражение основное содержание исследования. Теоретические положения и выводы работы обсуждались на международных конгрессах, международных, всероссийских, межвузовских и научно -практических конференциях (Санкт-Петербург. (°°S г.: 20! i. Екатеринбург, 1999 г.- Москва, 1999 г.- Минск, 2UUUj .: Саратов. 2002 т.).

Автор приняла участие г. конкурсе диссер i ацпоппых проектов, проводимом Европейским Университетом в Сапкт-11етербурге в рамках программы & laquo-Развитие социальных исследований образования в России& raquo- (2000г.).

Отдельные идеи диссертации апробированы в педагогической работе па базе средней школы № 43 г. Саратова.

Структура диссертационного исследовании. Диссертация состоит in введения, двух глав (одна из которых содержит 2 параграфа, другая — 3), заключения, библиографического списка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Образование в контексте мифологизируемой пауки // Философский век. Альманах. Вып. 7. Между физикой и метафизикой: наука и философия. СПб.: Алетейя, 1999. С. 415−418.

2. Философия образования: становление новой концепции // Философия духовности, образования, религии. Екатеринбург, 1999. Т. 4. Ч. 2. С. 77−78.

3. Компьютеризация в развивающей модели образования // Стратегия опережающего развития для России XXI века. Материалы международной научной конференции. М., 1999. С. 136−138.

4. Проблемы образования в контексте смены типов рациональности // Наука и образование па пороге III тысячелетня. Материалы международного конгресса. Минск, 2000. С. 94−98.

5. Проектирование нового склада мышления в образовании как методологическая задача гуманитарного познания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. СПб., 2001. С. 129−134.

6. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках истории // Педагогика. Вып. 3. Мсжвуз. Сб. науч. тр. Саратов: Н-п-ио & laquo-Стило»-. 2002 С. 80−84.

7. Герменевтическая методология в зеркале практической педагогики /¦•' Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе: диагностика, апробация, внедрение. Материалы межвузовской паучпо-практпческой конференции. Саратов: 11зд-во & laquo-Сателлит»-, 2002. С. 12−17.

Заключение

Проведенный философский анализ проблем образования, в отличие от господствующего утилитарно-педагогического, позволил иначе, именно с позиций философии, рассмотреть многие наметившиеся проблемы, реактуализировать некоторые философские категории конкретно в контексте проблем образования, по-новому взглянуть на место и роль образования в человеческой жизнедеятельности.

Осуществляя в основном гносеологический и антропологический подходы, мы не ставили целью нашего исследования создание целостной и емкой дефиниции образования, которая, тем не менее, неотступно подразумевалась и высвечивалась, причем в онтологическом ее значении. В этом значении задача социального института & laquo-система образования& raquo- видится в организации учебно — воспитательного процесса в непротиворечии с 1}енноетями и смыслами собственно человеческого бытия. Эта система способна дать дополнительные степени свободы человеку. Образовательная среда выражает степень активности человека по отношению к открытости бытия, его непотаенности, что позволяет нам сказать, что человек — всегда учащийся, а бытие всегда — среда образования, т. е. образование — это и есть бытие, это сама жизнь, а не подготовка к жизни.

Несмотря на тривиальность данного утверждения, оно вносит ясность во многие образовательные и философские проблемы, предлагая для их решения в качестве основания такое априори, которое бы, с одной стороны, исключало сведение эмпирико-гносеологического субъекта к чистой знательности, с другой, — предлагало почти неограниченные возможности для развития человека. Ведь при своем последовательном осуществлении декартовское cogito — наследство Нового времени, основанное на принципе сомнения и освобождающее философскую рефлексию от каких бы то ни было зависимостей, — способно привести субъекта лишь к перманентному самобичеванию и абсолютному пессимизму.

Последнее замечание приобретает особую значимость в связи с раздающимися голосами о химеричности гуманизма, его фантомности и недостижимости как идеала- известны попытки полного отождествления гуманизма и антропоцентризма. В самом деле, пововременпоп антропоцентризм, & laquo-подаренный»- религиозными учениями (христианством), укрепил человека в мысли о его самоценности, дал ему тот онлот, о котором человек грезил много лет. Но, как известно, у каждой идеи — своя жизнь и свои стадии развития. Тот же самый антропоцентризм предуготовил и культуру технической цивилизации, и, собственно, ее последствия, — т. е. антропологический кризис.

Говоря о кризисе человека, мы имеем в виду, прежде всего, те искаженные социальные отношения, ту усредненность человека в коллективных образованиях и ту дискретность, раздробленность индивидуального существования, которые стали возможны в результате последовательной цепи упрощений в образовании (задачей института образования на заре его возникновения ставилась доходчивая трактовка научных идей — вот основная концепция упрощенного образования). Поставив вопрос о гуманизации образования, мы имели в виду ту высокую v благородную разумность, недостаток которой так остро ощущается в современной ситуации на уровне социальной и индивидуальной функциональности.

