Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
291


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Работа посвящена исследованию психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога в контексте создания научно-методического обеспечения деятельности службы практической психологии в образовании.

Актуальность темы исследования.

Современный интерес в России к научной психологии и психологической практике не является веянием моды. На пороге нового тысячелетия российское общество испытывает потребность в активном участии психологов во всех сферах жизнедеятельности человека: в политике, торговле, управлении, промышленности, здравоохранении, армии и других. Особого внимания заслуживает деятельность психологов в системе образования. В настоящее время профессия педагога-психолога становится массовой, поэтому весьма актуальной является проблема выявления того, кто и с какой целью выбирает данную профессию.

К рассмотрению различных аспектов практической психологии в образовании обращались А. Г. Асмолов, А. А. Бодалёв, Е. М. Борисова, Б. А. Вяткин, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, КВ. Дубровина, Ю. М. Забродин, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, КВ. Морозова, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. И. Подольский, Е. С. Романова, В. В. Рубцов и другие психологи. В работах указанных авторов уделяется внимание& bull- формулированию задач, функций, основных направлений деятельности и статуса практического психолога-& bull- психологии профессионального становления личности и профессиональной ментальности специалиста-& bull- формированию личностных качеств психолога-& bull- личностному и профессиональному самоопределению психологов-практиков-• технологии эффективности профдеятельности специалиста-& bull- личностному компоненту профессиональной успешности практических психологов-& bull- описанию проблем адаптации психолога в учебном заведении-& bull- влиянию деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе-& bull- формированию качеств и навыков у школьников, ориентированных на профессию психолога-& bull- формированию готовности будущих специалистов к профессиональному анализу педагогических ситуаций и другим проблемам.

Вместе с тем проблема, посвященная специфике, психологическим особенностям, мотивационным основаниям выбора профессии педагога-психолога всем контингентом оптантов (выбирающих профессию), изучена недостаточно.

Таким образом, необходимость углублённой теоретической и практической разработки вопроса психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога определяет актуальность данной проблемы, что и обусловило выбор её в качестве темы диссертационной работы.

Цель исследования — изучить психологические особенности выбора профессии педагога-психолога и разработать диагностико-развивающую профориентационную программу.

Объект исследования — психологические особенности профессионального самоопределения личности.

Предмет исследования — специфика выбора профессии педагога-психолога старшеклассниками-абитуриентами, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета.

Гипотеза исследования.

Специфика выбора профессии педагога-психолога связана не только с ориентацией на научный и практический предмет психологии, но и на способы самопознания и решения своих личных проблем.

Мы предположили, что смысл профориентационной работы заключается в необходимости активизировать профессиональную мотивацию, удовлетворив при этом потребности в самопознании и решении личных проблем.

Поэтому профориентация требует разработки специальной диагностики личностных и профессиональных мотивов (их разведения и сочетания) и развивающей работы.

Основным методом при этом является метод профессиональной пробы, дающий возможность ощутить себе специалистов в выбираемой или выбранной профессиональной деятельности, что способствует осознанному профессиональному выбору.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ проблем профессионального самоопределения личности и выбора профессии педагога-психолога.

2. Исследовать психологические особенности выбора профессии педагога-психолога различными категориями оптантов.

3. Определить основные тенденции и противоречия выбора профессии педагога-психолога.

4. С учётом особенностей мотивационной сферы оптантов разработать и экспериментально обосновать профориентационную программу диагностики и развития психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога, основой которой является метод профессиональной пробы, с целью эффективного влияния на выбор данной профессии.

5. Разработать практические рекомендации для психологов по применению профориентационной программы при изучении психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога и повышении эффективности профессионального самоопределения личности в данной области.

Организация и методы исследования.

Исследование проводилось в 1994—1999 годах. Работа осуществлялась со старшеклассниками Михневской средней школы, московских школ № 1041 и 1146- с учащимися старших классов, посетивших кабинет профориентации Российской государственной детской библиотеки- с учащимися Московского учебно-педагогического комплекса & laquo-Педагогического училища-лицея" № 1 имени К. Д. Ушинского, со студентами факультета педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета, а также с педагогами-психологами Москвы и Московской области. Исследованием было охвачено 978 человек, из них 113 старшеклассников, 214 учащихся педагогических колледжей, 600 студентов, 51 педагог-психолог.

В работе использован методический аппарат, включающий1) диагностику реального положения профориентации в школе, ориентации на профессию педагога-психолога в средне-специальных и высших педагогических учебных заведениях, а также представлений оптантов о данной профессии-2) проведение параллельных формирующих экспериментов со старшеклассниками и учащимися педагогического колледжа (курсов & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" с использованием метода профессиональной пробы) с целью выявления психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога и ориентации оптантов на данную профессию-3) проведение линейного формирующего эксперимента со студентами педагогического университета (курса & laquo-Профессиональные и личностные качества педагога-психолога" с использованием метода профессиональной пробы) с целью изучения мотивационной сферы и психологической готовности будущих педагогов-психологов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нём¦ выявлены, определены, и обоснованы основные тенденции, особенности и противоречия выбора профессии педагога-психолога старшеклассниками-абитуриентами, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета-& diams- обнаружена и изучена мотивационная противоречивость оптантов, выбирающих профессию практического психолога образования-& diams- получены данные о том, что даже некоторые студенты старших курсов психологически не готовы к принятию этой профессии-& diams- теоретически обоснована и разработана оригинальная психолого-педагогическая программа, действующая как на уровне профориентации, так и в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования обусловлена ориентацией как на решение социально-экономических проблем совершенствования профессиональной ориентации молодёжи на профессию педагога-психолога, так и на решение психолого-педагогических вопросов, связанных с индивидуализацией профессиональной подготовки будущих специалистов данной профессии.

Материалы диссертации использованы для разработки психолого-педагогической модели непрерывного профессионального образования педагогов-психологов в учебно-профессиональном пространстве «школа-колледж-ВУЗ».

Результаты экспериментальных работ непосредственно использовались для совершенствования системы профориентации старшеклассников на профессию педагога-психолога, профессионального отбора в средне-специальные и высшие педагогические учебные заведения, а также совершенствования профессиональной подготовки специалистов в педагогических колледжах и педагогических университетах.

Используемый методический аппарат отвечает запросам практики, поскольку нацелен на развитие активной творческой личности, способной к самоактуализации, самообразованию, самовоспитанию исамосовершенствованию в процессе профессионального самоопределения, профессиональной подготовки и осуществления профдеятельности педагога-психолога.

Методические рекомендации использовались в учебно-воспитательном процессе и профориентации старшеклассников Москвы и Московской области, при организации и проведении учебно-профессиональной деятельности учащихся МУПК № 1 имени К. Д. Ушинского, а также, а процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов на факультете педагогики и психологии МГОПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Специфика выбора профессии педагога-психолога заключается в том, что она связана не только с ориентацией на научный и практический предмет психологии, но и на способы самопознания и решения своих личных проблем.

2. Основой Психологической готовности к выбору профессии педагога-психолога является актуализация профессиональной мотивации при удовлетворении потребностей оптантов и будущих специалистов в самопознании и решении личных проблем.

3. Основным методом профориентационной работы является метод профессиональной пробы, дающий возможность ощутить себя специалистов выбираемой или выбранной профессиональной деятельности, что способствует осознанному профессиональному выбору.

4. Диагностико-развивающая профориентационная программа, основанная на сочетании профессиональной и личностной мотивации, эффективно действует как на уровне профориентации, так и в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Апробация работы.

Материалы и результаты исследования многократно докладывались1) на заседаниях кафедры прикладной психологии факультета педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета в 1994—1999 годах-2) на заседании педагогического совета Московского учебно-педагогического комплекса & laquo-Педагогического училища-лицея" № 1 имени КД. Ушинского (Москва, МУПК № 1,15 апреля 1999 г.)-3) на научно-практических внутривузовских конференциях (Москва, МГОПУ, 13 марта 1995 г., 23 мая 1996 г., 11 марта 1997 г., 24 марта и 24 апреля 1998 г., 13 марта и 29 апреля 1999 г.)-4) на научно-практических и научно-методических межвузовских конференциях (Рязань, РГТТУ, 2−4 февраля 1998 г., 2 марта 1999 г.)-5) на научно-практических и научно-методических международных конференциях (Елец, ЕГПИ, 14 мая 1997 г.- Тула, ТПТУ, 21−23 октября 1997 г.- Москва, МГУ, 19−21 марта 1998 г.- Москва, Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, 19−25 апреля 1998 г.)-6) на съезде (Ярославль, ЯрГУ, II Съезд Российского Психологического Общества, 15−18 сентября 1998 г).

Содержание диссертации отражено в 21 публикации общим объёмом 3,41 п. л.).

ПРОБЛЕМАПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИПсихологические аспекты жизненного пути и самоопределения личностиЛичность /от лат. маска, роль актёра/ - термин, обозначающий целостного человека, единство которого составляют его индивидуальные способности и выполняемые им социальные функции. Характеризуя современные позиции психологов относительно междисциплинарного изучения личности, Б. Ф. Ломов писал: & laquo-Личность — категория общественно-историческая и поэтому изучается многими общественными науками. У психологии нет никаких оснований претендовать на монополию в её изучении. Для нас прежде всего необходимо выделить тот специфический аспект рассмотрения личности, который относится к психологии и не может изучаться никакой другой наукой. »- [118, 5].

В нашем исследовании важно отметить только те общефилософские, социологические и психологические направления и подходы к изучению личности, в которых она рассматривается как субъект жизненного самоопределения.

На философском уровне осуществляется разработка общей концепции личности через определение основных категорий и диалектической взаимосвязи между ними. На социологическом уровне исследуются общественные взаимоотношения личности определённой социальной группы, изучается, как отмечают Е. В. Шорохова и Г. Л. Смирнов, & laquo-общественно значимая деятельность и поведение личности как единицы в системе общественных отношений& raquo-. [208- 241, 16].

В работах Н. А. Бердяева, Л. Н. Когана, П. И. Новгородцева, В. С. Соловьёва и других учёных личность понимается как активное & laquo-общественное существо& raquo-, постоянно & laquo-вбирающее»-, являющееся & laquo-продуктом собственной деятельности& raquo-, имеющее определённое & laquo-начало идеальное и безусловное& raquo-, являющееся & laquo-формой бесконечного содержания& raquo-, способное к рефлексии и саморегуляции. [47,11].

Уникальная линия саморазвития отслеживается на фоне многочисленных суждений о развитии личности. Этапы восхождения личности в саморазвитии ярко прослеживаются в систематизации представлений Г. Гегеля, Л. П. Карсавина, Л. Н. Когана, А. Г. Мысливченко, Л. В. Скворцова и других философов. К таким этапам относятся: примитивно-адаптационный, целе-смысловой, доминантно-самоопределяющий, самореализации и саморазвития. [47]. Причём процесс саморазвития личности не имеет предела, является бесконечным путём постижения совершенства. & laquo-Чувственный порыв& raquo- как неэлементарное проявление жизни человека (Б.Л. Губман, М. К. Мамардашвили, А. Портман, М. Шелер, Мунье) является выражением внутреннего состояния организма, его & laquo-самодвижением, самоощущением, самочувствованием, самоформированием и самодифференциацией& raquo-. [47, 12]. На основе этого Н. Г. Григорьевой выдвигается идея о существовании регулятивного ядра личности по самоконтролю и самокоррекции, выполняющего функции самосохранения и приобретения недостающих качеств личности. «Многогранность в философо-психологическом представлении личности, как сложного «био-пснхо-социо-природо-космического существа& raquo- (А.С. Шубинский), позволяет заключить, что саморазвитие является основной формой бытия личности как её самодвижения. »- [47,12].

Свобода личности рассматривается указанными выше учёными как необходимое условие саморазвития. Свобода в выборе действий выступает как предпосылка вступления личности на путь саморазвития. В трудах М. К. Мамардашвили и П. И. Новгородцева указывается на роль внутренних ресурсов личности, раскрывающихся в экстремальных ситуациях. При этом человеком совершаются действия, несвойственные для него в повседневной жизни. Роль сознания и самосознания в развитии личности рассматривается многими философами и социологами по-разному. В. Франкл, М. Кле и И. Плотниекс отмечают, что, только забыв о себе, человек может самореализоваться, т.к. & laquo-копание»- в себе мешает развитию личности. Противоположной точки зрения придерживаются П. Д. Успенский, Е. В. Шорохова и многие другие учёные, которые считают самосознание движущей силой в достижении совершенства, активизирующей личность в деятельности. Л. Н. Коган указывает, что культура в развитии личности выполняет двоякую роль: 1) через культуру личность реализует свои & laquo-сущностные силы& raquo--2) личность, самореализующаяся в культуре, & laquo-выполняет себя& raquo-, т. е. культурой создаются условия для саморазвития человека. [47, 14]. В русле диалогического подхода к культуре в работах М.М. 5ахтина даётся & laquo-опреленение субъекта (личности) в междисциплинарных отношениях: конкретность, целостность, ответственность, неисчерпаемость, независимость, открытость, — вот важнейшие характеристики субъекта, важнейшие составляющие личности в его & laquo-философской антропологии& raquo-. »- [191,19].

