Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки
Страниц:
212


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. Образование — важнейший ресурс социально-экономического и духовного обновления России. К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этом процессе закономерно усиливается потребность во всестороннем и прежде всего педагогическом осмыслении реформирования и модернизации образования как социального феномена. Совершенствование управления в современных условиях рассматривается как управление процессом развития личности обучающегося, а не только учреждениями.

В ходе реформирования и модернизации образования произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы. Новая образовательная модель направлена на удовлетворение требований инновационное& trade- и непрерывности, антропологизма и демократизма, универсальности и фундаментальности. Поскольку современное образование стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем. Подобные инновационные процессы требуют не только философского, но и педагогического осмысления в связи с трансформацией мировоззренческих и методологических принципов модернизации образования. Поэтому в этих условиях возрастает роль тех социальных институтов, которые непосредственно связаны с человеком. К ним, бесспорно, относится и вечерняя (сменная) общеобразовательная школа. Принцип развития человека в образовании сочетается с принципом гуманизации, суть которого состоит в создании условий для максимального развития возможностей обучающихся, в педагогической поддержке человеческого, творческого потенциала личности, предоставлении каждому возможности получения качественного образования. Поэтому образование является одним из важнейших факторов решения целого спектра глобальных, региональных и локальных проблем, без чего невозможно улучшение качества жизни отдельного человека и дальнейшее развитие человечества.

Особую актуальность исследованию системного развития образования придает вывод ведущих международных экспертов о том, что в XXI веке главными станут противоречия, связанные с образованием непосредственно:

— между потребностью образовательных учреждений в развитии и старыми методами управления их деятельностью, ориентированными на функционирование-

— между стремлением школ к самостоятельности, автономизации и жесткой системой управления, рассчитанной на централизацию-

— между необходимостью исследовательского подхода в управлении и установкой управленческих структур на выполнение, в основном, административно-контролирующих функций и др.

Преодоление этих противоречий потребовало изменений в управлении образованием, привело к возникновению инноваций в самом управлении. Анализируя инновационные процессы современного образования, мы опирались на известный опыт и исследования проблем управления в нашей и зарубежных странах. Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах Ю. К. Бабанского, Е. С. Березняка, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, Ф. Г. Паначина, М. А. Прокофьева, И. П. Раченко, П. В. Худоминского, Ф. Е. Штыкало и других ученых.

Методологические основы новых подходов к управлению в настоящее время стали предметом исследований нового поколения ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления образованием. В исследованиях Анохина А. А., Борисовой Л. Г., Громыко Ю. В., Капто А. Е., Кезиной Л. П., Лазарева B.C., Лебедева О. Е., Маскина В. В., Моисеева A.M., Оглоблиной Г. И., Подобеда В. М., Потапова Е. А., Проданова И. И., Поташника М. М. ,

Скворцова В.Н., Слободчикова В. И., Третьякова П. И., Шаповалова В. К., Ямбурга Е. А. и др. рассматривается круг управленческих проблем, отличающихся принципиальной новизной и актуальностью для практического реформирования школы. В их числе новые ценности и цели управления, нововведения во внутришкольном управлении, методология и технология разработки программ развития, учебных планов и образовательных программ школ разного типа, социально-правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация педагогических кадров и др.

Развитие и укрепление национально-региональных и муниципальных систем образования сопровождается неизбежной децентрализацией управления, усилением влияния местных факторов на его стратегию и тактику. В этих условиях возникает проблема сохранения единства образовательного пространства России.

Методологической основой современного образования является личностно ориентированная (феноменологическая) парадигма образования, ставящая в центр внимания развитие личности ребенка, его интеллектуальные возможности и межличностные отношения. Такие сущностные характеристики личности, как развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъектность могут в полной мере реализовываться в условиях создания единого информационно-образовательного пространства инновационных вечерних (сменных) общеобразовательных школ, объединенных общей стратегией, которая призвана развить эти образовательные системы. Через реализацию новой стратегии появляется возможность обеспечить культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию личности.

Открытая вечерняя (сменная) общеобразовательная школа — модель личностно — ориентированной образовательно-воспитательной системы с многоаспектной дифференциацией обучения и организацией дополнительного образования — предполагает создать условия для качественного повышения образования, улучшения психологической комфортности каждого ребенка, делает школу подлинным культурно-эстетическим центром социума. Вместе с тем опыт развития таких образовательных учреждений показывает, что в них формируются новые управленческие модели и происходят инновационные процессы, которые нельзя не учитывать при определении общей стратегии развития образования на муниципальном уровне.