В противовес утверждению о необходимости реформирования (обновления) системы образования существует мнение о том, что реформирование, осуществляющееся в рамках западной схемы, способно упростить российское образование, сведя его до мелких практических элементов обыденного сознания. Данное исследование, постулаты которого u v* носят не обязательный, а рекомендательный характер, проводилось в соображениях постепенного, организованного совершенствования системы образования, что само по себе не лишено смысла по причине имеющихся у системы недостатков, а также под сильным влиянием патриотических интенций.

Возрождение философского подхода к проблемам образования, которое не было неожиданным и случайным и в исторической, и в конкретной перспективах, а было предуготовано всем ходом событий прошедшего века, имело для настоящего и имеет для дальнейших исследований образования фундаментальное значение. Оно придало новый импульс и специфическую направленность анализу проблем образования, которые зачастую исследовались с позиций естественно-научного познания, отличавшегося консервативностью и господством натурализма. В то же время все попытки обновления теории образования часто выглядели как потеря легитимности рациональности, & laquo-научности»- и иных опор ее амбиций. Наши поиски выхода образования из того кризиса, в котором оно ныне оказалось, привели нас к убеждению в необходимости выверенное& trade- связей философии образования с антропологией, герменевтикой, педагогикой, а также гуманитарным, вненаучным и отчасти художественным знанием. Настоящая концепция выражена в тенденции диалога, дополнительности, выявления возможностей синтеза, понимания разных подходов как различных ипостасей проблемы.

Обоснование корреляции образования и таких феноменов, как разум, смысл, язык, ни в коей мере не претендует на открытие критериальности научного, в том числе философского, познания. Наша задача лежала в иной плоскости: ее цель — обновление взгляда, выбор такой точки зрения, которая позволит раскрепостить мысль (достаточно устоявшуюся, консервативную в теории познания), дать другую жизнь старым проблемам, по-новому их представив, осмыслив. Только единый, а не раздробленный разум, единая, а не раздробленная рациональность (хоть и синтетичная по своей структуре) способна, по нашему мнению, противостоять единой, в своей сущности, иррациональной стихии. Даже такая субстанциальная характеристика социальных взаимосвязей, как интерсубъективность, имеет в своей основе понятность и осмысленность, т. е. характеристики рациональности. Плодотворная коммуникативность во вновь нарисованной схеме образования — не жупел упрощенчества, не отвлекающий от сути жизни маневр, с & laquo-помощью»- которого истина тонет в перекрестных диалогах, а эффективное средство общения поколений, передача техники вылсивания. Это трудно: организовать межсубъектную коммуникацию и добиться при этом нераспыления мысли в ней, не дать шанс торжеству дебольного мышления. Но именно эту задачу и должно взять на себя обновленное, но не упрощенное образование.

Рамки кандидатской диссертации не позволили в должной мере выяснить важную взаимосвязь образования и языка. Ведь образовательная среда позволяет учащимся, опираясь на генезис языка, как бы проходить путь познания, уже проделанный человечеством, проследить динамику семантических полей, сопутствующую историческому пути познания. В гуманизированной же среде эти деабстрактизированные смыслы будут естественно восприняты учащимися.

Очевидно, что философия образования, если она стремится быть & laquo-приложимой»- к реальному, живому знанию и познавательной деятельности, не мыслима без современной проблематизации такой фундаментальной темы, как & laquo-познание времени и время в познании& raquo-. В перспективе возможно освоить более глубоко и богатый опыт герменевтики, в частности, где время осмысливается во многих ипостасях: как темпоральность жизни и переживание времени, временная дистанция между автором (текстом) и интерпретатором, как параметр & laquo-исторического разума& raquo-, элемент биографического метода, компонента традиции и обновляющихся смыслов. Следует специально отметить, что в нашей диссертации герменевтические аспекты исследовались в основном в ракурсе текстуальности. Но ведь существует еще и, как можно выразиться, устный, контекстуально-коммуникативный аспект герменевтики, когда смысл и понимание настигают субъекта как раз не & laquo-между строчками& raquo-, а между жестами, интонациями, ч аллегориях, метафорах, в недосказанности — почти на уровне семантических полей. И в этом коммуникативном аспекте герменевтический опыт выглядит весьма практически, деятельно.

В результате уже выполненного исследования сам его объект -образование — дает возможность представить своп границы (па предмет последующих исследований) не в виде глухих степ, закрытыми, а представить их прозрачными, с одной стороны, и способными к расширению в результате увеличения объема отграниченного, — с другой.