На психологическом уровне изучаются психологические функции и процессы, работы учёных основываются на анализе деятельности личности. Данный уровень позволяет трактовать изучение личность как предмета психологических исследований.

Разработанные отечественными психологами теория деятельности и принцип деятельности в психологии (А.Н. Леонтъев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский и др.) лежат в основе деятельностного подхода. Исходя из конкретизации принципа деятельности, личность понимается как развивающаяся, проявляющаяся и изменяющаяся в деятельности. & laquo-Личность представляет собой систему, и системные качества личности являются результатом широкой социальной, внешней и внутренней (выделено нами) умственно-нравственной деятельности человека. »- [191, 18−19]. Деятельность рассматривается и как предметная, и как работа сознания, включающего в себя образы, установки, мотивы, интересы, знания, умения, навыки и т. д. Условие, как важный компонент любой деятельности, — это среда, разнообразные предметные и социальные требования к личности, орудия труда, отношения между людьми. Включение категории деятельности в психологию являлось необходимым для предоставления условий диалектико-материалистического изучения личности, её мировоззренческой направленности и создания возможности объективного исследования психического.

Рассмотрение проблемы личности в единстве познавательной и эмоциональной сфер (С.Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев) способствовало формулированию личностного подхода и основных принципов диалектико-материалистического понимания психики: принципа о характере психического отражения, принципа об общественно исторической характеристике человеческой психики, принципа детерминизма, а также принципа единства сознания и деятельности. Основными положениями личностного подхода, применяемыми в нашем исследовании, являются следующие: 1) атрибуты, наделяющие личность: социальность, субъективность, нравственность, трансцендентность, уникальность-2) объяснение любых психических явлений базируется на понимании личности как единства внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия-3) бытие личности в отношении других людей (нравственная позиция) является важнейшей сферой бытия личности и ключевым фактором личностного развития. [26].

Теория Л. С. Выготского о развитии высших психических функций позволила адекватно оценить категорию & laquo-сознание»- и продолжить научное изучение личности. Психическое развитие представляло собой процесс усвоения ребёнком достижений человечества. Это определение психического развития, на наш взгляд, относится к человеку вообще, независимо от его возраста. Психическое понимается как некоторая превращенная форма деятельности, которая обладает объективностью. Вершиной психических образований названо развитие личности и мировоззрения в процессе культурного развития ребёнка (человека — уточнено нами).

Изложенная в работах Л. С. Выготского культурно-историческая концепция психического развития была развита А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, ПЛ. Гальпериным, А. В. Запорожцем, А. Р. Лурия, В. В. Давыдовым и другими учёными. Мысль Л. С. Выготского об опосредствованном характере психической деятельности людей явилась основой теории периодизации психического развития. Все психические процессы и личностные качества человека формируются и развиваются при условии усвоения им способов выполнения различных видов деятельности, особенно ведущей деятельности (по А.Н. Леонтьеву). [143].

Субъективная отнесённость реальной психики, принадлежащая конкретному & laquo-носителю»- деятельности и личностных качеств, является основой построения психологической структуры личности Ю. М. Забродиным и А. Д. Глоточкиным и выделения 6 взаимосвязанных параметров: направленности, самосознания и психологических проекций жизненного пути, способностей, темперамента и характера, особенностей психических процессов и состояний, психического опыта. [214].

Развитие личности Л. И. Божович, Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, А. Н. Леоньевым, А. В. Петровским рассматривается как формирование социального качества индивида. Л. С. Выготский отмечает, что развитие — это изменение одних форм поведения и торжество других. В процессе преобразования внешней деятельности во внутреннюю под влиянием иерархии мотивационно-смысловых образований происходит развитие личности, что находит отражение в общепсихологической концепции деятельности А. Н. Леонтьева. Определяя личность как динамическую функциональную структуру, учёные выделяют главные элементы: A.Н. Леонтьев — деятельность, Л. И. Божович — внутреннюю позицию личности, B.Г. Асеев — мотивационную сферу деятельности, Б. Г. Серов — конкретно-исторический, пространственно-временной фон личности, К. К. Платонов -единство структур сознания и деятельности. [47]. Предложенная К. К. Платоновым теория и модель личности основывается на признании динамизма и единства личности, взаимосвязи её черт, составляющих 4 подструктуры: «4-я низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые. свойства-3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путём упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения-2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретённые путем обучения-1-я высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путём воспитания& raquo-. [157,190].I Исходя из положения классиков марксизма-ленинизма о том, что, изменяя окружающую действительность, человек подвергает изменению собственную природу, С. Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности, который лёг в основу системного подхода в изучении направленности личности. Содержание принципа единства сознания (психики) и деятельности & laquo-состоит в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием их адекватного выполнения& raquo-. [194, 251]. Конкретное отношение человека к действительности выражает его деятельность. Следовательно, через деятельность выявляются свойства личности, её направленность. Деятельность — наиболее целостная характеристика личности. Другой принцип, сформулированный С. Л. Рубинштейном, — принцип детерминизма, в котором указывается на необходимость при изучении личности как целостной системы исходить из её внутренних свойств и внутренних противоречий, порождаемых объективными законами социальных процессов. Согласно принципу ведущая роль в формировании личности отводится внешним воздействиям, которые преломляются через внутренние условия, включающие в себя собственно личностные свойства и природные особенности человека.

Социально-детерминированная и общественно-необходимая деятельность осуществляется у каждого человека психологически своеобразными путями в индивидуальной форме. Дополняя данный принцип К.А. Абульханова-Славская отмечает, что общественная детерминация деятельности предполагает её регуляцию на уровне индивида (индивидуальном уровне). [155].

Представители одной из школ отечественной психологии С. Л. Рубинштейн и К.А. Абульханова-Славская определяют личность как конечно-бесконечное существо: когда личность трансцендируется, то она преодолевает свою конечную сущность, реализуя бесконечную. В своей концепции детерминации В. Г. Асеев отмечает, что развитие и функционирование личности происходит через «совмещённую» структуру противоречий между внутриличностными образованиями и между личностью и условиями её жизнедеятельности. Конкретизация принципа С. Л. Рубинштейна заключается в созданной К.А. Абульхановой-Славской типологии личности, которая базируется на возникновении в её жизни внешних и внутренних противоречий и способов их разрешения. [75]. В трудах указанных выше психологов и Я. Л. Коломенского раскрываются объективные связи психического, а также его проявления в жизнедеятельности человека. Понять и изучить антологию всей жизни личности значит проникнуть в смысл её развития. Процесс саморазвития рассматривается как самосовершенствование, которое первоначально состоит из накопительских личностных процессов, переходящих далее в процессы самореализации. Необходимым условием саморазвития личности является связь её деятельности и активность. «Активность определяет деятельность (с её структурами, функциями), мотивы, цели, направленность, желание (или нежелание) осуществлять деятельность, т. е. является движущей силой, источником пробуждения в человеке его & laquo-дремлющих потенциалов& raquo-. »- [3, 77]. Социальная активность, изучаемая С. Л. Рубинштейном, выступает как важнейшая характеристика личности и тесно связана с её профессиональным развитием. На основе принципа развития человека в деятельности и через деятельность С. Л. Рубинштейн разводит понятия активности и деятельности. В отношении личности к труду, к содержанию выполняемой деятельности выступает социальная активность, находящая своё непосредственное выражение в мотивах деятельности, в том числе и в мотивах профессионального выбора. [235].

На основе своих исследований Б. Ф. Ломов и Г. С. Никифоров делают вывод о том, что саморазвитие — это процесс самосовершенствования путём углублённого самопознания и с опорой на мотивацию достижения совершенства. Обогащение психологии личности и её развития результатами исследований в социальной психологии явилось предпосылкой дальнейшей разработки данной проблемы. Осуществлено углубление таких категорий, как & laquo-социальные отношения& raquo- (К.А. Абульханова-Славская), & laquo-образ жизни& raquo- (Е.В. Шорохова), & laquo-общение»- (В.Н. Мясшцев, Б.Ф. Ломов), & laquo-жизнедеятельность»- (Г.М. Андреева, А.В. Петровский) [143], которые имеют важное значение в определении центрального или системообразующего компонента в структуре личности. В основу ведущего фактора развития личности А. В. Петровский выдвигает деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений.

Анализ 3 категорий для понимания личности (поведение, сознание, деятельность) выступает на первое место в истории развития отечественной психологии.

Характеризуя взаимосвязь этих категорий на различных этапах исследований в психологии, А. В. Петровский и В. А. Петровский отмечают: & laquo-Можно, конечно, условно выделить три периода развития советской психологии, ключевыми к пониманию которых оказались последовательно три парадигмы: в 20−30-е годы & laquo-поведение»-, & laquo-сознание»- и & laquo-деятельность»-- в 40−60-е — & laquo-деятельность»-, & laquo-сознание»-, & laquo-личность»-- после начала 70-х годов -& laquo-личность»-, & laquo-деятельность»-, & laquo-коллектив»- или & laquo-личность»-, & laquo-деятельность»-, & laquo-общение»-. [152, 17]. Представление А. В. Петровского о существовании личности опирается на выделении 3 пространств: в самом индивиде, в межиндивидных взаимоотношениях и в персояализации. Для осуществления структурирования личности существуют две методологические предпосылки: 1) & laquo-коллекционерский»- подход к личности, названный так А. В. Петровским, заключается в механическом наборе различных факторов (черт личности) или блоков темперамента, мотивации, прошлого опыта и т. п. -2) ёмкая описательная характеристика структуры личности, в которой во главу угла ставится направленность (центральная характеристика личности), а также смысловые установки, определяющие направленность и устойчивость поведения человека, его поступков и деяний. [123].

Обращает на себя внимание выделение 3 основных структурных компонентов, учёт которых необходим в процессе формирования мировоззрения (Т.К. Мухина) и развития личности (А.В. Петровский): интеллектуального, побуждающе-мотивационного и действенно-практического компонентов как мировоззрения, так и личности. Развитие компонентов характеризуется их тесным единством, а процесс их формирования -тенденцией к синтезу, органическому слиянию (знаний, отношений, готовности действовать). [143].

Точка зрения Н. А. Менчинской основывается на раскрытии места мировоззрения в структуре личности: мировоззрение имеет решающее значение для описания личности и является системообразующим компонентом её структуры, выполняющий регулирующую и интеграционную функцию относительно других компонентов. [143].

Соглашаясь с Е. С. Романовой о близости понимания личности в исследованиях научных школ Б. Г. Ананьева и В. С. Мерлина, также отмечаем & laquo-идею нерасторжимости биологических, психофизиологических и социальных (выделено нами) оснований в общей системной организации личности& raquo- [191, 19−20], взаимодействие компонентов разных уровней в симптомокомплексе характеристик личности, многовариантность и изменяемость взаимосвязей структурных компонентов.

Раскрытие основных направлений и подходов в зарубежной психологии к пониманию личности, в соответствии с поставленными целями нашего исследования, базируется на работах Е. С. Романовой в этой области. [189]. «. до сих пор нет установившегося общепринятого определения понятия & laquo-личность»-. В своё время, Г. Оллпорт {1931} попытался проанализировать многообразие толкований этого понятия у разных авторов и насчитал более пятидесяти различных определений личности. В конце концов все его попытки дать достаточно строгое, инвариантное определение личности закончились тем, что он предложил ещё одно, своё собственное, очередное определение, которое так или иначе согласовалось с его представлениями о психологической сущности человека. »- [191,15].

Все дуалистические концепции объединяются на основе признания 2 параллельно существующих & laquo-природ»- личности: биологической и социальной, существование которых обусловлено сложными взаимными отношениями.

Личность понимается как совокупность соответствующих поведению человека его переживаний. Особое внимание обращается на неосознаваемые тенденции личности, к которым относят установки, мотивации, комплексы, фиксирующие силу переживаний и их взаимосвязь с поведением человека. Отсутствие учёта непосредственного влияния конкретной ситуации на поведение индивида является существенным недостатком данных концепций. Различные проявления внутренних тенденций психорегуляции в одной и той же внешней ситуации, по мнению представителей дуалистических концепций, зависит от времени, состояния личности, динамики её установок и т. п. [192]. & bull-В глубинной основе мотивации, потребностей, комплексов, переживаний и отношений человека лежат химико-биологические и физиологические факторы развития, что является идейной основой эндогенной концепции личности. Указанные выше образования имеют врождённую основу и под влиянием среды и воспитания подвергаются изменениям. Однако подчёркивается доминирование побуждающих и направляющих внутренних сил данных образований. Сознание, в свою очередь, только контролирует и корректирует врождённые свойства личности. Эти основные положения концепции находят отражение в работах Э. Кречмера, К. Юнга, З. Фрейда, Ф. Лерша, Г. Айзенка и других психологов. [192].

В психоанализе З. Фрейда и работах представителей его школы личность понимается как айсберг, а Причинные механизмы поведения человека, находящиеся в бессознательном, — большая часть, скрытая под водой. При организации своей жизнедеятельности человеком руководит стремление удовлетворить личностные мотивы и потребности. Мотивы удовлетворения, агрессивные и половые влечения занимают значительное место среди глубинных.