В образовательном пространстве вечерних (сменных) общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону в 1995—1999 гг. все более отчетливо прослеживалась тенденция их трансформации в открытые общеобразовательные учреждения, в которых общее образование могут получить все желающие, независимо от возраста и уровня полученного ранее образования, и в центры образования, реализующие как общеобразовательные программы различного уровня, так и другие социально значимые программы, позволяющие обеспечивать образовательные потребности населения без учета возраста и уровня образования. Прогнозируемое возрастание социально-педагогической роли вечерних (сменных) общеобразовательных школ в системе образования города подтверждалось устойчивой тенденцией сохранения и возрастания контингента учащихся этих школ в сравнении с общей численностью обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Численность обучающихся в вечерних (сменных) школах города в соотношении к общему количеству обучающихся в общеобразовательных учреждениях города Ростова-на-Дону изменилась следующим образом: в 1995 году % обучающихся в вечерних (сменных) школах города от общего количества учащихся составлял 2,74% (всего -122 404, во ВСОШ — 3359) — в 1999 году -3,3% (всего -121 356, во ВСОШ — 3987). Цифры свидетельствуют о том, что вопреки проводимой административной политике на свертывание сети вечерних школ эти учреждения в современной социообразовательной ситуации оказались чрезвычайно востребованными населением, нашли своего & laquo-социального заказчика& raquo-. Своеобразие социообразовательной ситуации в муниципальном образовании города подчеркивается характеристикой возрастного состава обучающихся в вечерних школах по сравнению с аналогичными показателями в целом по России.

Структура возрастного состава обучающихся в 1999 представлена следующими цифрами:

Возраст до 15 лет 16−17лет 18−30 лет старше 30 лет г. Ростов — на — Дону 21,9% 36,3% 30% 11,8%

Россия 30% 45% 24% 1,4%

Представленные цифры показывают, что возрастной уровень 58,2% учащихся вечерних (сменных) школ приблизился к возрасту учащихся дневных школ. Несмотря на то, что эти цифры примерно на 17% ниже общероссийских, они свидетельствуют о нарастании явлений социальной дезадаптации подростков, невозможности обучения в дневных школах по различным причинам, в основном, социального неблагополучия. Приведенные данные говорят об устойчивой тенденции преобразования традиционного подхода к вечерним школам как к общеобразовательным учреждениям для работающей молодежи в учреждения, где наряду с общим средним (полным) образованием будут решаться проблемы социальной адаптации и коррекции подростков.

В то же время, количество обучающихся старше 18 лет составляло около 42% от общей численности контингента вечерних школ. С одной стороны, это свидетельствовало о том, что за прошедшие 5−10 лет в городе была ослаблена работа по организации своевременного получения общего (среднего) образования, с другой стороны — об эффективности деятельности вечерних школ по вовлечению в процесс получения образования лиц, которые в свое время не получили образования.

Среди причин ухода из дневных школ социологическими исследованиями выявлены следующие: конфликты с учителями (от 34% до 90% по отдельным школам), отсутствие заинтересованности в обучении (до

31%), нарушение дисциплины и общепринятых норм поведения (до 36%), желание сменить школу (до 17%), необходимость одновременного получения профессии и среднего (полного) общего образования (до 12%), конфликты со сверстниками (до 18%).

Семейный портрет обучающихся в 1999 году был представлен следующими данными: благополучные семьи -26%, неблагополучные семьи — 74%. Кроме того, подавляющая часть воспитанников вечерних школ (89%) была из необеспеченных семей.

Оценивая ситуацию в вечерних школах в конце двадцатого века, автор исследования исходил из того, что основная масса учителей обрела свою квалификацию в рамках традиционной системы образования, реализуя типовые учебные планы и программы, когда ситуация не требовала от учителя творческого подхода к работе с содержанием образования, когда отсутствовала общественная оценка педагогической деятельности, прежде всего со стороны учащихся. Социологические, психологические исследования, проведенные в 1995—1999 годах Управлением образования г. Ростова-на-Дону, а также результаты контроля качества образовательной деятельности обнаруживают, что 20% учителей имеют недостаточный уровень теоретических знаний в области преподавания своего предмета, столько же обнаруживают недостаточную компетентность в психолого-педагогической сфере и способность к творческому обоснованию собственной педагогической системы- ресурсное обеспечение образовательного процесса было недостаточным — школы финансировались по остаточному принципу. Это говорило об ослабленном внимании органов местного самоуправления к нуждам вечернего (сменного) образования. Школы, находящиеся на острие тягот социально-экономической и социально-педагогической ситуации, вынужденные в этих условиях решать одновременно две одинаково общественно важные задачи — обучения взрослого населения и обучения, воспитания дезадаптированных подростков, нуждающихся в социальной помощи и реабилитации, оказались на обочине образования, не имея ресурсов для своего полноценного развития.

Таким образом, актуальность появления диссертационной работы по теме: & laquo-Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города& raquo- обусловлена ее теоретической неразработанностью и потребностью системы образования в эффективном функционировании новых моделей вечернего (сменного) образования, организации необходимого повышения квалификации педагогических кадров, обосновании системы управления развитием образования с учетом современных тенденций вариативности образовательных структур в условиях крупного города.

Объектом исследования является система вечернего (сменного) образования в условиях крупного города.

Предметом исследования является обоснование и разработка стратегии развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города.

Целью исследования является опытно-экспериментальная проверка стратегии развития вечернего (сменного) образования, обеспечивающая его открытость, доступность, вариативность, личностную направленность.