Мы надеемся, что представленное исследование образования послужит задаче дальнейшего поиска действительных ориентиров развития человека и общества.

ПоказатьСвернуть

Содержание

§ 1. Философия образования: предмет и статус

§ 2. Дивергенция культуры и образования как сущность антропологического кризиса

Глава 2. Основные направления реформирования образования

§ 1. Соотношение рациональных и иррациональных начал в образовании.

Движение к новому рационализму

§ 2. Герменевтические стратегии в образовании

§ 3. Компьютеризация в образовательном процессе

Список литературы

1. Абрамова Н. Т. Границы фундаментализма и новый образ науки // Философские науки. 1989. № 11.

2. Абрамова Н. Т. Можно ли жить без догмы? // Диалектика и догматизм. М., 1990.

3. Абрамова Н. Т. Невербальные мыслительные акты в зеркале рационального сознания // Вопросы философии. 1997. № 7. С. 99−113.

4. Абрамова Н. Т. Природа и статус перцептивного строя сознания // Философия науки. М., 1996. Вып. 2.

5. Абрамова Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания//Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58−65.

6. Абрамова Н. Т. Являются ли несловесные акты мышлением // Вопросы философии. 2001. № 6. С. 68−80.

7. Автономова Н. С. Рассудок. Разум. Рациональность. М.: Наука, 1988. -286с.

8. Алексеева И. Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М.: ИФРАН, 1993. -218с.

9. Анатомия кризисов. М.: Наука, 1999. 238с.

10. Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. № 7. С. 37−42.

11. Бак Д. П., Кузнецова Н. И., Филатов В. П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественнонаучном знании // Вопросы философии. 1998. № 5. С. 144−150.

12. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, & laquo-Универс»-, 1994. 616с.

13. Барчугов А. П. Противоречие и рациональность. (Логико-методологический и социально-антропологический анализ): Очерки теории. Петрозаводск, 1992.- 120с.

14. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Издат-во Рус. Христиан, гуманит. инст-та, 1997. -463с.

15. Батлук О. В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала//Вопросы философии. 2001. № 1. С. 143−160.

16. Бауман 3. Мыслить социологически. М.: Аспект-пресс, 1996. 225с.

17. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984−1985. М.: Наука, 1985. -249с.

18. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. 374с.

19. Бейли А. От интеллекта к интуиции. Новочеркасск, 1994. 224с.

20. Белов В. Н. Обыденное сознание и человеческое бытие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. 188с.

21. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: Кучково поле, 1998. 384с.

22. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382с.

23. Бердяев Н. А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991. -318с.

24. Бердяев Н. А. Судьба России. Самопознание. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -544с.

25. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. 62с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 412с.

27. Библер B.C. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерове, 1993. -280с.

28. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии, 2000. № 3. С. 29−36.

29. Бубер М. Избранные произведения. Иерусалим, Библиотека Алия, 1989. -345с.

30. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 462с.

31. Бубер М. Хасидские предания. Первые наставники. М.: Республика, 1997. -336с.

32. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 173с.

33. Вайцзеккер К. Ф. фон. Кто является субъектом в физике? // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1996. № 2. С. 22−33.

34. Васнлысова 10.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. М.: Педагогика, 1989. 180с.

35. Васюков B. J1. Фундаментальный труд ученого // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 71−90.

36. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 804с.

37. Великие мыслители Запада. М.: Крон-пресс, 1998. 800с.

38. Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. -287с.

39. Витгенштейн J1. Философские работы. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. 521с.

40. Войскунский А. Е. Метафоры интернета // Вопросы философии. 2001. № 11. С. 66−75.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

42. Гадамер Х. -Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367с.

43. Гадамер Х. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. -704с.

44. Гайденко П. П. Научная рациональность: философский разум в интерпретации Эдм. Гуссерля // Вопросы философии. 1992. № 7. С. 116−135.

45. Гайденко П. П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. М.: Республика, 1977. 495с.

46. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 127−146.

47. Геранзон Бу. Практический интеллект // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 66−78.

48. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 263с.

49. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432с.

50. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).М.: Интер. Диалект +, 1998. -608с.

51. ГиренокФ. Новое язычество //ОНС. 1993. № 4. С. 125−134.

52. Гирусов Э. В. Основы социальной экологии. М.: Изд-uo РУДН, 1998. -172с.

53. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СГ1б. :Изд-во СПб. гос. ун-та, 1995. 104с.

54. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. / Пер. с англ. и фр. М.: Прогресс, 1990. -495с.

55. Григорьева Т. П. Синергетика и Восток // Вопросы философии. 1997. № 3. С. 90−102.