Механизмы цензуры, замещения и защиты являются специальными психологическими механизмами взаимодействия сознательного и бессознательного. При работе указанных механизмов внешнее поведение и вербализация приобретают роль специфической маскировки, символики побудительных сил бессознательного.

Типология личности К. Юнга, как практическое продолжение Юнговской теории личности, базируется на концепции экстра- и интра-версии — сложно-диалектическом единстве осознанного и неосознанного, активного и пассивного в структуре личности. Внутри структуры психики, по мнению К. Юнга, доминируют базовые психические функции: мышление и интуиция, ощущения и чувства.

Большое количество исследований в зарубежной психологии, выросших из психотерапевтической практики авторов, имеют серьёзный недостаток -антагонистическое противопоставление личности и общества. Это привело З. Фрейда и его последователей к абсолютизации внутриличностных противоречий до утверждения об их неразрешимости- Э. Фромма и К. Роджерса- к постулированию интимно-личностных связей как единственного условия для обеспечения разрешения внутренних противоречий- К. Левина и Н. Миллера- к поверхностным типологизациям пойеДенческих проявлений внутренних противоречий, которые не имеют подтверждений в социальной действительности. [75].

Гуманистическое направление, представителями которого являются А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и другие учёные, утверждает, что личность -это целостное, самоактуализирующееся, неповторимое образование.

Отношение фасилитации, которое выражается в межличностном эмоциональном отношении и осознании людьми своих чувств, выступает как механизм самоактуализации, при котором на первый план выносятся самовыражение и сопереживание (эмоциональное общение). [81]. Источником сущностных сил личности является совокупность социальной среды и биологических факторов, взаимообуславливающих друг друга. & laquo-Первичные мотивы& raquo- (стремление к самостоятельности, самоутверждении в социальном окружении, самореализации, творении себя как индивидуальности) выступают главными в личности. Одним из основных назначений личности считается преобразование ею социальной действительности, а при необходимости и & laquo-разрушение»-. При этом роль социальной среды рассматривается как враждебная для личности [192], что является необходимым для указания и неприемлемым в нашем исследовании.

Бихевиористские теории личности Л. Торндайка и Дж. Роттера основываются на понимании личности (персональных переменных) как некой системы, которая осуществляет связь ответных действий индивида на внешние средовые стимулы. Описание результатов внешне наблюдаемых реакций индивидов на социальные воздействия, основывающееся на формуле (стимул-реакция), не учитывало зависимости поведения от внутренних субъективных и личностных факторов (мотивов, интересов, убеждений, переживаний и т. п.), что противоречит и нашим взглядам на данную проблему. В бихевиористских теориях без внимания остаются собственно психологические образования, особенно такие, как сознание. Однако следует подчеркнуть большой вклад в проблему изучения умений, навыков и стереотипов поведения в различных ситуациях, рассматриваемых как специальные индивидуальные характеристики. [192].

Р. Кеттелл, Г. Айзенк, Д. Гилфорд, являющиеся представителями когнитивистского направления, подразумевают под личностью систему качеств разного уровня, которые сформированы в процессе разносторонней деятельности человека. Направление основывается на утверждении о том, что общие, генерализованные личностные факторы стоят за общепонятными свойствами личности, к которым относятся активность, пассивность, уравновешенность, неуравновешенность, сила, слабость и т. п. Представители когнитивных концепций и теорий личности Т. Бауэр, С. Шахтер, Д. Миллер, Д. Келли и другие понимают под функцией внутренних образований, которые формируются в процессе взаимоотношений человека с окружающей действительностью, поведение личности. Среди внутренних образований указываются познавательные процессы (восприятие, память и др.) — процессы принятия решений, программ и планов действий- психомоторные и исполнительные блоки и т. д. [192].

Безусловно, указанные направления, концепции, подходы к пониманию личности и её развития не исчерпывают существующий список, что подтверждается нашим несогласием с высказыванием Р.К. М. Нормы: & laquo-Следует подчеркнуть далее, что усйехи, достигнуть^ в различных направлениях исследования личности, усилия советских психологов в выявлении общих закономерностей развития личности, указывают на скорое завершение этого процесса. »- [143, 7].

Проблема профессионального самоопределения личности многогранна и многолика. Прежде чем изложить основные аспекты данной проблемы, необходимо остановиться на категориальном аппарате, который предшествует понятию & laquo-профессиональное самоопределение& raquo- и является предпосылкой его эффективного раскрытия и дальнейшей разработки.

Среди основных категорий важно указать следующие: & laquo-жизнь»-, & laquo-жизненный путь& raquo-, & laquo-жизненный выбор& raquo-, & laquo-жизненный план& raquo-, «социально-психологическая адаптация& raquo-, & laquo-социальная ориентация& raquo-, & laquo-самоопределение»-.

В соответствии с поставленной задачей среди множества определений жизни в словаре русского языка С. И. Ожегова выбрано указать следующее. Жизнь — это & laquo-деятельность общества и человека в тех или иных её проявлениях& raquo-. [146, 173]. В процессе жизнедеятельности человек должен построить сценарий жизни, вписав в него свою личную & laquo-историю»-, свои внешние особенности и особенности своей личности, с одной стороны, и удовлетворив свои актуальные потребности, с другой стороны. [190].

Возраст человека, являясь характеристикой жизни, включает в себя социальное и биологическое в определённые периоды жизненного пути. [9]. Составляющими характеристики каждого возрастного этапа являются социальные достижения, уровень созревания организма и степень зрелости мозга. В соответствии с этим выделены 4 возрастных этапа: 1) детство (воспитание, обучение и развитие), 2) юность (обученйе, образование и общение), 3) зрелость (социальное и профессиональное самоопределение, создание семьи и осуществление общественно полезной деятельности), 4) старость (уход из профессиональной и общественно полезной деятельности при сохранении активности в семейной сфере). [9].

В соответствии с поставленной задачей дальнейшее внимание в работе будет обращаться на Два возрастных этапа (юность и зрелость), в которых фигурируют обучение, образование, общение, социальное и профессиональное самоопределение и осуществление общественно полезной деятельности.

Рассматривая самоопределение как стержневое свойство личности, Ш. Бюлер выделяет 5 фаз жизненного пути: 1) до 16−20 лет — довольно низкий уровень самосознания и отсутствие самоопределения, 2) с 16−20 до 25−30 лет — проба себя в различных видах трудовой деятельности, знакомства с целью поиска спутника жизни (диффузность характера функционирующего самоопределения), 3) с 25−30 до 45−50 лет — нахождение своего призвания или постоянного трудового занятия, постановка конкретных жизненных целей, построение реальных планов, достижение некоторых результатов на выбранном пути (спецификация самоопределения), 4) с 45−50 до 65−70 лет — биологическое увядание, уход с работы, сокращение возможностей самоосуществления (замедление функционирования самоопределения), 5) после 65−70 лет — проживание жизни прошлым, бесцельное существование (последний этап к собственно жизненному пути не причисляется). [250].

Определяя личность как субъекта жизненного пути, план является мощным механизмом субъективной регуляции своей жизни и своего развития. Оптимальное соотнесение различных этапов жизни и установление необходимой для личности последовательности жизненных событий выступают предпосылкой эффективной организации личностью времени своей жизни. [194- 3].

Жизненный выбор личности — это & laquo-принятие решения по жизненно важному вопросу й его реализация, направленные на утверждение определённой ценности (или ценностей). »- [101, 8]. Определяя место жизненного выбора как понятия, выделяются 2 подхода к проблеме жизненного пути: 1) описание жизненного пути в терминах событий (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова), среди которых отмечают события внешней среды, события внутренней жизни и события-поступки или события поведения человека в среде. Особая роль отводится событиям-поступкам, в которых непосредственно воплощено отношение личности к представленным событиям внешней среды и внутренней жизни. События-поступки представляют собой объективацию внутреннего мира личности. & laquo-Поступок в масштабе жизни — жизненный выбор личности. »- [101, 8]. Отражение переживаемых субъектом связей между людьми, явлениями и предметами, его личностной вовлечённости в события, происходящие во времени и в пространстве, заключается Л. С. Выготским в понятие & laquo-смысл»-. Смысловая феноменология рассматривается как & laquo-динамическая смысловая система& raquo- (Л.С. Выготский) и находит своё отражение в работах Е. Ю. Артемьевой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтъева, В. Ф. Петренко, Б. А. Сосновского и других психологов. Субъективная картина жизненного пути (понятие предложено А.А. Кроником) — это & laquo-психический образ& raquo- отражения социально-обусловленных пространственно-временных характеристик жизненного пути: прошлого, настоящего, будущего, его этапов, событий и их взаимосвязей. Фактором установления тесных связей между событиями в субъективной картине жизненного пути является планирование жизненной перспективы, выполняющее структурирующую функцию в построении целостной картины жизни. Планирование ближайшей жизненной перспективы — это установление взаимосвязей между событиями прошлого, настоящего и будущего- средней -между событиями прошлого и настоящего- дальней — между событиями будущего.

Построение жизненной перспективы подразумевает выдвижение целей этапов жизнедеятельности, разработку путей достижения намеченного, рефлексию смысла реализации поставленных задач, т. е. составление жизненного плана. [52].

2) идея С.Л. РубйНПггейна о субъекте жизни, разрабатываемая К.А. Абульхановой-Славской. Внутреннюю пустоту личности, отсутствие сопротивляемости, избирательности относительно внешних воздействий или приспособление к ним — всё это следствия только одной внешней детерминации. Только тогда, когда у человека появляется своя внутренняя позиция, он становится сильным. Развитие личности — это развитие субъекта своей жизнедеятельности. То, насколько жизненный путь осуществляется субъектом, является спецификой пути жизнедеятельности. Субъективность отражает жизненную позицию личности, её творческое отношение к учению, труду и пр. Качественное преобразование самой личности с участием её собственной активной деятельности и её собственного активного отношения к среде возможно только в процессе развития личности. [137]. В данном подходе жизненный путь — это индивидуальная история, которую пишет человек-творец своего жизненного пути. В жизненных выборах личности наиболее отчётливы почерк автора и его жизнетворческие тенденции. & laquo-Выбор — это решение, воплотившееся в поступке. »- [101, 8]. Это определение используется при анализе жизненного выбора в работах П. К. Анохина, Ю. М. Забродина и при рассмотрении классификации принятия решения в зависимости от ситуации и от индивидуально-психологических особенностей субъекта в трудах Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, О. К. Тихомирова.

Жизненный выбор привлекается для изучения мировоззрения, базовых ценностей личности (В.Ф. Черноволенко), жизненного самоопределения (М.Х. Титма, Э.А. Саар), жизнетворчества и культуры жизни (Л.В. Сохань, Е. А. Донченко, Н.И. Соболева), уровня развития личности (Л.И. Божович), самосознания (В.В. Столин).

В работах Д. А. Чарквиани подчёркивается, что & laquo-наиболее адекватным методологическим способом изучения механизмов регуляции социального поведения человека. представляется интеракционистский подход, согласно которому деятельность является функцией взаимодействия личностных и средовых характеристик. »- [236, 9−10]. Человек описывается в терминах целостных структур, а среда выступает как совокупность сложных социальных стимулов, а не одномерных внешних раздражителей. & laquo-Интеракция есть многомерный процесс, в котором социальные установки постоянно подвергаются динамическим изменениям и на основе обратных связей корректируются в самом контексте социальной деятельности личности. »- [236, 9−10]. Высокая степень свободы выбора из доступных для личности альтернатив является условием меньшего влияния окружающих на конкретное намерение человека, у которого усиливается тенденция достижения целей, реализация которых актуализируется посредством осуществления определённого поступка.

Взаимодействуя со средой, личность не только органично отвечает на её воздействия, но с определённого времени своей жизни способна самостоятельно выбирать для себя род занятий и круг общения, что находит отражение в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского и других психологов. Потребность личности в самореализации актуализируется в рефлексивном, сознательном выборе и организации личностью будущей жизни и деятельности в различных сферах.

При описании структуры морального выбора этиками отмечены 2 составляющие жизненного выбора личности: 1) содержательно-смысловая составляющая — детерминировавшая выбор ценность (ценности), которая сопоставляется с близкими понятиями идеала, нормы, цели, ценностной ориентации. Роль ценности, которая выступает мерой значимости мотивов, определена как указание на жизненном пути (смыслообразование, направление и побуждение к реальному поведению).

2) инструментальная составляющая — совокупность способов принятия решения по жизненно важному вопросу и реализации принятого решения.

В работе Л. С. Кравченко эмпирически установлены и описаны механизмы жизненного выбора личности, среди которых:¦ деловое подвижничество — внешнее самоутверждение-¦ активное самоутверждение — пассивное самоутверждение (избегающее поведение)-¦ нормативное долженствование — путь наибольшего желания-¦ противоборство — путь наименьшего сопротивления-¦ альтруизм — личное благополучие-¦ новаторство, творчество — приспособленчество, конформизм. & laquo-Каждый человек имеет свой & laquo-репертуар»- механизмов, работающих от выбора к выбору. »- [101, 19]. Автор отмечает мысль о том, что только по прошествии времени субъект способен оценить, являлось ли конкретное событие жизненным выбором, а, следовательно, определение жизненного выбора возможно только ретроспективным методом.