В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения: успешность развития вечернего (сменного) образования в современных социально-политических, социокультурных и экономических условиях зависит от ориентации управления на процессы, происходящие в самом образовании, их анализ, выделение очагов опережающего развития, создание условий для их стабилизации, организационной и научно-методической поддержки и разработки общей стратегии развития вечернего (сменного) образования, основанной на принципах открытости, доступности, вариативности, личностной направленности-

— в условиях инновационных изменений в образовании приоритетным направлением образовательной стратегии является создание вариативной системы вечернего (сменного) образования, обладающей свойствами открытости, доступности, гибкости, направленности на интересы и потребности обучающихся. Система будет успешно развиваться, если указанные свойства будут присущи не только образованию в целом, но и каждому отдельному образовательному учреждению-

— стратегия развития вечернего (сменного) образования должна основываться на процессах интеграции общего и дополнительного образования, обучения и трудовой деятельности, совместной образовательной деятельности школьных, внешкольных и высших образовательных учреждений, создании единого образовательного пространства вечернего (сменного) образования в условиях крупного города-

— перераспределение ресурсов под новые цели позволит спланировать изменения в структуре управления образовательно-воспитательным процессом вечерних (сменных) общеобразовательных школ (то есть построить стратегию развития), поэтапно обеспечить качественно новое состояние системы вечернего (сменного) образования.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

— осуществить анализ культурно-исторического опыта развития системы вечернего (сменного) образования в России-

— разработать концептуальные основы стратегии развития вечернего (сменного) образования в современной социокультурной ситуации-

— проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность вариативных моделей вечерних (сменных) школ в образовательном пространстве крупного города.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др) —

— идеи системного, культурологического, средового и деятельностного подхода к проектированию образовательных систем (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, JI. И. Новикова, В. И. Слободчиков, Н. Г. Шендрик и др.) —

-философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Е.В. Бондаревская, Т. И. Власова, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова и др.) —

-теория управления социальными и образовательными процессами, проектирование систем образования (Н.Г. Алексеев, Е. И. Казакова, В. СЛазарев, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиков, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н.П. Капустин) —

-аксиологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская, И. Б. Котова, Б. С. Гершунский, Е. Н. Шиянов и др) —

— теория педагогической инноватики (М.В. Кларин, Э. Д. Днепров, Ю. В. Громыко, В. С. Дудченко, В. Я. Ляудус и др).

В ходе исследования применялись методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования. В их числе: анализ нормативно-правовых документов, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, методы анкетирования, ранжирования и рейтинга, социологические методы изучения социокультурного образовательного пространства, методы математической статистики. Исследовательская работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО & laquo-Личностно развивающие образовательные системы Южно-Российского региона& raquo- и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики ИПК и ПРО.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 по 2005 год на базе системы вечернего (сменного) образования г. Ростова-на-Дону. Экспериментом было охвачено 9 вечерних (сменных) общеобразовательных школ, более 4 тысяч обучающихся и 178 учителей.

Исследование осуществлялось в три этапа.

I этап (1995−1999гг) — аналитико-проектировочный, его целями являлись: анализ образовательной ситуации, возникшей в системе вечернего образования в ходе реформ, выявление противоречий развития муниципальной системы вечернего (сменного) образования, многоаспектная диагностика образовательного пространства, определение направлений реформирования, стабилизации и развития вечернего образования в условиях крупного города, обоснование проблематики исследовательских и образовательных проектов, необходимых для научного сопровождения процесса управления развитием образовательной системы вечерних школ при переходе к новому качественному состоянию. Для осуществления этих целей использовался комплекс исследовательских методов, включавший теоретический анализ и синтез, методологическую рефлексию исследований по проблеме, разработку анкет, опросных листов и другой документации, необходимой для диагностики, методы прогнозирования и проектирования.

II этап (1999−2000гг) — деятельностный, направленный на создание современной стратегии развития вечерних (сменных) школ. Основным механизмом запуска инновационных процессов стало управление переходом образовательных учреждений к личностно-ориентированному типу образования. Это способствовало становлению культуросообразных, личностно — ориентированных, саморазвивающихся образовательных систем: вечерних (сменных) школ открытого вида. Методы исследования на данном этапе включали диагностику образовательных потребностей, моделирование образовательных учреждений, разработку образовательных проектов, изучение документов, отражающих процесс и продукты деятельности участников системы образования, анализ и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений и органов управления образованием, выявление путей перевода системы вечернего образования в режим развития.

Ш этап (2000−2004 гт.) — опытно-экспериментальный этап, на котором были сформированы механизмы научно-методического обеспечения развития системы вечернего (сменного) образования в условиях крупного города и осуществлено теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Исследование дает целостную характеристику сложного и противоречивого процесса становления и развития вечерних (сменных) общеобразовательных школ как новых моделей образовательных учреждений на концептуальной основе вариативного образования.