56. Григорьян Б. Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982. 188с.

57. Григорьян Б. Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире. М.: Мысль, 1986. -224с.

58. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: Аспект-Пресс, 1994. 317с.

59. Гуревич П. С. Человек будущего: мифы и реальность. М.: Молодая гвардия, 1979. 175с.

60. Гусейнов А. А. Великие моралисты. М.: Республика, 1995. 351с.

61. Гусейнов А. А. О статусе этики в современном обществе // РЖ: Социологические и гуманитарные науки. Сер. 3. Философия. 1998. № 4. С. 174−185.

62. Давыдов Ю. Н. Бегство от свободы: Философское мифотворчество и литературный авангард. М.: Художественная литература, 1978. 365с.

63. Давыдов Ю. Н. Критика социально-философских воззрений франкфуртской школы. М.: Наука, 1977. 319с.

64. Давыдов Ю. Н. Этика любви и метафизика своеволия. М.: Молодая гвардия, 1989. -317с.

65. Далии В. Я. Ключ к разуму. Самоучитель Разума. М.: Прометей, 1996. -58с.

66. Далии В. Я. Правила безопасности мышления: Интеллектуальный манифест. Саратов, 1994. -26с.

67. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? / Пер. с франц. М.: Институ т эксперимент, социологии, СПб.: Алетейя, 1998. 288с.

68. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995. 299с.

69. Делез Ж. Складка. Лейбниц и барокко / Пер. с фр. Б. М. Скуратова. М.: Логос, 1998. -264с.

70. Деннет Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это правильно // Вопросы философии. 2001. № 8. С. 93 100.

71. Деррида Ж. Эссе об имени. / Пер. с фр. Н. А. Шматко. М.- СПб.: Ин-т экспериментальной социологии- Алетейя, 1998. 192с.

72. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. 240с.

73. Дубровский Д. И. Постмодернистская мода // Вопросы философии. 2001. № 8. С. 48−60.

74. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384с.

75. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192с.

76. Естествознание в гуманитарном контексте. М.: Наука, 1999. 215с.

77. Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М.: Политиздат, 1990. 464с.

78. Зинченко В. П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек. 2000. № 5. С. 20−35.

79. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 462с.

80. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-вос.1. МГУ, 1993.- 168с.

81. Ильин И. А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. 431с.

82. Исторические типы рациональности. Т. 1. М.: ИФРАН, 1995. 350с. 'Г. 2. М.: ИФРАН, 1996. — 348с.

83. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205с.

84. Капустин Б. Г. Современность как принуждение и как свобода // Вопросы философии. 1998. № 4. С. 19−39.

85. Карлов Н. В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998. 275с.

86. Касавин И. Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб.: РХГИ, 1999. 407с.

87. Касавин И. Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990. 202с.

88. Касавин И. Т. Пространство и время: в поисках & laquo-естественной онтологии& raquo- знания // ОНС. 2000. № 1. С. 86−96.

89. Касавин И. Т. Теория познания в плену анархии: Критический анализ новейших тенденций в буржуазной философии науки. М.: Политиздат, 1987. 191с.

90. Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. М., СПб.: РХГИ, 2000. 320с.

91. Касавин И. Т., Сокулер З. А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк. М.: Наука, 1989. 192с.

92. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. 784с.

93. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб., 1912. 451с.

94. Киселев Г. С. & laquo-Кризис нашего времени& raquo- как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. С. 40−52.

95. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.

96. Кнабе Г. С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопросы философии. 2001. № 8. С. 121−126.

97. Князева Е. Н. Саморефлективная синергетика // Вопросы философии. 2001. № 10. С. 101−109.

98. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как повое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. С. 3−20.

99. Козловский В. В., Уткин А. И., Федотова В. Г. Модернизация: От равенства к свободе. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1995. 280с.

100. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46−57.

101. Контекст 1989: литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1989. -270с.

102. Косарева J1.M. Социокультурный генезис науки Нового Времени: Философский аспект проблемы. М.: Наука, 1989. 155с.

103. Кругликов В. А. Образ & laquo-человека культуры& raquo-. М.: Наука, 1988. 152с. 104. & laquo-Круглый стол& raquo- журналов & laquo-Вопросы философии& raquo- и & laquo-Науковедение»-, посвященный обсуждению книги В. С. Степина & laquo-Теоретическое знание& raquo- // Вопросы философии. 2001. № 1. С. 3−32.

104. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1988. 192с.

105. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 3−56.

106. Кумарин В. В. Вместо педагогики & laquo-философия образования& raquo-? // Педагогика. 1997. № 3. С. 110−119.

107. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. -261с.

108. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров. Нижний Новгород: Нижний Новгород, 1994. 200с.

109. Кутырев В. А. Пост пред — гииер — контр — модернизм: концы и начала //Вопросы философии. 1998. № 5. С. 135−143.

110. Кутырев В. А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. 1996. № 11. С. 23−31.

111. Лакан Ж. Семинары / Пер. с фр. М. Титовой, А. Черноглазова. М.: Гнозис- Логос, 1998. Кн. 1. 432с.

112. Лакан Ж. Семинары / Пер. с фр. А. Черноглазова. М.: Гнозис- Логос, 1999. Кн. 2. -520с.

113. Лафонтен О. Общество будущего: Политика реформ в изменившемся мире. М.: Международные отношения, 1990. 167с,

114. Лейбин В. Экология духа: от самоуничтожения к самоспасению // ОМС. 1992. № 5. С. 163−168.

115. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 56−65.

116. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 22−28.

117. Лиотар Ж. -Ш. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейя, 1998. 159с.

118. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. № 2. С. 20−26.

119. Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997. № 3. С. 105−110.

120. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 364с.

121. Лосев А. Ф. Хаос и структура. М.: Мысль, 1997. 831с.

122. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, Культура, 1992. -415с.

123. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, Культура, 1993. -350с.

124. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 81с.

125. Мамардашвили М. К. Стрела познания: Набросок естественно-исторической гносеологии. М.: Школа. Язык русской культуры, 1996. 304с.

126. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700с.

127. Мерелл-Вольф Ф. Пути в иные измерения: Личная запись преображения сознания. Киев: София, 1993. 383с.

128. Метафизические исследования. Вып. 1. Понимание. СПб.: Алетейя, 1997. -300с.

129. Микешина Л. А., Опенков М. 10. Новые образы познания и реальности. М.: РОССПЭН, 1997. 240с.

130. Микешина Л. А. Специфика философской интерпретации // Вопросы философии. 1999. № 11. С. 3−12.

131. Микешина Л. А. Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопросы философии. 2001. № 4. С. 70−83.

132. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. -220с.

133. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 92−118.

134. Моисеев Н. Н. Компьютеризация, ее социальные последствия // Вопросы философии. 1987. № 9. С. 103−112.

135. Моисеев Н. Н. Расставание с простотой. М.: Аграф. 1998. 480с.

136. Молчанов В. И. Cogito. Синтез. Субъективизм // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 133−143.

137. Морозов И. М. Природа интуиции. Мн.: Университетское, 1990. 140с.

138. Мудрагей Н. С. Рациональное и иррациональное философская проблема (читая А. Шопенгауэра) // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 56−69.

139. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992. 143с.

140. Налимов В. В. Вездесуще ли сознание? // Человек. 1991. № 6. С. 15−22.

141. Налимов В. В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. 260с.

142. Налимов В. В. Иррациональное в рациональном // Человек. 1991. № 4. С. 22−33.

143. Налимов В. В. Критика исторической эпохи: неизбежность смены культуры в XXI веке // Вопросы философии. 1996. № 11. С. 65−74.

144. Нанси Ж. -Л-СОИРиБ. М.: Ad marginem, 1999. 255с.

145. Наука в культуре. М.: Эдиториал УРСС, 1998. 384с.

146. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: (проект) // Поиск. № 44. 5 ноября 1999 г. С. 10.

147. Ыевважай И. Д. Наука и метасозпапис // Метафизические исследования. Вып. 6. Сознание. СПб.: Алетейя, 1998. С. 62−75.

148. Невважай И. Д. Свобода и знание. Саратов: Сарат. гос. академия права: ред. -издат. отдел, 1995. 204с.

149. Неретина С. С. Средневековое мышление как стратегема мышления современного //Вопросы философии. 1999. № 11. С. 122−150.

150. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М.: ТОО"Транспорт", 1995. 301с.

151. Нугаев P.M. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии. 2001. № 1. С. 114−122.

152. Огурцов А. П. Этика жизни или биоэтика: аксиологические альтернативы // Вопросы философии. 1994. № 3. С. 49−61.

153. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии. 1989. № 3. С. 119−154.

154. Осипов Г. В. Россия: национальная идея и социальная стратегия // Вопросы философии. 1997. № 10. С. 3−12.

155. О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. 384с.

156. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. 220с.

157. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков. СПб.: Алетейя, 2000. 415с.

158. Петров М. К. Историкофилософские исследования. М.: РОССПЭН, 1996. -512с.

159. Петров М. К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 75−85.

160. Петров М. К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991. 328с.

161. Петров Н. И. Герменевтические игровые феномены: Психокультурные техники и психоонтологические системы в горизонте герменевтики. Саратов: Издат. центр Сарат. гос. эконом, академии, 1995. 191с.