Неотъемлемой характеристикой жизни и деятельности человека является планирование. В экстремальных ситуациях происходит обострение потребности в планах. В некоторых случаях это является единственной формой личностной активности.

Механизмом актуализации жизненных целей, мечтаний, надежд в форму реально существующей социальной действительности является стратегический план жизни. [136]. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что стратегический план жизни — это высший уровень организации личностью своей жизни и деятельности.

Жизненные планы — это явление социального и этического порядка, своеобразная матрица социального поведения субъекта. Жизненные планы влияют на отношения с другими людьми, отражают социально-психологические потребности (среди которых потребность в самоутверждении), выполняют функции ориентирования жизни и деятельности человека. [136]. & laquo-Жизненный план — совокупность решений личности об организации своей жизнедеятельности в определённых сферах, выражающаяся в объектах (целях и средствах), мотивационно-организационных и эмоционально-оценочных ссхггавляющих, а также в представлениях о субъекте осуществления плана. »- [136, 13]. С функциональной точки зрения жизненный план — проявление надситуативной активности человека, средство организации и способ преодоления критических жизненных ситуаций и событий. Разделяя мнение Е. А. Молотковой [136, 9−10], следует отметить, что план отличается от программы детализированностью, фиксацией менее фундаментальных жизненных целей, определением сроков осуществления планируемого.

Обращаясь к вопросу о жизненном плане Н. А. Шлапак и И. С. Кон указывают на 2 группы характеристик жизненного плана: результативные и процессуальные. Перестройка личностных структур (мотивационной, целевой, ценностной) является условием формирования жизненного плана. Цели, средства и другие составляющие жизненного плана подвержены изменению в ходе жизнедеятельности человека.

Выпадение элементов плана может привести к его редукции до плана-цели, плана-средства, плана-мобилизационного приёма, плана-эмоции. В следствии чего возникает неясность прогноза в отношении осуществления планируемого. С точки зрения возможностей осуществления определены различные характеристики жизненного плана, к которым относятся эффективность, полнота (теория деятельности), определённость, отчётливость, широта (структурно-системный подход), согласованность элементов плана (системно-динамическая модель), устойчивость, реалистичность, моральная оправданность, логическая обоснованность и согласованность с явно выраженными склонностями, субъектность (теория жизненного пути) что отражено в работах Е. А. Климова, МП. Коровиной, В. И. Моросановой, Л. Л. Соколовой и других психологов. [136]. Устремлённость жизненного плана в будущее указывает на одну из основных его характеристик -перспективность.

Реализация жизненного плана будет более эффективной при осуществлении планом сразу нескольких функций. Наиболее значимые функции жизненного плана следующие: &bull- ориентирование субъекта в социальной жизнедеятельности-& bull- социальная адаптация и контроль за ходом жизнедеятельности в социальной сфере-& bull- детерминация и инициация личностной активности-& bull- направляющая-& bull- побудительная-& bull- исследовательская-& bull- регулятивная: регуляция времени, пространственно-временная конкретизация, координация целей, регуляция поведения и саморегуляция (С.Я. Рубинштейн, С. Д. Смирнов, В. С. Хомик, АЛ. Кроник, И. О. Мартынюк, Е.А. Молоткова). Ф. Е. Василюк определяет план как средство адаптации к разрушительным воздействиям кризисных ситуаций, а В. А. Петровский характеризует план как проявление йадситуативйой активности личности.

Работы Б. И. Додонова и И. С. Кона констатируют, что осознание и конкретизация плана создают возможность его трансформации их образа, мечты, фантазии в систему умозаключений, на основе чего делается вывод о 2 самостоятельно существующих формах плана: план как образ, либо как умозаключение, либо как две взаимопревращающиеся формы одного и того же плана. В соответствии с опережающим отражением содержания плана К. К. Платонов выделяет 2 другие формы плана: предвидение и целеполагание.

Социально-психологические особенности личности и психологическая специфика переживаемой жизненной ситуации составляют факторы перспективности жизненного плана На рациональность в построении плана указывают А. Бауэр, В. Эйхгорн, А. В. Филиппов, Б. Швальбе, Х. Швальбе. & laquo-План рассматривается как рациональная система тезисов, которые в большинстве случаев являются результатом решений, то есть процесса рационального выбора, при этом тезисы понимаются как зафиксированные цели и средства. »- (Т.В. Корнилова, Е.А. Молоткова). [136, 11].

В рамках теории деятельности план рассматривается в тесной взаимосвязи с психологическими составляющими деятельности (намерениями, целями, мотивами, прогнозами). Разработка понятия & laquo-план»- осуществляется на основе учёта умственной деятельности субъекта (интеллектуальной, сознательной, рациональной).

Н.А. Шлапак, К. К. Платонов и Г. Бенвенисте придерживаются единой точки зрения, определяя план как & laquo-результат умственной деятельности, как мысленная модель будущих процессов, как система предварительных намёток людей на будущее, которые существуют в виде принятых решений. »- [136, 10].

Представители структурно-системного подхода среди основных составляющих плана называют объекты, средства, сроки, очередность достижения подцелей и действий, самоинструкции. В структуре базовой системы психики человека рассмотрение плана предполагает выделение 3 его уровней — сенсорного, перцептивного и речемыслительного, что находит отражение в работах В. Д. Шадрикова, А. М. Волкова, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцевой и других психологов. Попытка включения жизненного плана в структуру личности была предпринята Р. Пехуненом. С точки зрения В. А. Дцова план необходимо рассматривать на высшем уровне диспозиционной структуры личности.

Цель как основная составляющая жизненного плана представлена в системно-динамической модели. Далее происходит построение плана от формирования намерения до реализации цели.

Опираясь на содержание работ Б. И. Додонова и И. С. Кона, учитывая 2 формы жизненного плана (форму образов и форму умозаключений), необходимо выделить его составляющие, к которым относятся:¦ объекты плана (цели и средства (действия))-¦ мотивационно-организационные составляющие (стремление осуществить объекты, стремление использовать различные мобилизационные приёмы, представления о сроках)-¦ эмоционально-оценочные составляющие (субъективная оценка значимости собственных индивидуально-психологических особенностей в качестве средства осуществления плана, субъективная оценка значимости объектов плана, субъективная уверенность в отдельных составляющих плана, эмоциональные переживания в связи в планируемым будущим)-¦ представления о субъектах осуществления плана. [136]. Возможен вариант, когда субъект построения и субъект осуществления жизненного плана не совпадают. Говоря о личном плана, подразумевается, что автор и исполнитель плана представлены в одном лице. В процессе достижения намеченных целей важная роль отводится социально-психологическим особенностям субъекта плана, в которых преобразуется его социальный опыт. В трудах Ю. Козелецкого, В. В. Столина, В. А. Иванникова, А. А. Кроника среди основных социально-психологических особенностей субъекта указываются мотивация достижения, особенности самосознания, уровень субъективного контроля, ценностные и смысложизненные ориентации. [136].

Обращаясь к вопросу построения субъектом своей жизнедеятельности, особое внимание привлекает представление об активности личности. & laquo-Жизненная позиция личности — способ включения личности в жизнедеятельность общества. Понятие & laquo-способ включения& raquo- выступает в концепции жизненной позиции обобщающей характеристикой системы деятельности и социально направленного общения личности через её совокупную активность, с которой Сна реализует свои знания, мировоззрение, жизненный опыт, свои отношения К окружающей действительности. »- [203,11].

По мнению Ф. Р. Филиппова, & laquo-ориентация человека на ту или иную социальную & laquo-позицию»- в конечном счёте определяется реальным & laquo-набором»- таких позиций и путей их достижения, установленных и санкционированных обществом& raquo-. [38, 21]. В сознательном, рефлексивном характере создания плана проявляются активность, инициатива и ответственность человека. План обусловлен особенностями самосознания и самоотношения субъекта и в большей степени зависим от специфики мотивационной сферы личности, на что указывают К. Обуховский, И. С. Кон, В. В. Столин и другие психологи. Наряду с названными выше особенностями следует выделить ряд личностных особенностей (смысложизненные и ценностные ориентации, коммуникативные и организационные способности, интернальность и другие), определяющих способность к ориентации во времени своей жизнедеятельности и связанных с личностной направленностью на прошлое, настоящее и будущее (В.И. Ковалёв).

Предпосылкой эффективного осуществления жизненного плана является специфика социально-психологической адаптации субъекта в окружающей действительности. В исследованиях А. Н. Жмырикова чётко и логически верно раскрыты два направления в изучении социально-психологической адаптации личности.

1) Первое направление базируется на методологическом основании концепции деятельности А. Н. Леонтьева. Социально-психологическая адаптация — активный процесс усвоения субъектом социального опыта и овладения навыками общения, принятия социальных ролей. Основной критерий адаптированности — эффективность деятельности, включающая признаки эффективности предметной деятельности (уровень достижений в учебной или производственной деятельности), признаки эффективности межличностного общения (уровень достижений в общении) и показатели тональности субъективных переживаний своих достижений. Совокупность эффективности деятельности и удовлетворённости её результатами является актуальным и необходимым сплавом 2 действительно важных критериев социально-психологической адаптации. Социализация гармонирует с эффективностью функционирования индивида в социальной среде при усвоении субъектом общественно необходимых норм, правил, ценностей.

2) Второе направление базируется на положениях С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева о взаимоотношении личности и социальной среды. Рассмотрение социально-психологической адаптации осуществляется через призму психологической включённости личности в деятельность и общение. & laquo-Так в работах И. К. Кряжевой, Е. С. Кузьмина, А. А. Прохватйлова, Е. В. Таранова и др. СПА рассматривается как явление включённости человека в социальную среду, в процессе общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределения в ней на основе наиболее значимых особенностей индивидуальности. »- [64, 7−8]. Эффективность социально-психологической адаптации определяется на основе фиксации 3 критериев успешности: эффективность общественно-полезной деятельности, интеграция со средой, самореализация. Указанные выше психологи вместе с О. И. Зотовой считают наиболее значимым критерием & laquo-эмоциональное самочувствие& raquo-. Следовательно, во втором направлении представлен четырёхкритериальный подход к описанию адаптированности личности. [64].

На основе обобщения содержания направлений к вопросу эффективности социально-психологической адаптации выделены устойчивые показатели, к которым относятся выходные параметры деятельности личности (эффективность деятельности), степень реализации внутриличностного потенциала, уровень интеграции личности и среды, эмоциональное самочувствие. [64]. В соответствии с классификацией показателей А. Н. Жмыриков формулирует определение феномена социально-психологической адаптации, который понимает & laquo-как сложный, диалектический, многоуровневый и иерархический процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии. »- [64,13].

Человеческие существа, по мнению Э. Фромма, утратили способность действовать под влиянием инстинктов и обладают самосознанием, разумом и воображением. Чтобы выжить люди нуждались в системе ориентации и объекте поклонения, что подтверждается всеми существующими культурами. Альтернативными жизненными ориентациями Э. Фромм считает ориентации на обладание и бытие, корни которых лежат в жизненном опыте человека. Продуктивной ориентации психолог противопоставляет 4 типа непродуктивных ориентаций, среди которых рецептивная, эксплуататорская, накопительская и рыночная. Понятие & laquo-социальная ориентация& raquo- является составным, включая в себя несколько элементов. Ф. Р. Филйппов отмечает, что & laquo-термин & laquo-ориентация»- происходит от латинского & laquo-восток»- и буквально означает определение человеком своего места в географическом пространстве. Социальная ориентация соответственно означает определение человеком своего места в обществе. В более узком смысле данное понятие означает осознание индивидом своего социального происхождения, социального положения и будущей & laquo-социальной позиции& raquo-. »- [38,20−211.

Многомерность социальной ориентации подчёркивает её структура, включающая 3 стороны: &diams- ретроспективную, т. е. осознание индивидом своего социального происхождения-& diams- ситуативную, состоящую в осознании человеком реальных условий, обстоятельств своей жизни, своей социальной позиции и возможности её изменения с учётом имеющихся в обществе и привлекательных для данного человека позиции, а также путей их достижения-& diams- перспективную — осознание перспектив развития общества, возможностей занять в нём в будущем иную & laquo-позицию»-.

Отличительными особенностями социальной ориентации является диалектическая взаимосвязь её сторон и взаимодействие их друг с другом. [38]. & laquo-Ориентация человека на ту или иную социальную & laquo-позицию»- в конечном счёте определяется реальным & laquo-набором»- таких позиций и путей их достижения, установленных и санкционированных обществом. »- [38,21].

Самоопределение — это определение себя, обретение индивидом своего ценностно-смыслового единства и его реализация. М. Р. Гинзбург отмечает, что противоречие между реальным и идеальным жвляется движущей силой процесса самоопределения. [40, 24]. В понимании Проблемы самоопределения в отечественной психологии выделяются основные подходы: &diams- самоопределение — усвоение и принятие конкретного мировоззрения, поиск баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества (В.Ф. Сафин, Г. П. Ников)-¦ самоопределение — индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, средством которого выступает избирательное отношение к миру, выбор только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои (Д.А. Леонтьев)-* самоопределение — созидание и форма работы над собой и другие.