Выявлены и содержательно раскрыты ведущие педагогические, социальные и культурно — экономические факторы, определяющие необходимость развития вечерних (сменных) школ как образовательной структуры, наиболее отвечающей особенностям социокультурной среды и образовательной ситуации, сложившейся в муниципальном образовательном пространстве крупного города.

Раскрыты трудности и противоречия процесса становления новых моделей образовательных учреждений в контексте концепции вариативного образования, индивидуализации и дифференциации обучения, заключающих в себе одну из причин социального расслоения общества, нарушения принципов равных возможностей, единства образовательного пространства и др.

Теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены задачи, направления, средства и условия стратегии развития системы вечернего (сменного) образования в условиях крупного города, обеспечивающие ее открытость, доступность, вариативность, направленность на интересы развития личности.

Практическая значимость исследования. На основании результатов осуществленного исследования проводится корректировка практики управления вечерним (сменным) образованием г. Ростова-на-Дону. Рекомендации исследования используются при разработке концепций и программ развития вечерних (сменных) образовательных учреждений.

Результаты исследования, сформулированные общие принципы развития образовательных систем могут быть использованы при чтении лекций по педагогике, социологии и философии образования для студентов педвузов, руководителей и специалистов департаментов и управлений образования, директоров школ, а также для слушателей курсов повышения квалификации при институтах усовершенствования учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в концепциях, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях, опубликованных в изданиях научно-методического и организационно — педогогического журнала Министерства образования и науки Российской Федерации & laquo-Открытая школа& raquo-, Ростовского государственного педагогического университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, научно-методического центра образования г. Ростова-на-Дону, в докладах на Всероссийских совещаниях, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), региональных и республиканских педагогических чтениях, международных симпозиумах и семинарах, обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Ростовского областного Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ростовского государственного педагогического университета.

Результаты исследования докладывались на ежегодных августовских педагогических форумах в городе Ростов-на-Дону, на коллегии

Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, на межведомственных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования управленческой деятельности в условиях модернизации образования.

Основные положения исследования были представлены на Второй международной конференции & laquo-Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности& raquo- (Ростов-на-Дону, 2002 год), на Всероссийских научно-практических конференциях при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 2000 год) и Институте образования взрослых Российской академии образования (Санкт-Петербург, 2002 год), на коллегии при управлении образования г. Ростова-на-Дону (Ростов-на-Дону, 2000) и др.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Результаты анализа культурно-исторического опыта развития системы вечернего (сменного) образования в России указывают на следующие его особенности: вечернее образование в России появилось во второй половине XIX века под влиянием общественных организаций, занимающихся вопросами народного образования посредством создания воскресных школ и начальных народных училищ. Система вечернего образования взрослых была концептуализирована и поддержана лучшими русскими педагогами: К. Д. Ушинским, Н. А. Корфом, В. И. Водовозовым, Н. Ф. Бунаковым, Н. И. Пироговым и др.

Вечерние школы были общественными образовательными структурами, что способствовало развитию в них демократических настроений, критического мышления слушателей в отношении политического устройства России. Власти неоднократно предпринимали попытки их закрытия, но они снова возрождались, получая поддержку передовой русской интеллигенции.

После революции 1917 года вечерние школы выполняли функцию ликвидации неграмотности населения, получения рабочих профессий.

В советский период в условиях индустриализации широкое распространение получили различные формы сотрудничества вечерних школ и производства, открывались школы рабочей молодежи на предприятиях. В 80-е годы прошлого столетия начался кризис вечернего (сменного) образования, поскольку оно не могло реализовать те функции, исполнения которых требовало новое время.

В начале 90-х годов прошлого века произошла смена общественно-экономического обустройства страны и вечернее (сменное) образование получило новый импульс к своему возрождению. Вечерняя (сменная) школа стала исполнять образовательно-воспитательные функции, обусловленные новой социокультурной ситуацией в России. Для реализации новых функций вечерней (сменной) школы в начале XXI века появилась потребность в вечерней школе нового типа, которая была бы способна выполнить общеобразовательную и воспитательную, компенсаторную и адаптационную, реабилитационную, творчески-развивающую и информационную функции в эпоху перемен.

2. Стратегии развития вечернего (сменного) образования, разработанная в исследовании, предполагает моделирование систем вечернего (сменного) образования, соответствующих потребностям развития личности в условиях крупного города (раннее взросление, обилие информации, неблагополучие семей и др.), удовлетворяет общественную потребность в становлении новых моделей образовательных учреждений, способных обеспечить доступность, открытость, вариативность, личностную направленность образования. Особенности стратегии вечернего (сменного) образования в условиях крупного города связаны с концептуальным обоснованием и реализацией муниципальной образовательной политики крупного города, наличием как негативных, так и положительных факторов, влияющих на формирование личности обучающегося в условиях крупного города, необходимостью преодоления объективных противоречий развития системы вечернего (сменного) образования в целях ее встраивания в единое муниципальное образовательное пространство.