162. Поддьяков А. Н. Философия образования: проблемы противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 119−128.

163. Подорога В. А. Метафизика ландшафта: Коммуникативные стратегии в философской культуре Х1Х-ХХ вв. М.: Наука, 1993. 317с.

164. Подорога В. А. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. М.: AD VARGINEM, 1995. 340с.

165. Полами М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344с.

166. Понимание и интерпретация текста. Сб. науч. трудов. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1994. 168с.

167. Порус В. Н. Парадоксальная рациональность (очерки о научной рациональности). М.: Изд-во ЦРАО, 1999. 124с.

168. Порус В. Н. Цена & laquo-гибкой»- рациональности. О философии науки Ст. Тулмина // Вопросы философии. 1999. № 2. С. 84−94.

169. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. 544с.

170. Пружинин Б. И. Рациональность и историческое единство научного знания. М.: Наука, 1986. 150с.

171. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы & laquo-круглого стола& raquo-) //Вопросы философии. 2001. № 6. С. 3−32.

172. Психология толп. М.: Институт психологии РАН, изд-во & laquo-КСП+»-, 1999. -416с.

173. Радьяр Д. Планетаризация сознания: от индивидуального к целому. М.: Ваклер, REFLbook, 1995. 302с.

174. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М.: Паили, 1995. -240с.

175. Разин А. В. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1996. № 1. С. 77−87.

176. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. -287с.

177. Ракитов А. И., Панов Е. Д. Путь России: Социально-философские этюды. М.: Республика, 1995. 128с.

178. Рассел Б. Искусство мыслить. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. -240с.

179. Рассел Б. Мудрость Запада. М.: Республика, 1998. -480с.

180. Рациональность на перепутье. М.: РОССПЭН, 1999. Кн. 1. 368с.- кн. 2. — 464с.

181. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4. От романтизма до наших дней. СПб.: Петрополис, 1997. 880с.

182. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. Религия и Вера / Пер. с фр. И. С. Вдовина. М.: Искусство, 1996. -272с.

183. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995. -414с.

184. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. Логическое введение в исторические науки. СПб.: Наука, 1997. 532с.

185. Риккерт Г. Философия жизни. Киев: Ника Центр, Вист — С, 1998. 507с.

186. Роднов JI.H. Разум и нравственность в единстве сознания // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1996. № 3. С. 17−29.

187. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624с.

188. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. -211с.

189. Розин В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 96−106.

190. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире. Новосибирск: Изд-во Новосибир. ун-та, 1998. 292с.

191. Романовская Т. Б. Рациональное обоснование внепаучного // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 21−38.

192. Россия у критической черты: возрождение или катастрофа. М.: Республика, 1997. 303с.

193. Руссо Ж. -Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981. -336с.

194. Садыков М. Б., Серебряков Ф. Ф., Щелкунов М. Д. Казанский университет на пороге третьего тысячелетня: проблемы гуманизации образования. Казань: Унипресс, 1998. 114с.

195. Самсонов A. JI. На пути к ноосфере // Вопросы философии. 2000. № 7. С. 50−60с.

196. Семушкин А. В. У истоков европейской рациональности. М.: Интерпракс, 1996.- 192с.

197. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. 266с.

198. Ситаров В. А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Magister. 1996. № 6. С. 79−88.

199. Сластенин В. А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 222с.

200. Соболева М. Е. Система и метод в философии символических форм Э. Кассирера // Вопросы философии. 2000. № 2. С. 92−100.

201. Современная западная социология науки. М.: Наука, 1988. 253с.

202. Степин B.C., Кузнецова Л. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994. 272с.

203. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего: Избранная социально-философская публицистика. М.: ИФРАН, 1996. 175с.

204. Субетто А. И. Бессознательное. Архаика. Вера.: Избранное. Фрагменты неклассического человековедения. СПб., М., Луга: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 132с.

205. Сулима И. И. Язык и понимание в образовательной среде: герменевтический аспект // Метафизические исследования. Вып. 12. Язык. СПб.: Алетейя, 1999. 340с.

206. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512с.

207. Теория познания. В 4-х т. Т. 2. Социально-культурная природа познания. / Под ред. В. А. Лекторского, Т. П. Ойзермана. М.: Мысль, 1991. 478с.

208. Теория познания. Т. 4. Познание социальной реальности. М.: Мысль, 1991. -430с.

209. Тойнби А. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. 736с.

210. Тулмин С. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. 327с.

211. Тульчинский Г. Л. Проблема осмысления действительности: Логико-философский анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 175с.

212. Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. 216с.

213. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. -716с.

214. Федотова В. Г. Модернизация & laquo-другой»- Европы. М.: ИФРАН, 1997. -255с.

215. Федотова В. Г. Практическое и духовное освоение действительности. М.: Наука, 1991.- 132с.

216. ФейнбергЕ.Л. Интеллектуальная революция (На пути к единению & laquo-двух культур& raquo-) //Вопросы философии. 1886. № 8. С. 33−45.

217. Филиппов А. Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: к социологической характеристике современности //Вопросы философии. 1998. № 8. С. 43−58.

218. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1988. 112с.

219. Философия, культура и образование (материалы & laquo-круглого стола& raquo-) // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 3−54.

220. Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. С. Ф. Мартыновича. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -200с.

221. Философия науки. Вып. 1: Проблемы рациональности. М.: ИФРАН, 1995. -325с.

222. Философия науки. Вып. 2: Гносеологические и логико-методические проблемы. М.: ИФРАН, 1996. 274с.

223. Философия образования (& laquo-круглый стол& raquo-) // Педагогика. 1995. № 4. С. 3 28.

224. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (мат-лы & laquo-круглого стола& raquo-) // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3−34.

225. Философский век. Альманах. Вып. 7. Между физикой и метафизикой: наука и философия. СПб.: Алетейя, 1998. 445с.

226. Фомина З. В. Человеческая духовность: бытие и ценности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. 190с.

227. Франк C. JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. 511с.

228. Франк C. JI. Предмет знания. Душа человека. СПб.: Наука, 1995. 656с. 230 Франк С Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. — 479с.

229. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

230. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой. СПб.: Алетейя, 1998. 252с.

231. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ACT-ЛТД, 1998. -672с.

232. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 319с.

233. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть. Мн.: Изд-во В. П. Ильина, 1998. -416с.

234. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55−62.

235. Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности. М.: Магистериум: Касталь, 1996. 446с.

236. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманит. наук. М.: Прогресс, 1977. -488с.

237. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. (Лекции и интервью. Москва, апрель 1989 г.). М.: Наука, 1992. 176с.

238. Хабермас 10. Моральное сознание и коммуникативное действие. /Пер. Д. В. Скляднева. СПб.: Наука, 2000. 379с.

239. Хабермас 10. Познание и интерес // Философские науки. 1990. № 1. С. 90−99.

240. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. -445с.

241. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избр. статьи позднего периода творчества. М.: Высшая школа, 1991. 192с.

242. Хевеши М. А. Политика и психология масс // Вопросы философии. 1999. № 12. С. 32−42.

243. Хоружий С. С. Род или недород? Заметки к онтологии виртуальности // Вопросы философии. 1997. № 6. С. 53−68.

244. Хюбнер К. Критика научного разума. М.: ИФРАН, 1994. 322с.

245. Человек античности: Идеалы и реальность. 1Л.: Просвещение, 1992. -383с.

246. Чучин-Русов А. Е. Конвергенция культур. М.: Магистр, 1997. 40с.

247. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Промо-Медиа, 1994. -320с.

248. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. 175с.

249. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232с.

250. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию & laquo-феномена человека& raquo- (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 107−115.

251. Швырев B.C. От классической гносеологии к современной эпистемологии // Философские исследования. 1999. № 3. С. 5−21.

252. Швырев B.C. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. 1992. № 6. С. 21−30.

253. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. -383с.

254. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. -48с.

255. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. 413с.

256. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4,5.

257. Шеховцев А. Ю. Эмпирическое и теоретическое в структуре детерминации научного поиска (философско-методологический анализ): Автореф. дис. канд. филос. наук. Саратов: СГУ, 1986. 21с.

258. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей ред. B.C. Библера. Кемерово: & laquo-Алеф»-. Гуманитарный центр, 1993. 416с.

259. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М.: Советский писатель, 1990. 232с.

260. Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. Д.: Изд-во ЛГУ, 1991. 287с.

261. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Мн.: Современный литератор, 1999. 1408с.

262. Шпет Г. Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1989−1992.

263. Шредингер Э. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 66−94.

264. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991. 170с.

265. Штайнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание: (14 лекций, прочитанных в Илкли с 5 по 17 авг. 1923 г.) / Пер. с нем. Д. Виноградова. М.: Парсифаль, 1996. -208с.

266. Шугуров М. В. Усталость от культуры и судьба метафизического долга /у Метафизические исследования. Вып. 5. Культура. СПб.: Алетейя, 1998. С. 104−126.

267. Шугуров М. В. Человек: бытие и отчуждение. Опыт антропологической герменевтики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 376с.

268. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Искусство. Культура. Политика, 1995. -759с.