Описывая личность как субъекта жизни, С. Л. Рубинштейн подчёркивал зависимость личности от обстоятельств и условий жизни и наоборот, зависимость жизни от личности. От собственного суда личности над собой зависит судьба человека. Самоопределение рассматривается как свободное избрание человеком его судьбы. А. Н. Леонтьев также подчёркивал активную позицию личности в самостроительстве, отмечая то, что & laquo-на каждом повороте жизненного пути& raquo- человеку & laquo-необходимо от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и всё это нужно делать, а не только & laquo-подвергаться влиянию среды& raquo-. »- [113, 220]. Определяя функционирование личности как целостное её взаимодействие с жизнью, К.А. Абульханова-Славская указывает на необходимость различения людей по мере зависимости их от хода жизни в целом и её отдельных ситуаций. В работах В. В. Давыдова, Л. И. Анцыферовой, А. В. Петровского и А. Г. Асмолова в качестве важного значения при осмыслении проблемы личности выступает творчество, направленное на себя и собственную жизнь.

При рассмотрении вопроса о прохождении личностью сложных жизненных ситуаций выделены механизмы, к которым относятся¦ выбор (Б.Ф. Поршнев, Л. СКравченко, Т. А. Загрузина и др.). Являясь механизмом самоопределения, выбор — предпочтение одной из альтернатив. Нельзя не согласиться с мнением Е. Ю. Литвиновой о том, что существуют ситуации, для решения которых необходимо строительство альтернатив и определение себя в ситуации. Следовательно, верным является положение, сформулированное Б. С. Братусем о том, что стать личностью — это значит занять определённую позицию, в основе которой межлюдская нравственная-осознать её и нести соответствующую ответственность- утверждать её своими поступками, делами и всей жизнью. [116]-¦ переживание (Ф.Е. Василкж) — раскрытие данного механизма смотри в & laquo-Понятие личности как субъекта жизненного самоопределения& raquo--¦ осмысление своего места и своих особенностей (И.С. Кон, В. В. Столин, Т.В. Снегирёва). Самоопределение рассматривается как определение человеком себя, своего места в настоящем и будущем путём осуществления рефлексии собственной жизненной ситуации, а также как личностный способ разрешения особой жизненной ситуации, названной в работах Е. Ю. Литвиновой & laquo-кардинальной»-. Основными особенностями такой ситуации являются: 1) осознание ситуации личностью как невозможности продолжения деятельности в неизменённом виде- 2) наличие стремления индивида к изменению жизни при сохранении актуальных личностных ценностей и смыслов- 3) принятие решений в ситуации после самоопределения путём рефлексии. [116].¦ столкновение внутриличностных противоречий (Е.С. Калмыкова, Е. Г. Злобина и др.) — раскрытие данного механизма смотри в & laquo-Понятие личности как субъекта жизненного самоопределения& raquo--¦ интеллектуальная работа по рефлексии жизненной ситуации (С.Л. Рубинштейн, Г. С. Батищев, Т. Б. Карцева, Е.Ю. Литвинова). В понимании рефлексии существует несколько подходов: «1) при решении творческих задач (В.К. Зарецкий, И. Н. Семёнов, С.Ю. Степанов) — 2) как к средству творческого понимания (Л.Н. АлекСеева) — 3) как к средству видения ситуации в управлении (И.С. Ладенко, А.А. Тюков) — 4) как к средству прохождения проблемной ситуации (Л.М. Карнозова и др.)»- [116, 6].

Невозможность сохранения старых отработанных способов жизни в особых ситуациях приводит человека к необходимости построения нового способа, обеспечивающего выход из затруднения. Во многих работах такая особая ситуация называется & laquo-кризисом»-, & laquo-тупиком»-, & laquo-кардинальной»- (по Е.Ю. Литвиновой) и требует разрешения при помощи специальной интеллектуальной работы. В подобных ситуациях являются неэффективными серии попыток разрешения трудностей известными, ранее оправдавшими себя способами. На уровне сознания цель самоопределения — построение новой модели собственной жизненной ситуации с учётом определённой позиции, а на уровне бытия — практическое осуществление разрешения жизненной ситуации. В своей работе по описанию кардинальной ситуации Е. Ю. Литвинова выделяет 2 плана причин: «1) реальнодействующий (как невозможность сохранения деятельности без ущерба для смысловой сферы личности) — 2) идеальный (наличие определённого идеала, образца будущего, смысла, которому необходимо следовать). »- [116, 7].

Рассматривая самоопределения как многоуровневый процесс, выделяют 2 этапа его развития: 1) неудовлетворённость и переживание кризиса, при котором актуализируются неприятие человеком возможных личностных перспектив и проблема непредсказуемого и тревожного будущего. Позиция личности относительно собственной жизненной ситуации становится очень важна и включает в себя 2 составляющие: «1)включённая позиция /& laquo-Я в ситуации& raquo-/. Человек воспринимает себя находящимся как бы в эпицентре травмирующей действительности- 2) формально-обобщающая позиция /& laquo-Ситуация во мне& raquo-/. Она противоположна предыдущей. Человек воспринимает ситуацию только как результат собственных неправильных действий. »- [116, 8]-2) рефлексивный этап самоопределения, началом которого является переход от переживания к рефлексии. Е. Ю. Литвинова выделяет 3-ю позицию -рефлексивную, отмечая её двуплановость: «1) объектом рефлексивного анализа становятся действия человека по самоопределению в ситуации- 2) идеальное представление о ситуации. »- [116, 9]. Основанием для продуктивной работы с ситуацией служит постоянное соотнесение идеального плана с реальной жизнью, их сверка и корректировка. Рамки развития кардинальной ситуации -пространство реальной действительности и пространство идеального действия. Преодоление разрыва между указанными рамками при вхождении в ситуацию является целью самоопределения. Рефлексия имеет дело с организацией деятельности по разоешению возникшей ситуации, не дублируя процесс саморазвития, а выступая относительно него как средство. [116].

Движение в рефлексивном плане соответствует изменению образа ситуации, достигаемому за счёт движения, и основывается на 5 этапах: О остановка (прекращение содержательной деятельности в ситуации в связи с исчерпыванием средств её разрешения), при которой ситуация расценивается как неразрешимая имеющимися средствами в конкретных условиях- попытки разрешения трудности известными способами являются нерезультативными и бессмысленными-О фиксация (формирование суждения на основе анализа хода и результатов проделанной работы), при которой результат фиксации -изменение видения ситуации после выделения её параметров и своих действий в ней с целью достижения желаемого-О отстранение (при нахождении в отстранённой позиции самоизучение как действующего субъекта), при котором ситуация воспринимается как объективная данность и результат целенаправленных личных действий с целью её построения.

Зависимость от ситуации снимается с появлением свободы от чувства неизбежности. Человек ощущает себя способным видеть в ситуации свои действия и видоизменять её образ в соответствии с произвольно выбранной позицией-О объективация (восстановление прошлого опыта и создание моделей собственного будущего на основе анализа своего действия в системе актуальных и потенциальных действий, а также установление причин и последствий своих действий), при которой в широком контексте воспринимается ситуация, изменяющая свои границы. Осуществляется трансформация отдельных моментов ситуации в значимые, а других — за её пределы- следовательно, осуществляется реконструкция образа ситуации-О оборачивание (соотнесение личностных целей и собственных конкретных действий, направленных на достижение намеченного), при котором происходит удерживание собственной целостности, своих действий и границ ситуации, проявляющееся в образе ситуации. [116]. Таким образом, рефлексия обеспечивает переход к новому видению ситуации. «Самоопределившаяся личность — это самооценивающий, самоактуализирующий, саморегулирующий, самореализующий субъект, который с учётом общественных и собственных потребностей и возможностей в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свою деятельность, поступки, поведение. »- [201, 18−23]. «-По мере достижения индивидом поставленных им перед собой целей -в том числе и в получении образования — социальная ориентация видоизменяется, трансформируется в новую, обусловленную иным уровнем социального & laquo-старта»- и нацеленную на достижение новой социальной & laquo-позиции»-.

Взаимодействуя с реальным поведением людей, с изменениями, происходящими в их социальном положении, социальная ориентация приобретает, таким образом, своего рода цикличность. »- [381. Указывая на трансформацию и цикличность социальной ориентации, Ф. Р. Филигоюв подтверждает мысль о том, что профессиональное самоопределение (определение своего места в мире профессий) продолжается на протяжении всей трудовой жизни человека.

Профессиональное самоопределение как составляющая жизненного самоопределения личностиВажность труда в развитии личности подчёркивается многими Писателями, доэтами, художниками и музыкантами. Она тайке неоспорима в работах философов, социологов, педагогов и психологов. В своей книге & laquo-Бегство от свободы& raquo- Э. Фромм писал: & laquo-Для связи индивидуализированного человека с миром существует только один продуктивный путь: активная солидарность с другими людьми (любовь и труд), которые снова соединяют его с миром, но уже не первичными узами, а как свободного и независимого индивида. »- [233, 40]. Подчёркивая значимость трудовой деятельности, А. Г. Харчев уточняет: & laquo-Труд — ценность не только экономическая, но и политическая, нравственная, эстетическая, которая может быть до конца постигнута лишь духовно богатой, т. е. не просто образованной, а воспитанной личностью. »- [38, 51. Указывая на труд как средство совершенствования и самоутверждения личности, В. Т. Ефимоё отмечает: & laquo-Труд в нашей стране самым существенным образом способствует развитию личности, реализации её нравственной ценности.

В труде обнаруживает себя человек как нравственно активная личность, как участник в созданий& quot- более современных и совершенных форм морального регулирования отношений общества и личности, обогащающих и углубляющих содержание норм морали. »- [61, 12].

ГПоявлению новых профессий и занятий, изменению профессиональных ориентаций людей способствуют изменяющиеся условия труда, развитие науки, техники, культуры [16], а также углубление специализации труда. [98]. К максимальному раскрытию своих способностей в профессиональной деятельности человек стремится, несмотря на отсутствие жёсткой регламентации в обществе, гарантий предоставления рабочих мест, наличие конкуренции на рынке труда. Намерения раскрыть свою индивидуальность в новых областях профессиональной деятельности, приобрести современные знания, умения и навыки, а также социальные гарантии профессионального роста — всё это порождается обновлением мира профессий и усилением потребности личности в самореализации. f & laquo-Профессия (от латин. — объявляю своим делом) — род трудовой деятельности, требующий определённой подготовки и являющийся обычно источником существования. »- [211, 1070]. Процесс профессионального становления отличается многоаспектностью, многоплановостью, чрезвычайной сложностью при рассмотрении его объективного и субъективного содержания (Б.Ф. Ломов). Актуальность изучения этой проблемы не снижают теоретические и эмпирические исследования, выполненные в большом количестве. Круг людей, занимающихся проблемой профессионального становления личности, замкнуть нельзя, потому что каждый человек однажды, а возможно и несколько раз, в своей жизни решает вопрос о выборе будущей профессии и профессиональной деятельности. /7Личностная (для конкретного человека) и социальная (для общества) значимость самого акта выбора профессии, а также развитие и изменение социально-экономических условий данного выбора являются предпосылкой дальнейшего теоретического и эмпирического исследования феноменологии и закономерностей профессионального развития личности. В своих работах С. Г. Струмилин определяет профессию как & laquo-совокупность приобретённых школьной и внешкольной выучкой специальных трудовых навыков, совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием. »-. [218, 12]. Социологов & laquo-профессия интересует прежде всего как один из показателей социальной структуры, социальной позиции, места, которое занимает человек в системе общественных отношений и связей. »- [243, 22].¦ Анализ научных данных в области профессионального становления личности явился результатом выделения Е. С. Романовой 2 аспектов рассмотрения данной проблемы: 1) социально-экономический аспект, предполагающий описание и изучение процессов профессионального становления с позиции социальных процессов, которые определяют движение трудовых ресурсов, производственный и экономический потенциал общества, специфику рынка рабочей силы и рынка труда. Профессиональное становление рассматривается вне конкретного жизненного пути отдельной личности и её самостоятельного проявления, что, по мнению Е. С. Романовой (мы разделяем данную точку зрения), создаёт множество проблем в связи с растущей неудовлетворённостью трудом. В последние годы социологические исследования обращены к вопросам трудовой адаптации и учёта широкого спектра конкретных жизненных проявлений.

Специфические противоречия процесса профессионального становления на социальном уровне определены как противоречия между потребностями общества в профессиональных кадрах и реально действующими профессиональными (жизненными) планами людей (Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин)-2) психолого-педагогический аспект, в котором профессиональное становление рассматривается как индивидуальный, личностный процесс. Ведущим элементом данного процесса является личностный выбор (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Ю. М. Забродин, Е.А. Климов). Специфические противоречия процесса профессионального становления на индивидуально-психологическом уровне определены как противоречия между потребностью в полезности обществу и потребности в самореализации. [192].