3. Важными результатами реализации стратегии развития вечернего (сменного) образования является изменение мотивации к обучению, создание условий для развития личности, изменение ценностных ориентаций и жизненных смыслов обучающихся в вечерних (сменных) школах. Разработанная в условиях крупного города стратегия развития вечернего (сменного) образования воплощает идею диверсификации на основе концепции вариативного образования, обеспечивает переход к образованию по выбору, предоставляет возможность ученику, учителю и родителям выбирать модель образовательного учреждения, образовательную программу и индивидуальную траекторию развития.

Реализация основных положений и компонентов стратегии вечернего (сменного) образования в условиях крупного города обеспечивает возможность модернизации образования, повышения его качества, эффективности и доступности.

Структура диссертации.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Общий объем работы — 212 страниц машинописного текста.

Выводы по третьей главе.

Представленные модели & quot-Адаптивной школы социогуманитарного проектирования& quot- на базе ВСОШ № 11, & laquo-Школы воспитания конкурентно способной личности& raquo- на базе ВСОШ № 5, «Школы-центра реабилитации и творческой самореализации личности& raquo- на базе ВСОШ № 8 г. Ростова-на-Дону направлены на решение следующей педагогической задачи: построить весь учебно-воспитательный процесс и его психологическое сопровождение так, чтобы любые индивидуальные особенности учащихся, таящие в себе зерно проблематичности в обучении и в воспитании, не прошли мимо педагогического внимания, а реализовались бы и выращивались при профессиональной педагогической деятельности с этими детьми. Это означает, что школа пытается обеспечить выпускнику социальную защищенность, его конкурентоспособность.

Реализация данных моделей как школы & quot-открытого"- типа основана на связях с учеником, социумом, жизнью. Такая модель школы способна к гибкости и адаптации в зависимости от социально-педагогической ситуации. Школа & quot-открытого"- типа не изолирует себя от среды, а принимает ее положительные и отрицательные стороны и рефлексирует на них. Социальность, человеческие запросы среды являются главными факторами, определяющими возможные пути взаимодействия. Главный критерий, по которому определяются вечерние школы города Ростова-на-Дону — это адаптивность, направленная на гармонизацию отношений школы и личности, семьи и школы, школы и общества.

Для школы характерны сензитивность, чуткая реакция на процессы, проиходящие в культуре, науке, окружающей жизни. Это способствует эффективности процесса воспитания человека, интегрированного в современную социокультурную ситуацию и способного повлиять на эту ситуацию в положительном отношении. Школа проектируется как тип школы многофункционального характера.

Заключение.

Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города ориентированна на создание механизмов социальной мобильности, педагогической поддержки, социальной защиты каждого ученика как одного из путей саморазвития личности и модернизации среднего общего образования в целом. Личностно ориентированная парадигма образования актуализирует данные вопросы, поскольку в вечерних (сменных) общеобразовательных школах учащиеся овладевают основами наук, теоретическими знаниями и практическими навыками. В образовательном пространстве данного вида образовательных учреждений создаются благоприятные условия для умственного, нравственного и физического развития личности на основе сочетания традиционных и новых форм и средств в обучении и воспитании с целью формирования заинтересованного отношения к учению, развитию и удовлетворению интересов по различным направлениям и раскрытию творческих способностей и нравственного потенциала учащихся и учителей.

Обновление содержания образовательной деятельности школы определяется не только новыми целями и задачами образовательного процесса, но и реальным взаимодействием личности с социокультурной средой.

Вечерние (сменные) школы стали открытыми для всех: для детей и подростков, юных и взрослых, работающих и неработающих, талантливых и определивших свой дальнейший жизненный путь и тех, кто еще не сделал свой выбор.

Современная вечерняя школа выполняет важные компенсаторные и адаптирующие функции. В социальном же плане она обеспечивает реальный доступ к образованию представителям самых различных групп населения. Она является подлинным гарантом демократичности и доступности образования для всех и обеспечивает качественное образование. Для педагогов вечерней школы качество образования — это: уровень безопасности для учащихся в школе (в первую очередь — уровень тревожности) — психологический комфорт образовательной среды (эмоциональное самочувствие учеников) — активность учащихся (готовность высказываться, задавать вопросы) — интерес к общению с учителями за рамками учебного процесса, длительность пребывания в школе после уроков- качество взаимоотношений и общения учеников с педагогами и между собой (открытость, спокойствие в общении, наличие конфликтов и конструктивность в их разрешении) — индивидуальный подход и степень вариативности применяемых форм и методов обучения- профессиональное ориентирование учащихся- использование современных информационных технологий- развитие правового пространства школы, конкурентно способность на рынке труда.