269. Экология и образование (материалы & laquo-круглого стола& raquo- журналов & laquo-Вопросы философии& raquo- и & laquo-Экология п жизнь& raquo-) // Вопросы философии. 2001. № 10. С. 3−29.

270. Элен П. Философия & laquo-мы»- у СЛ. Франка // Вопросы философии. 2000. № 2. С. 59−65.

271. Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. М.: Республика, 1992. -446с.

272. Юлина Н. С. Деннет о вирусе постмодернизма. Полемика с Р. Рорти о сознании и реализме // Вопросы философии. 2001. № 8. С. 78−92.

273. Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия & laquo-Философии для детей& raquo- // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 3245.

274. Юлина Н. С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана//Вопросы философии. 1995. № 2. С. 27−38.

275. Юлина Н. С. Очерки по философии в США. М.: Эдиториал УРСС, 1999. -304с.

276. Юнг К. Г. Проблема души нашего времени. М.: Прогресс Универс, 1994. -336с.

277. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: Прогресс Универс, 1995. — 716с.

278. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527с.

279. Anders G. Die alomare Droliung: Radikale UberJegungen zum atomaren Zeitalter. Munchen: Beck, 1993. -221 S.

280. Der Positivismusstreit in der deutshen Soziologie. Munchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1993. -348 S.

281. Dilthey W. Der Anfbau der geschichtlichen Welt in den Geisles wissenschaften. F.a. M.: Suhrkamp, 1993 -403 S.

282. Ebeling H. Das Subjekt in der Moderne: Rekonstruktion der Philosophic im

283. Zeitalter der Zerstorung. Hamburg: Rowohlt, 1993. 287 S.

284. Elias N. Die Gesellschaft der Individuen. F. a. M.: Suhrkamp, 1996. -316 S.

285. Elias N. Uber den Prozess der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische

286. Untersuchungen. Bd. 2. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf zu einer Theorieder Zivilisation. F. a. M.: Suhrkamp, 1994. -490 S.

287. Ethik. Ein Grundkurs. Hamburg: Rowohlt, 1994. S. 335.

288. Fellmann F. Symbolischer Pragmatismus. Hermeneutik nach Dilthey. Hamburg: Rowohlt, 1991. -224 S.

289. Fischer P. Ausdruck als Paradigma der «Sinncrffillung des Sinnlichen». Zur Grundlegung der Kulturphilosophie nach Ernst Cassirer // Philosophische Rundschau. Dezember 99. S. 273−287.

290. Gadamer H. -G. Das Erbe Europas. F. a. M.: Suhrkamp, 1995. 174 S. Habermas J. Die nachholende Revolution. F. a. M.: Suhrkamp, 1990. — 225 S. Habermas J. Erkenntnis und Interesse: Mit einem neuen Nachwort. F. a. M.: Suhrkamp, 1994. -420 S.

291. Habermas J. Legitimationsprobleme im Spatkapitalismus. F. a. M: Suhrkamp, 1996.- 196 S.

292. Horkheimer M. Traditionelle und kritische Theorie. i-. M.: Fischer Taschenbuch Verlag, 1992. -301 S.

293. Howard C.C. Theories of General Education. L.: Macriullan, 1992. 123 p.

294. Jamme C. «Gott an hat ein Gewand»: Grenzen und Pcrspektiven philosophischer

295. Mythos-Theorien der Gegenwart. F. a. M.: Suhrkamp,. 991. 325 S.

296. Jaspers K. Das Wagnis der Freiheit. Gesammelte Aufsatze zur Philosophie.

297. Miinchen Zurich: Piper, 1996. — 384 S.

298. Jaspers K. Von der Wahrheit. Miinchen Zurich: Piper, 1991. — 1102 S.

299. Jonas H. Das Prinzip Verantvvortung: Versuch einer Ethik lur die techuologische

300. Zivilisation. F. a. M.: Suhrkamp, 1993. 414 S.1. st an der Erkenntnis: Die Philosophie des 20. Jahrhunderts. Miinchen-Zurich: Piper, 1991. -525 S.

301. Marquard O. Abschied vora Prinzipiellen: Philosoj liische Studien. Stuttgart: Philipp Reclam jun., 1995. 152 S.

302. Philosophie. Ein Grundkurs. Bd. 2. Hamburg: Rowohlt, 1994. 812 S.

303. Seiffert H. Einffihrung in die Wissenschafts-theorie. Bd. 2. Miinchen: С. 11. Beck1. Verlag, 1991. -273 S.

304. Wuchterl K. Methoden der Gegenwartsphilosophie. Bern- Stuttgart- Haupt, 1994. -338 S. f/yo 6- 03

Заполнить форму текущей работой