Учёт работ отечественных психологов, направленных на исследование профессионального становления личности позволяет выделить 5 основных направлений, которые соответствуют зарубежным исследованиям в данной области: «-1) в русле общих требований к выбору профессии (Н.К. Крупская, 1957-A.С. Макаренко, 1984- А. П. Болтунов, 1982 и др.)-2) в связи с изучением возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, 1970- Л. И. Божович, Л. С. Славина, 1979- И. С. Кон, 1980 и др.)-3) с точки зрения места и роли способностей и интересов в процессах профессионального становления (С.П. Крягжде, 1980- А. К. Маркова, 1987-B.Д. Шадриков, 1979−1983 и др.)-4) в русле анализа проблемы формирования человека как субъектапрофессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, 1970−1990- Е. А. Климов, i1968−1989- О. А. Конопкин, 1978−1985 и др.)-5) разработки проблем жизненного пути и самоопределения личности (Б.Г. Ананьев, 1969−1977)." [191, 13−14].

На основе указанных работ стало традицией проблему самоопределения рассматривать в тесной взаимосвязи с изучением жизненного пути человека, а профессиональное самоопределение определять как мотивационный центр (Л. ИБожович) в социальной ситуации развития старшеклассника. & laquo-Он хочет не только объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти её личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно моё место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности?& raquo- [91,Выходя за пределы гносеологического противопоставления субъективного и объективного, психологи создают новое видение человека и его уникального, самоценного мира: концепция В. А. Петровского «Я=мир" — концепции А. Г. Асмолова и В. В. Рубцова & laquo-Конструирование мира человеком& raquo-- концепция О. М. Краснорядцевой & laquo-Профессиональный образ мира& raquo-- концепция Е. А. Климова & laquo-Образ мира в разнотипных профессиях& raquo-- методологические исследования В. П. Зинченко, В. И. Слободчикова, Д. А. Леонтьева, С. Д. Смирнова и других учёных. [142].

В соответствии с сформулированными требованиями к выбору профессии сам выбор представляется как свободный (отсутствие социальных ограничений при выборе профессии), сознательный (осознание совокупности факторов, влияющих на выбор) и самостоятельный^ зарубежный концепциях выбор профессии также определяется как сложный, долговременный процесс, являющийся составной общего развития личности. р| Подчёркивается, что профессиональное развитие человека с выбором ^ профессии не завершается, а продолжается на протяжении всей его трудовойжизни. Наличие различных вариантов профессиональной жизни и типов карьеры обусловлено многонаправленностью профессионального развития. Направление, представленное Ч. Рисом, Р. Циллером, Х. Томе, основывается на понимании профессионального выбора как системы ориентиров (ожидаемый успех, готовность к риску, возможность поражения, профессиональные цели) в различных профессиональных альтернативах, а также как процесс принятия решения.В работах С. Шпранглера, Ш. Бюлер, Д. Сьюпера профессиональноеV. становление рассматривается в тесной взаимосвязи с особенностями профессионального выбора в возрастной динамике. В концепциях Ш. Бюлер и Э. Эриксона обращение к акту профессионального самоопределения является * одним из критериев при построении периодизации развития личности Усмотрие1& reg- & laquo-Психологические аспекты жизненного пути и самоопределения личности& raquo-).

Недостатками указанных концепций являются стремление к созданию независимой от социальных условий периодизации личностного, в том числе профессионального развития, и тенденция слишком пессимистически в плане возможностей профессионального самоопределения изображать период жизненного пути человека до 20 лет. Юношеский возраст характеризуется поиском профессии, детскими мечтами о профессиональной деятельности, ролевыми играми, достижением определённого уровня развития, сформированностью интересов, склонностей и способностей. Ступенчатая модель профессионального развития, разработанная Д. Сьюпером, ^ основывается на развитии и реализации Я-концепции:I 1) стадия пробуждения (от рождения до 14 лет), которая.характеризуется развитием Я-концепции благодаря идентификации со значимыми взрослыми и включает в себя фазу фантазии (4−10 лет)-'г т №фазу интересов (10−12 лет) — фазу способностей (13−14 лет), при которой осуществляется проба индивидуальных способностей и появление представлений о требованиях профессий и профессиональном образовании-2) стадия исследования (от 15 до 24 лет), которая характеризуется пробой индивида себя в различных ролях, ориентируясь на свои индивидуальные возможности и включает в себя тентативную фазу (15−17 лет) — фазу перехода (17−20 лет) — фазу апробации (20−24 года)-3) стадия консолидации-4) стадия сохранения-5) стадия спада. [192]. /-¦--1I С точки зрения построения типов профессий и типов личности проблему профессионального становления рассматривают Е. А. Климов, О. Липпман, Дж. Голланд и другие учёные.

В своих работах О. Липпман предлагает разделить все профессии на три типа: 1) высший (критерий & laquo-приспособления»- - соответствие особенностей профессии особенностям профессиональной направленности)-2) средний (критерий & laquo-приспособления»- - соответствие особенностей профессии особенностям профессионального мышления)-3) низкий (критерий & laquo-приспособления»- - соответствие особенностей профессии отдельным показателям развития психических функций и психомоторики).

В своей теории типов Дж. Голланд утверждает, что человеком выбирается профессия, соответствующая его типу личности. Большинство профессий описываются в пространстве 6 типов: 1) исследовательского или интеллектуального (несоциален- аналитичен- рационален- независим- оригинален- имеющий преобладание теоретическихценностей, развитые вербальные и невербальные способности- любящий решение задач с применением абстрактного мышления- интеллектуален)-2) реалистичного (несоциальный- ориентированный на настоящее- эмоционально стабильный- занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами) — отдающий предпочтение конкретным занятиям с применением моторной ловкости, математических, невербальных способностей)-3) социального (обладающий социальными умениями- нуждающийся в контактах- стремящийся поучать и воспитывать- психологически настроенный на человека- гуманен- женственен- старающийся держаться в стороне от интеллектуальных проблем- активен- зависим от мнения группы людей- решающий проблемы с опорой на эмоции, чувства- умеющий общаться- обладающий хорошими вербальными способностями)-4) предпринимательского или предприимчивого (избирающий цели, позволяющие проявить энергию, энтузиазм, импульсивность- любящий приключения, признание, руководить- доминантен- не занимающийся практическим трудом, занятиями, требующими интеллектуальных усилий, усидчивости- хорошо решающий задачи, сопряжённые с руководством, статусом и властью- агрессивен- предприимчив- обладающий хорошими вербальными способностями)-5) конвенционального или конвенциального (предпочитающий строго структурированную деятельность- имеющий стереотипный, конкретный, практический характер- не проявляющий критичность, оригинальность- консервативен, зависим, ригиден (не любящий смену деятельности) — имеющий слаборазвитые организаторские способности- обладающий математическими способностями)-6) артистического (опирающийся на эмоции, воображение, интуицию- имеющий сложный взгляд на жизнь- независим в решениях- оригинален- имеющий хорошо развитые моторные и вербальные способности и высокий жизненный идеал с утверждением своего & laquo-Я»-- несоциален (не придерживающийся условностей общества). [145].

Следовательно, любая профессиональная среда имеет профиль, который аналогичен личностному. Человек, вступая в профессиональную среду, ориентируется на её соответствие типу его личности. В свою очередь, среда & laquo-отбирает»- людей, соответствующих её профилю. Соединяя теорию личности с теорией профессионального поведения, Дж. Голланд определяет профессиональное поведение как часть личностного развития. [192].

В соответствии с задачами данного исследования профессиональное самоопределение рассматривается как составляющая жизненного самоопределения личности, в целом, и как составляющая профессионального становления, в частности. Основанием профессионального самоопределения является личностное самоопределение как непрерывная деятельность по созиданию личностной и профессиональной позиции. В работах Л. И. Божович, А. В. Петровского, И. С. Кона личностное самоопределение выступает как психологическое явление, возникающее на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста и характеризующееся потребностью в личностном самоопределении (потребностью в формировании смысловой системы, включающей представления о себе и о мире) — личностным самоопределением, ориентированным на будущее, связанным с выбором профессии, не сводящимся только к нему.

Профессиональное самоопределение, по И. С. Кону, — & laquo-многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые ставит общество перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда — с другой.

В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. »- [90, 196]^ Согласно Е. А. Климову, профессиональное самоопределение — это одно из важных проявлений социальной активности субъекта деятельности. Подчёркивая социально-психологический аспект профессионального самоопределения и выделяя его возрастные стадии, отмечается длительность протекания данного процесса.

Исследования Е. М. Борисовой включают в себя глубокий анализ процесса профессионального самоопределения (его содержания и составляющих) и уточнение понятия психологической готовности к профессиональному самоопределению. Устойчивым образованием с определённой структурой называется психологическая готовность к профессиональному самоопределению. Структура насчитывает 5 основных компонентов, среди которых: 1) положительное отношение к трудовой деятельности-2) потребность в осуществлении профессионального самоопределения с учётом своих возможностей-3) умение использовать знания о себе в целях профессионального самоопределения-4) сформированность необходимых для выбора профессии знаний и умений-5) адекватная самооценка профессионально значимых качеств личности. 23].

Под профессиональным самоопределением, отмечает Е. М. Борисова, понимается «процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей.

Этот процесс не может быть ограничен лишь каким-то одним этапом, он занимает весь период активной трудовой деятельности. »- [23, 15]. Данный процесс включает в себя 6 основных этапов: 1) выбор профессии, 2) профессиональное обучение, 3) овладение профессиональным мастерством, 4) самореализацию в профессии, 5) творческий вклад в развитие самой деятельности, 6) передачу профессионального опыта другим людям. [23].

В исследованиях профессионального самоопределения Е. М. Борисова дифференцирует 4 направления: 1) самое разработанное в отечественной психологии — изучение психологической готовности к профессиональному самоопределению в подростковом и юношеском возрасте, основ профессионального обучения и начального профессионального самоопределения (А.Е. Голомшток, С. С. Гришпун, Л. Л. Кондратьева, Е. А. Климов, О. А. Конопкин, Н. И. Крылов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Осницкий, Б. А. Федоришин, Д. И. Фельдштейн, Э. А. Ферапонтова, П. А. Шавир и др.)-2) изучение формирования профпригодности, проблемы профотбора, профессиональных способностей и условий их формирования (В.А. Бодров, К. М. Гуревич, Т. Т. Джамгаров, Л. Г. Дикая, Д. Н. Завалишина, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко, В. М. Мунипов, К. К. Платонов, Ю. К. Стрелков, В. Д. Шадриков идр.)-3) изучение отдельных аспектов личности, формирующихся в процессе профессионального становления (ценностные ориентации, мотивация, интересы и т. д.) с разведением формирования личности и профпригодности, с отсутствием динамического аспекта формирования личностных особенностей (А.Г. Здравомыслов, И. Г. Кокурина, В. Б. Ольшанский, А. Л. Свенцицкий, В. А. Ядов и др.)-4) исследования профессионального развития и профессиональной типологии личности (от требований профессии к свойствам личности и наоборот) с преподнесением различных моделей формирования личности профессионала (М.Я. Басов, А. Ф. Лазурский, Е. С. Романова, Э. С. Чугунова, 7. Сигрег, Д. НоПапс!, Е. СйпгЬе^, О. Зирег и др.). [23].

Мнение Е. М. Борисовой о непрерывности процесса профессионального самоопределения разделяют Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Осницкий и другие учёные, подчёркивая незаконченность профессионального самоопределения выбором профессии и его осуществление на протяжении всей жизни. В. Г. Алексеева пишет: & laquo-Становление человека как участника общественного процесса начинается с раннего детства и продолжается всю его жизнь. Значит, и профессионально-трудовое самоопределение будет эффективным лишь тогда, когда оно осуществляется непрерывно (выделено нами) и в соответствии с изменяющимися условиями и задачами целенаправленной деятельности индивида. »- [38, 11].I профессиональное самоопределение понимается не только как определение себя относительно профессии, но и как некое социальное пространство, в границах которого оно происходит. Состоявшееся самоопределение — предпосылка формирования & laquo-своего мира& raquo-, включающего изменения мотивационной сферы и определяющего направленность личности. Удовлетворённость сделанным профессиональным выбором — это & laquo-субъективный индикатор успешности профессионализации личности. Она связана с ощущением обоснованности профессионального выбора, уверенности и соответствии своих интересов и способностей выбранной профессии, возникающей на основе адекватной профессиональной Яконцепции. »- [122, 16].

Незавершённость самоопределения приводит к профессиональному кризису, при котором человек не может или не желает адаптироваться в условиях профессионального обучения, неуверен в своих возможностях, не видит смысла дальнейшего обучения профессии, которое становится изнуряющим насилием над собой и тормозит развитие личности, ограничивая возможности самореализации. [95]. Самореализация рассматривается как системообразующий фактор поиска истины, добра и зла, превращающийся в стержневое личностное качество и социальную ценность. [87]. Потребность в самореализации — одна из ведущих потребностей человека, которая формирует на этапе профессиональной подготовки желание профессионального самосовершенствования и профессионально-ощутимого самовыражения.

Детерминация любого жизненного события, в том числе и профессионального самоопределения, осуществляется 2 основными группами факторов: 1) внешними факторами, или факторами среды- 2) внутличностными факторами.