Анализ теоретических исследований позволил определить актуальность темы исследования, выявить проблемы, цель и задачи диссертации. В ходе исследовательской работы цель была достигнута и представлена как результат обоснования стратегии развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города на основе программно-целевого подхода. Рассмотрены следующие инновационные модели: & laquo-Школы воспитания конкурентно способной личности& raquo- (МОУ ВСОШ № 5), «Школы-центра реабилитации и творческой самореализации личности& raquo- (МОУ ВСОШ № 8), & laquo-Адаптивная школа социогуманитарного проектирования& raquo- (МОУ ВСОШ № 11). Мы пришли к выводу, что открытые личностно ориентированные образовательно-воспитательные системы вечерних (сменных) общеобразовательных школ с многоаспектной дифференциацией обучения и организацией дополнительного образования, предполагающие создание условий для качественного получения образования, улучшения психологической комфортности каждого ученика, реально стали подлинными культурно- образовательными центрами социума.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава I. Научно-педагогические основы развития вечерних (сменных) школ в современной социокультурной ситуации 1.1. Культурно-исторический опыт развития системы вечернего (сменного) образования в России

1. 2, Особенности образовательного процесса и контингента учащихся в вечерних (сменных) школах советских и современных)

1.3. Анализ нормативно — правовой базы организации образовательного процесса в вечерних сменных) общеобразовательных школах

Выводы к первой главе

Глава II. Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города

2.1. Концептуальные основы развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города

2.2. Моделирование образовательных систем вечерних (сменных) школ в едином муниципальном пространстве — стр.

2.3. Личностная ориентированность образовательно-воспитательных систем вечерних (сменных) школ в условиях крупного города------------------------------------стр.

Выводы ко второй главе--------стр.

Глава Ш. Опытно — экспериментальная апробация моделей вечерней (сменной) общеобразовательной школы в муниципальном образовательном пространстве------------- стр.

3.1. Школа воспитания конкурентно способной личности — стр.

3.2. Школа — центр реабилитации и творческой стр. 63 стр. самореализации личности------------------------ стр.

3.3. Адаптивная школа социогуманитарного проектирования стр.

Выводы к третьей главе----------------------------- стр.

Список литературы

1. Аббасова О. С., Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: Реальность и перспективы, (под ред. Афанасьева В.Г.). Ташкент: Укитувчи. 1983.

2. Авхач Г. Психологическая компетентность и ее роль в современном образовании. М.: Народное образование. 2003.№ 9.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1996

4. Атутов П. Р. Технология и современное образование. //Педагогика. 1996. № 2.

5. Антропова JI.B. Подготовка учителя к работе в адаптивной школе. М.: Педагогика. 2004.№ 1.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение. 1991.

7. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России. // Учительская газета. 7 июня 1994 г. N 25−26.

8. Асмолов А. Г., Иванников В. А., Кузякин A. JL, Малофеев Н. Н., Петровский В. А., Ямбург Е.А.) (сборник & quot-Практическая психология основа индивидуализации и дифференциации образования& quot-. Рособразование СССР. М.: 1991.

9. Берулаева М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. № 5.

10. Ю. Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. Педагогика. N 1. 1996.

11. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций. // & laquo-Педагогика»-, 2004, № 10.

12. Бондаревская Е. В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе. Туапсе. 1997.

13. Бондаревская Е. В. (под ред.). Донская реальная гимназия: Основные ориентиры развития. Ростов-на-Дону. 1994.

14. Бондаревская Е. В. (под. ред.) Концепция реформирования системы образования в г. Ростове-на-Дону. 1993.

15. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

16. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации. Ростов-на-Дону. 2003г

17. Бочкарев В., Гулько М., Кузнецов А. Государственно-общественное управление школой. М.: Народное образование. 2003.№ 7.

18. Бут В. Ф. Стратегия управления устойчивым развитием муниципальной системы образования в переходных условиях. Ростов-на-Дону. 1998 г.

19. Валуев С. А., Игнатьева А. В. Организационный менеджмент. М. 1993.

20. Введение в педагогическую культуру. Под ред. Бондаревской Е. В. Ростовна-Дону. 1995.

21. Вершловский С. Г., Совместная работа вечерних школ с предприятиями и общественными организациями. Пособие для работников вечерних (сменных) школ-М.: Просвещение, 1984.

22. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников. Ростов-на-Дону. 2000.

23. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: 1978.

24. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Шамовой Т. И. М.: Педагогика. 1991.

25. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения М. 1958 г.

26. Волков Ю. Г. Ното Humanus. Личность и гуманизм. Челябинск. 1995 г.с. 123.

27. Воскресенская Н. М.: Попытки реализации концепции открытого обучения в школах Англии и США. // Сов. педагогика. 1975. N 2.

28. Воспитательная система школы: проблемы управления, очерки прагматической теории (под ред. В. А. Караковского идр.)М. 1997.

29. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М. 1997.

30. Вечерняя школа. Методическое руководство для работников вечерней (сменной) школы. Под редакцией профессора А. В. Даринского, М.: Просвещение, 1978.

31. Высотина JI.A. Воспитание сознательного отношения к учению у учащихся вечерней (сменной) школы& raquo-, изд. АПН РСФСР, 1962.

32. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М. 1996.

33. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. 1998.

34. Герасимов Г. И. Методологические основы реформирования образовательного процесса. // Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1996.

35. Герасимов Г. И. и др. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-на-Дону. 1994.

36. Герасимов Г. И., Речкин Н. С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования, (опыт теоретико-методологического анализа). Ростов-на-Дону: 1998.

37. Герасимов Г. И. Управление инновациями и инновационное управление. //Инновационная школа. № 1. 1995.

38. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск. 1993.

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М. 1998.

40. Границкая А. С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

41. Глущенко Е. В., Захарова Е. В., Тихонравова Ю. В. Теория управления. М. 1997.

42. Горячев Б. В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. М. :1994.

43. Гурьянова М. П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума. М.: Педагогика. 2004.№ 1.

44. Де Калуве JL, Э. Маркс, М.: Петли. & quot-Развитие школы: модели и изменения& quot-. Калуга. 1993.

45. Днепров Э. Д. Школьная реформа между & laquo-вчера»- и & laquo-завтра»-. М. 1996.

46. Документы Московского департамента образования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса. М., 1994.

47. Дудников В. В. Менеджмент сферы образования. Самара. 1994.

48. Дахин А. Российское образование: модернизация или развитие? М.: Народное образование. 2003. № 2. 52. 3акон Российской Федерации об образовании, 1992.

49. Ильенко Л. П. Новая модель методической службы // Директор школы. № 3. 1996.

50. Ильенко Л. П. Структура методической службы в условиях создания новой школы //Школа. № 3. 1997.

51. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: 1982.

52. Инновационные учебные заведения России (под ред. Э.М. Никитина). М. 1992.

53. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. М.: 1993.

54. Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А., Особенности проектирования образовательных программ, М., & laquo-Школьные технологии& raquo-, 2004 год,№ 5

55. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. Под редакцией Глейзера Г. Д., Пособие для работников вечерних (сменных) школ, М. :Просвещение, 1985

56. Капто А. Е. Управление школой в условиях ее демократизации //Советская педагогика. 1989. № 3.

57. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону. 1994.

58. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос. 1994.

59. Кларин М. :В. (под ред.) Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад. М.: ИГПиМИО РАО. 1994.

60. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, Педагогический центр & laquo-Эксперимент»-, 1995.

61. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

62. КноррингВ.И. Искусство управления. М. 1997.

63. Колесников А. А. Синергетическая теория управления. М. 1994.

64. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М. 1991.

65. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М. 1992.

66. Конаржевский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск. 1989.

67. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск. 1986.

68. Концепция очередного этапа реформирования системы образования. М. 1997.

69. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов Ц К КПСС, 9 издание, М. Политиздат, 1984 г., т.4.

70. Корнетов Т. Б. Всемирная история педагогики. М.: 1994. с. 140.

71. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М. 1971.

72. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. N 6.

73. Круглов Д. С., Лысиков В. В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов. 1997.

74. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М. 1990.

75. Кузнецов Ю. В., Подлесных В. И. Основы менеджмента. СПб. 1997.

76. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М. 1994.

77. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1987.

78. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж. 1998.

79. Культура мощный фактор развития. // Материалы Южно-Российской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1997.

80. Кулюткин Ю. Н., Сухобской Г. С. (под ред.) Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: 1990.

81. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: 1970.

82. Кунц Г., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1, 2. М. 1981.

83. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону. 2000.

84. Курлов А. Б., Селиванов И. Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа. 1995.

85. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М. :1994.

86. Клячко Т. Усложнение управленческих функций в условиях модернизации образования. М.: Народное образование. 2003.№ 10.

87. Кузьмич В. Г. Ценности и проблемы современной молодежи: взгляд социолога // Внешкольник, 2002,№ 10.

88. Кузьмин М. Н. Проблемы сохранения образовательного и духовного пространства России. М.: Педагогика. 2004. № 4.

89. Кодикова Е. С. Интенсификация обучения в условиях экстерната. М.: Педагогика. 2004.№ 1.

90. Кондрат Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением. М.: Педагогика. 2004.№ 3.

91. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы, М.: Педагогика, 1977 ЮО. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М .'. Просвещение, 1985

92. Кабушкин Н. И. Основы менеджмента. Минск. 1996.

93. Ладанов И. Д. Практический менеджмент. Часть 1. Менеджер и менеджмент. Часть 2. М. 1992.

94. Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

95. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. //Журн. Педагогика. 1995. № 5.

96. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М.: 1977.

97. Лебедев В. И. Психология и управление. М. 1990.

98. Леонтьева Н. В. Образование как феномен культуротворчества. // Социс. 1995. N 1.

99. Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высшая щкола. 1990.

100. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология (под ред. Е.В. Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1995.

101. Ю. Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия. М.: Педагогика. 2004. № 4.

102. Ш. Левитес Д. Г. Российская школа: цели и ценности. М.: Педагогика. 2004. № 7.

103. Лебедев Е. Компетентносный подход в образовании, М., изд. & laquo-Педагогика»-. & laquo-Школьные технологии& raquo-. 2004. № 5

104. Ленин В. И. Полное собрание сочинений, М. 1976, т. 23, с. 127, т. 19.с. 315.

105. Малахов Н. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М. Просвещение. 1985 г.

106. Маркович Д. Образование как ресурс развития. // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. Под ред. Глейзера Г. и Вилотиевича. М. 1997.

107. Пб. Марон А. Е. Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2002.