Говоря о профессиональном самоопределении личности, в нашем исследовании факторы, влияющие на выбор профессии делятся на 2 группы: 1) внешние воздействия на оптанта (выбирающего профессию)-2) внутренние условия самоопределяющейся личности.

Проблема специализации и профессионального самоопределения личности в настоящее время приобретает наиболее острый характер. Это вызвано самыми разными причинами: 1) большим ростом количества профессий и специальностей- 2) исчезновением и трансформацией одних профессий в другие- 3) огромным количеством безработных и малоимущих- 4) внедрением во все сферы деятельности человека различных технических средств- 5) налаживанием тесных контактов между различными фирмами ближнего и дальнего зарубежья-6) социально-экономической ситуацией в стране — переходом к рыночной экономике и другими. Обоснование диалектической взаимосвязи деятельности, интереса и профессионального самоопределения, а также выделение социально-деятельностных факторов, определяющих выбор человеком своей профессии, являются основой концепции деятельностной детерминации профессионального выбора, предложенной П. А. Шавиром.

В своих работах, определяя факторы и обстоятельства, влияющие на выбор профессии, В. Т. Лисовский указывает следующие: популярность и престиж профессии в обществе, собственная склонность человека и его интерес к данному виду деятельности, возможность творчества, уровень заработной платы, советы окружающих, пример друзей, мода на специальность, желание иметь диплом и др. [115].^ Согласно культурно-исторической теории, информация о мире профессий передаётся человеку по разным каналам социальной коммуникации. В свою очередь, профессии, являясь частью классовой структуры общества, делятся на & laquo-умственные»- и & laquo-физические»-. Информационные воздействия принимаются и воспринимаются человеком по-разному. Актуализация соответствующей потребности, своего рода & laquo-всплеск активности& raquo- является условием восприятия информационного воздействия. [24] Важную роль в профессиональном самоопределении играют представления индивида об основных чертах общества и о различных социальных группах. Через свои требования и нормы общество оказывает сильное давление на выбор профессии молодым человеком. & laquo-Если мы будем считать воздействие общества конечной детерминантой выбора, то тем самым поддержим безынициативность тех, кто избегает ответственности за свои решения, хотя свободный выбор профессии по интересам и способностям, всё ещё только тот идеал, к которому следует стремиться. »- [226, 7].

На отношение людей к труду, к своей роли и положению в обществе оказывают влияния изменения в стране. Структура профессиональных склонностей и побуждений постоянно стягивается в сторону высокопрестижных специальностей и профессий рыночно-коммерческого характера и направления. [63]. В. НШубкин и Т. А. Бабушкина, продолжая эту мысль, подчёркивают: & laquo-Выбор профессии юношами и девушками определяется, как известно, двумя основными факторами: потребностями народного хозяйства и личными планами молодёжи." [38, 35].

Социальный престиж понимается как & laquo-значимость, привлекательность, приписываемая в общественном сознании различным сторонам деятельности людей: социальному положению, профессии (подчёркнуто нами), действиям людей, их психологическим качествам (инициативность, интеллектуализм), физическим достоинствам (красота), различным благам и услугам и, что особенно важно, социальным группам, институтам, организациям. »- [211, 1052−1053]. & laquo-Престиж профессии (подчёркнуто нами), — отмечают В. Н. Шубкин и Т. А. Бабушкина, — является результатом сложного взаимодействия своего собственного опыта и информации, полученной в процессе соответствующего обучения. Он оказывает в то же время большое влияние на наше понимание своих способностей, занимаемой профессиональной позиции. »- [38, 35].

Статистические результаты исследований Р. П. Жданова отражают специфику факторов, влияющих на выбор профессии современной молодёжи. В возможность реализации своих замыслов и планов не верят до 70% опрошенных. Выдаваемые школьникам & laquo-про запас& raquo- трудовые навыки остаются невостребованными социальной практикой и редко оказывают влияние на профессиональный выбор.

Смещение интересов от самореализации в труде к узкобытовой сфере -следствие игнорирования интересов подростков на самых ранних этапах их профессионального становления. Основными критериями выбора профессии являются: интересная работа, указана 92% опрошенных, высокая оплачиваемость — 90%, соблюдение гарантий по социальной защите и безопасности — 85%. [63].

Ф.Р. Филиппов отмечает: & laquo-В сознании юношей и девушек, планирующих свой будущий жизненный путь, отражаются реальные различия между учебными заведениями и трудовыми коллективами не только по их учебно-материальному или производственно-техническому оснащению, но и по условиям учёбы, труда, быта, по морально-психологическому климату, по общественному престижу. »- [38, 23]. «-Семья — первый, поэтому прочно, на всю жизнь запоминающийся образ того общества, членом которого должен стать ребёнок, нормы, ценности и идеалы которого он должен усвоить. »- - пишет В. Г. Алексеева, а далее указывает на тот факт, что & laquo-самих подростков и их родителей надо ещё убеждать в том, что занять именно своё место в профессиональной структуре -одно из самых главных условий успешной трудовой карьеры. »- [38, 13−171. Указывая на противоречие сегодняшней действительности (& laquo-чем ниже степень сознательности, обоснованности, объективной мотивированности выбора профессии, тем ниже эффективность и качество труда, в то время как требования к нему в ходе научно-технического прогресса всё время возрастают& raquo- [38, 20]), В. Г. Алексеева отмечает, что его разрешение возможно «уже в семейном воспитании и уж во всяком случае обязательно на более высоком уровне реализации жизненных планов подрастающего поколения и его трудовой ориентации — в школе& raquo-. [38, 201.

Свой ближайший этап жизненного пути молодёжь связывает с получением профессии, что является спецификой, новообразованием данного возраста. В процессе профессионального самоопределения отсутствие жизненного опыта, низкая социальная ориентация, материальная зависимость детей в семье, предопределение жизненного пути родительским статусом приводят к возникновению социальной инфантильности, отсутствию собственной жизненной позиции, влиянию в решающей ситуации случайных факторов. Значительное место в профессиональном самоопределении занимают печать и средства массовой информации и коммуникации, а также сверстники и друзья. Их воздействие & laquo-определил тот психологический казус, который возникает как конфронтация против & laquo-диктаторского»- влияния родителей и школы (подчёркнуто нами). Она рождает личную, самостоятельную позицию молодого человека, собственное & laquo-я»-, способность смотреть на окружающую действительность с позиций собственного опыта, своих идеалов и готовность защищать свои взгляды и мнения. »- [132, 16].

Статистические данные исследований Р. П. Жданова подтверждают, что в условиях социально-экономической нестабильности родительский дом рассматривается подростками как экологическая ниша, несущая им социальную защищённость. В 70-х годах до 75% школьников хотели обучаться в отрыве от дома, а в 90-х годах 78,4% опрошенных хотели получить дальнейшее образование рядом с семьёй, потому что только так они чувствуют себя в безопасности. [63].

Разные стартовые возможности для продвижения по профессиональному маршруту определяются различными материальными и культурными условиями в семье, в местожительстве-размещением сети учебных заведений, качеством преподавания, возрастными особенностями молодых людей и другими обстоятельствами. [63].

В зарубежной психологии различным формам интерперсональных взаимодействий в процессах профессионального становления также отводится особое место (У. Мозер, Д. Боумрин, Э. Роу и др.). Развитие личностных качеств у детей, по Д. Боумрину, тесно взаимосвязано с особенностями родительского поведения (родительские контроль, требования, способы общения с детьми при их воспитании, эмоциональная поддержка и др.). В концепции Э. Роу осуществлена попытка установления взаимосвязи между & laquo-типом взаимодействия& raquo- родителей с детьми и дальнейшим профессиональным выбором последних. Параметры взаимодействия (эмоциональное принятие — непринятие, наличие — отсутствие контроля, стимулирование — нестимулирование активности детей) определяют тип ориентации детских профессиональных интересов (индивидуальная -предметная, защитная — незащитная, на других — на себя) соответственно. В семьях, где атмосфера эмоционального принятия и сотрудничества с применением методов убеждения, поощрения, чётким распределением функций, дети выбирали профессию, основанную на работе с людьми. Там же, где взаимоотношения отличались эмоциональной окрашенностью, дети выбирали профессии, относящиеся к сфере искусства. Атмосфера отчуждения и применение методов наказания способствовали стремлению детей избежать контактов с людьми и выбору профессий из & laquo-мира вещей& raquo-. [192]. ^"-^Возрастающая роль индивидуального подхода к проблеме профессионального самоопределения личности продиктована тем фактом, что на практике особое внимание уделяется субъективным критериям и оценкам.

Ф. Парсонс является основоположником научно-психологического подхода к проблеме профессионального становления человека. Согласно подходу автора, каждой профессии соответствует конкретный набор физических и психологических качеств индивида. От степени соответствия индивидуальных качеств и требований, предъявляемых профессией к субъекту, зависит успешность профессиональной деятельности и удовлетворённость профессией. В указанном подходе впервые появилось психологическое понятие & laquo-профессионально важные качества& raquo- (ПВК). Недостатком направления является игнорирование факта изменчивости личностных структур и профессиональных требований к человеку в реальной жизни, на что указывается в работах Ю. В. Укке, И. В. Михайлова, В. -Т. СоЬеп, идр. [192].

Работы А. Адлера о сверхкомпенсации основаны на идее профессиональной среды. Стремясь компенсировать свои врождённые и приобретённые дефекты, человек выбирает профессию, наименее соответствующую его индивидуальным особенностям. По мнению многих учёных, при решении задач профессионального самоопределения нет прямого подтверждения и применения на практике данной теории. Разделяя точку зрения Е. С. Романовой и подтверждая право на существование идеи А. Адлера эмпирическими результатами нашего исследования, необходимо отметить, что & laquo-этот подход нельзя отбрасывать полностью: есть весьма серьёзные данные (в том числе и наши собственные), которые подтверждают сильное влияние стремления компенсировать выбором профессии некоторые из собственных личных (негативных или недостаточно развитых) особенностей. »- [191,12]. Осознание себя субъектом саморегуляции, самоуправления, профессиональной деятельности является важным фактором профессионального становления человека как составляющей его развития на собственном жизненном пути, что предполагает формирование специальной профессиональной мотивации, управление развитием профессиональных способностей и профессионально важных качеств (Ю.М. Забродин, Е. А. Климов, О. А. Конопкин, Б. Г. Ананьев, А. К. Маркова, В.Д. Шадриков). [192]. Подтверждая мысль психологов, Ортега-и-Гассет X. пишет: & laquo-Если не ограничиваться привычным определением призвания, когда под ним подразумевают лишь обобщённую форму профессиональной деятельности, а считать его цельной, сугубо индивидуальной программой существования, то лучше всего сказать, что наше & laquo-Я»- - это наше призвание. Мы можем быть более или менее верны своему призванию, а наша жизнь — более или менее подлинной. »- [147, 440].

С целью раскрытия внутренних условий оптанта в нашем исследовании за основу взята система связных показателей-критериев эффективности, разработанная Е. С. Романовой:1) уровень и потенциальные возможности развития профессиональных способностей-2) общий спектр ценностных ориентации личности-3) мотивы и ценности (значимость) труда-4) функциональные или психологические состояния человека, определяющие его готовность к выполнению различных видов учебной и трудовой деятельности-5) способы защиты личности от неудач и ошибок в профессиональной и социальной сферах.

Перечисленные критерии отражают специфику модели личности, принятую в подходах к решению проблем профессионального самоопределения и профессионального становления человека, а также психологическую сущность регуляции профессиональной деятельности. [192].

Опираясь на критерии эффективности профессионального самоопределения и становления личности, разработанные Е. С. Романовой, в этом исследовании предлагается наша трактовка их содержания и добавление ещё одного критерия & laquo-уровня и потенциальных возможностей формирование и развития профессиональной направленности& raquo-.