108. П. Материалы коллегии Московского департамента образования. М., 1995.

109. Международные исследовательские проекты в образовании. М.: 1993.

110. Менеджмент в управлении школой (под. ред. Т.И. Шамова). М. 1992.

111. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Шамовой Т. И. М. 1992.

112. Методическая работа в школе: организация и управление (под ред. Ю.К. Бабанского). М. 1988.

113. Миронов В. Б. Век образования. М.: 1990.

114. Михайлычев Е. А. Проект организации диагностики в системе образования Ростовской области. //Инновационная школа. 1997. № 1.

115. Многоуровневая дифференциация как путь к индивидуализации обучения (под ред. Е.В. Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1998.

116. Моисеев A.M., Капто А. Е., Лоренсов А. В., Хомерике О. Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М. 1998.

117. Монахов В. М. Технологические основы конструирования учебного процесса. Москва-Тула. 1995.

118. Морозов С. Школа трудовой направленности. М.: Народное образование. 2003. № 6.

119. Народное образование в СССР, М. Педагогика. 1974, с. 389−391.

120. Никандров Н. Д. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов. М.: 1991. 13З. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М., 1996.

121. Нововведение в муниципальном управлении и образовании (под ред. Н.Д. Малахова). М. 1997.

122. Опыт разработки концепции воспитания (под ред. Е.В. Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1993. 142, Основы внутришкольного управления (под ред. Л.В. Худомского). Ростов-на-Дону. 1987.

123. Паркинсон С., Рустомджи М. Искусство управления. М. 1995

124. Бондаревская Е. В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном общеобразовательном пространстве. Ростов-на-Дону, 1999 (сб-10).

125. Пашинин С. С. О работе классного руководителя в школах рабочей молодежи, М.: Просвещение, Ленинград, 1959.

126. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. доктора педнаук, профессора Кочеткова А. И. Минск, 1987.

127. Пидкастый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Сов. педагогика. 1991. N 10.

128. Пирогов Н. И., сочинения, M-JI., 1948, т. 1, с. 634

129. Писарев Д. И. Собрание сочинений, М. 1978, т. 2, с. 184.

130. Полиповский В. Я. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: 1995.

131. Полонский М. В. (под ред.) Междисциплинарные исследования в педагогике. М.: 1994.

132. Поташник М. М. Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа. 1995. 153. Поташник М. М. Моисеев A.M. Диссертация по управлению образованием: состояние проблемы, современные требования. М. 1998.

133. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. М. 1980.

134. Погребняк Л. Педагогические и правовые факторы управления современной образовательной школой. М.: Народное образование. 2003. № 4.

135. Погребняк Л. Законодательная база функционирования образовательного учреждения. М.: Народное образование. 2003. № 6.

136. Проект концепции образования взрослых в России.М. 2003.

137. Равкин З. И. (под ред.) Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии образования. М.: 1993.

138. Раченко И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск. 1992.

139. Ребенок в мире культуры (под ред. Р.М. Чумичевой). Ставрополь. 1998.

140. Реализация целей общего образования в вечерней школе. О. Е. Лебедев, М.: Педагогика, 1980.

141. Руководство вечерней школой и контроль. Под ред. Е. П. Тонконогой, изд. Просвещение, 1985.

142. Основы внутришкольного управления (под ред. Л.В. Худомского). Ростов-на-Дону. 1987.

143. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. N5. с. 16−21.

144. Сериков В. В. Личностный подход в образовании //Будущему учителю о проблеме педагогики. Волгоград. 1995.

145. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. Волгоград. 1994.

146. Слинькова В. И., Хлебунова С. Ф. Опыт проектирования муниципального управления. Ростов-на-Дону. 1997.

147. Советская педагогика, 1954.№ 5.С. 97.

148. Сорочинская Е. Н. Детское движение в современном обществе. Ростов-на-Дону. 1993.

149. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. М. 1992.

150. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М. 1982.

151. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. М. 1978.

152. Татьянченко Т. В., Воровщиков С. Г. Консалтинговая служба в образовании. М. 1997.

153. Тонконогая Е. П., Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Просвещение, 1984. ,

154. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.

155. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. М. 1997.

156. Ушинский К. Д. Изб. педагогические соч. В 2 т. М. 1974. T.I.

157. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: 1987.

158. Ховард К., Короткое Э. Принципы менеджмента. М 1996.

159. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: 1987.

160. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

161. Шадриков В. А. Деятельность и способности. М. 1994.

162. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М. 1992.

163. Шамова Т. И., Малинин A.M., Тюлю Т. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-инновационные основы механизма ее развития. М. 1992.

164. Шинкин А. В. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992.

165. Эксперимент в школе: организация и управление/ Под ред. доктора педнаук Поташника М. М. М., 1992.

166. Юсуфбекова И. Р. Инновационная деятельность педагогов-практиков и ее значение для развития педагогической теории. // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи и опыт. М.: 1993.

167. Юсуфбекова И. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: 1991.

168. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы философии. 1995. N 2.

Заполнить форму текущей работой