Уровень и потенциальные возможности развития профессиональных способностей. Способности, понимаемые как «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности (Б.М. Теплов)» [181, 368], тесно связаны с общей направленностью личности, устойчивостью её склонностей к той или иной деятельности. Обеспечение возможности компенсации способностей подтверждают следующие факты: условием успешности различных видов деятельности может быть одна и та же способность- различные способности могут выступать предпосылкой одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности. В отечественной психологии можно выделить несколько направлений исследования проблемы способностей: &bull- изучение зависимости проявления и развития способностей от индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей человека (Б.М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, Е. А. Климов и другие)-/& bull- изучение компонентов различных специальных способностей: математических (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина), литературных (В.П. Ягункова), технических (Н.П. Линькова, М.Г. Давлетшин), музыкальных (Б.М. Теплов), изобразительных (В.С. Мухина), организаторских (Л.И. Уманский) и ряд других-& bull- изучение проблемы способностей с позиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, П.Я.Г альперин, Н. ГТ. Талызина, Д. Б. Эльконин и другие). В работах подчёркивается, что в процессе учебно-воспитательной работы формируемые способности должны быть активно & laquo-построены»- при наличии действенной роли педагога. З. Ю. Якубова отмечает, что & laquo-исследователи этого направления фактически абстрагировались от индивидуального своеобразия в проявлениях способностей- индивидуальные различия в способностях сводились к различиям в усвоении& raquo-. [249,6−7]. Формирование способностей предполагается на основе задатков, понимаемых как врождённые, физиологические особенности человека. Данные современных психогенетических исследований подтверждают обратное: & laquo-способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки — свойства нервной системы. »- [181, 368]. В соответствии с задачами нашего исследования из множества классификаций способностей выбрана та, где происходит их деление на общие (связанные с условиями ведущих форм человеческой деятельности) и специальные (связанные с отдельными деятельностями). Среди общих способностей выделяют общий интеллект (свойства ума), креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость. Специальные способности определяются требованиями профессии, предъявляемыми к субъекту конкретной деятельности. ¦кОднако & laquo-существенная тенденция нашего века, — отмечает В. С. Мерлин, -стремление к целостному, интегральному, междисциплинарному исследованию человеческой индивидуальности. »- [63, 12]. Индивидуальность определяетсяB.С. Мерлиным как интегративная способность личности, Б. Г. Ананьевым — как высший уровень развития личности, С. Л. Рубинштейном — - через избирательность внутреннего по отношению к внешнему как способность первого преобразовывать в различные виды второе. Статистические данные работы Р. П. Жданова свидетельствуют, что, связывая наступление социальной взрослости с получением профессии, до 70% подростков не имеют представления о своих интересах, способностях и возможных путях жизненного и профессионального самоопределения. [63]. В подходахC.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, К. Левина, Л. Франка, Ж. Нюттена и других к проблеме личного времени отмечается способность личности организовать своё время, даются определения временной (Л. Франк) и жизненной перспективе для характеристики взаимосвязи и взаимообуславливания прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека. [229]. Среди профессиональных перспектив нами выделяются основные: достижение успехов в процессе овладения профессией- повышение своих теоретических и практических знаний, умений и навыков- совершенствование своих профессиональных и личностных качеств- построение своей карьеры и другие.

В зарубежной психологии и социологии в исследовании ценностных ориентаций наблюдаются 2 основных направления: 1) попытка создания обобщённых теорий строения и функционирования ценностных регуляторов поведения личности (М. Рокич). Занимая место на пересечении двух больших предметных областей мотивации и мировоззренческих структур сознания, ценностные ориентации выполняют функции регуляторов поведения и всех видов человеческой деятельности-2) прикладной характер исследований ценностных ориентаций (РЖАвйп, Э.Р. Рагпп&оп). [80].

В качестве ценностей профессии, которые делают её привлекательной для личности, совершающей профессиональный выбор, выступают субъектные и объектные детерминанты интереса к профессии. Носителем информации об обоснованности выбора профессии являются профессиональные ценности (интернальные и эстернальные), определяющие характер мотивации профессиональных намерений личности. [122]. При рассмотрении процесса профессионального самоопределения существенным показателем отмечается степень сформированности иерархии ценностных ориентаций в мире труда, входящих в структуру отношения к труду, как её верхнего уровня (ещё существуют уровни интересов, профессии, конкретного рабочего места) — всё это находит отражение в работах Л. М. Смирнова, Т. А. Китвеля и других. [226]. Изучению структуры и возрастной динамики ценностных ориентаций, взаимосвязи их с личностными и индивидуально-типическими особенностями, а также с профессиональной направленностью посвящены исследования И. В. Дубровиной, Н. А. Волковой, Е. Ф. Рыбалко, Н. В. Кузьминой, В. А. Токаревой и других психологов.

Уровень и потенциальные возможности формирования и развития профессиональной направленности представлен описанием самой профессиональной направленности, а также профессиональных влечений, желаний, интересов, идеалов, жизненных целей и склонностей оптантов.

Как наиболее существенная личностная характеристика, обеспечивающая избирательность активности в конкретных ситуациях и связанная тесными узами с реализацией жизненных целей, & laquo-направленность личности& raquo- выступает с момента введения этого понятия С. Л. Рубинштейном. В качестве основных видов направленности многие авторы называют общественную, деловую и личностную.

В нашем исследовании специфика всех трёх видов сгруппирована в раскрытии понятия & laquo-профессиональная направленность& raquo-: учёт потребностей общества в квалифицированных специалистах, эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности при полном раскрытии деловых и профессиональных качеств, личностное удовлетворение выполняемой профессиональной деятельностью соответственно указанным видам. Согласно С. Л. Рубинштейну, направленность включает в себя определённую установку, которая рассматривается как позиция, занятая личностью, и выражается в избирательной мобилизованности, готовности личности к осуществлению деятельности по реализации поставленных целей и задач. & laquo-Проблема направленности, — отмечает С. Л. Рубинштейн, — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами, в свою очередь, определяясь её целями и задачами. »- [109, б]. В отечественной психологии нет единого мнения в определении структуры личности и места направленности: направленность либо включают в структуру личности как её компонент (К.К. Платонов, В.С. Мерлин), либо выводят из структуры личности, рассматривая как условие её формирования (А.Н. Леонтьев). Однако психологи единодушны в том, что направленность является ведущей характеристикой личности, что находит отражение в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалёва, Н. Д. Левитова, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Е. М. Никиреева и других учёных. Б. Ф. Ломов рассматривает направленность как системообразующее свойство личности, которое определяет её психологический склад, а С. Л. Рубинштейн — как через предметно-содержательную так и динамическую стороны в их единстве. [164]. Диалектика существования и функционирования направленность заключается как в определяющей роли среды (социальной действительности) в её формировании. так и в обратном воздействии, которое проявляется в воздействии личности на действительность. [138]. Выделяя основные функции направленности, необходимо указать побуждение личности к деятельности по достижению поставленных целей, организацию и регуляцию деятельностью и наполнение её конкретным содержанием, подчёркивая предметность направленности. В соответствии с этим дифференцируются свойства направленности, образующие 3 её уровня или комплекса: 1) энергетический (мотивационно-потребностные свойства личности, т. е. система её побуждений к конкретному поведению и деятельности), соответствующий преобладанию тенденции типизации в социальном развитии личности (преимущественно связанным с детским возрастом) и рассматриваемый в работах В. Г. Асеева, Л. И. Божович, М. С. Неймарка и других-2) регуляционный (конкретные цели, ценности, ценностные ориентации, которые характеризуют социальную направленность личности), соответствующий преобладанию тенденции индивидуализации (преимущественно связанной со старшим подростковым и ранним юношеским возрастами) и рассматриваемый в работах В. Е. Хмелько, В. АДдова и других-3) информационный (содержательные характеристики, которые отражают избирательное отношение личности к сферам социальной деятельности), связанный с процессом интеграции личности в системе социальных отношений (характерным старшему юношескому возрасту) и рассматриваемый в работах Н. Н. Обозова, Н. И. Рейнвальда, В. Э. Чудновского, В. А. Ядова и других. [120].

Профессиональная направленность рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием направленности личности в целом и определяется как её специфическая форма проявления в профессиональной сфере или как её компонент, что находит отражение в работах Э. А. Гришина, А. В. Кашина, А. П. Копыловой, Т. И. Тепеницыной, Т. П. Мараловой, В. А. Сластёнина, Е. А. Шумилина и других. В определении профессиональной направленности в отечественной психологии наметились 3 основных подхода: 1) определение профессиональной направленности через интерес к профессии (Н.В. Кузьмина (через интересы и склонности), В. А. Сластёнин, Ю. Д. Шелухин, С. П. Крягжде (через интересы))-2) профессиональная направленность часто имеет чисто процессуально -деятельностное содержание (В.Г. Немировский, Л.Х. Джилавян)-3) выделение профессиональной направленности наряду с различными группами «морально-мировоззренческими» мотивов (Б.И. Додонов) и «процессуально-деятельностных» мотивов (В.И. Ковалёв). [244].

Сущность профессиональной направленности также определяется: через мотивы (Е.М. Никиреев, Н.Ю. Ткачёва), через отношения (Т.П. Маралова), через установку (А.С. Ткаченко), потребности, установки, интересы, цели, склонности, убеждения (А.П. Сейтешев) и другие. Общность различных точек зрения на сущность профессиональной направленности заключается в рассмотрении её как стороны направленности, в понимании профессиональной направленности как сложного целостного образования, в трактовке её как мотивационного образования личности. Определяя профессиональную направленность как составляющую направленности, необходимо отметить, что профессиональная направленность характеризуется теми же качественными показателями, что и общая направленность: уровнем сформированности и развитости- широтой (объёмом профессиональных мотивов, потребностей, интересов, целей) — интенсивностью (степенью осознания своих профессиональных мотивов, целей, потребностей) — устойчивостью (постоянством профессиональных потребностей, интересов, склонностей, убеждений и т. п.) и действенностью (настойчивостью в достижении поставленных целей, желаний, стремлений, на что указывается в работеИ-й 1шО.П. Белой. [16]. Становление энергетического (формирование социально значимых мотивов трудовой деятельности, выработка ценностного отношения к различным видам профессиональной деятельности на основе подражания в группе сверстников и идентификации со значимыми взрослыми), информационного (осознание своих интересов, склонностей и способностей на основе рефлексии в учебной, познавательной и трудовой деятельности), регуляционного (определение социально значимых целей своего профессионального развития, осознание своего профессионального призвания, требований профессиональной деятельности и уровня своих возможностей, степени готовности к профессиональному самоопределению и овладению профессией) уровней профессиональной направленности соответствует основным этапам социального развития личности. [120]. В своей работе О. П. Лысенков предлагает следующую психологическую структуру профессиональной направленности личности в ситуации выбора профессии: 1) на информационном уровне: познавательные интересы (когнитивный компонент, оценка — ЭК), профессиональные намерения (волевой компонент, принятие решения и выбор — ВК) — 2) на энергетическом уровне: мотивы осознанных возможностей, могу (КК), мотивы желания, хочу (ЭК), мотивы долга и необходимости, надо (ВК) — 3) на регуляционном уровне: осознанность профессиональных намерений (КК), удовлетворённость своим профессиональным выбором (ЭК), устойчивость и обоснованность профессионального выбора (ВК). [120].

В работах А. М. Кухарчука, А. Б. Широковой, ПА. Шавира, Н. Ю. Ткачёвой профессиональная направленность личности рассматривается как содержательная характеристика профессионального самоопределения, формирование которой осуществляется поэтапно, соответствует стадиям всего профессионального становления личности, и основным этапом которойявляется профессиональная подготовка. [207].

В системе мотивов, определяющих профессиональную направленность будущих специалистов, выделены 2 группы мотивов: 1) связанных с ориентацией человека на содержание профессиональной деятельности- 2) связанных с ориентацией человека на результативные характеристики выполняемой деятельности. Анализируя формирование профессиональной направленности, необходимо отметить, что профессия, избираемая по ценностным критериям в своей основе предполагает наличие способа ориентировки в данной группе ценностей при профессиональном самоопределении, т. е. особое психическое условие, на основе которого оптант соотносит ценностные критерии с профессией и собственные потребности и интересы. [4].

Проанализировав более 50 определений интереса, данных психологами Х1Х-ХХ веков, С. П. Крягжде выделает главное: интерес рассматривается как стимул для избирательной активности человека по отношению к определённым областям объективной действительности. [122]. Интерес, определяемый потребностью человека, выступает одной из форм её проявления. К конкретным действиям для удовлетворения данной потребности приводят только те потребности индивида, которые вызывают определённый интерес, выступающий опосредующим звеном между потребностями и поведением человека и непосредственно связанный с мотивами и целями деятельности. Мотив фиксирует направленность и осознанность побуждений, которые заложены в интерес. Если возникает установка человека на определённые результаты деятельности, то интерес может перейти в цель и вызвать конкретные действия по её достижению. [239]. На рубеже Х1Х-ХХ веков возникла проблема профессиональных интересов, которая была детерминирована прогрессом науки и техники, развитием способа производства, увеличением численностипрофессий и расширением человеческих возможностей выйти за пределы своей социально-профессиональной предопределённости, которая существовала на протяжении веков. В 20-х годах проблема интереса была связана с раскрытием понятия профотбора- с определением профессиональной пригодности- с осознанием профессиональных способностей, с их выявлением и формированием. Задача выявления интересов, склонностей и способностей учащихся для выбора дальнейшего жизненного пути и создания необходимых условий для их развития ставилась перед психологическими школами в последующие годы. 60−70-е годы характеризуются повышенным вниманием к практической стороне профориентационной работы с учащимися, к её теоретическим основам, к исследованию регуляторов и детерминант профессионального самоопределения молодёжи, где важное место занимает интерес. Начиная с 70-х годов профориентационная работа приобретает системный характер- в содержание психолого-педагогического подхода к профориентации входит формирование интереса к будущей профессии- отмечается необходимость учёта интересов при проведении профессионального консультирования- соответствие интересов, склонностей и способностей требованиям выбираемой профессии, необходимой обществу, выступает в качестве важного условия правильного выбора профессии. В 70−80-х годах на основе социологических исследований определяются престиж и привлекательность профессий при профессиональном самоопределении, изучаются предпочтения, в которых опосредованно выражены интересы к различным видам деятельности. В 90-х годах изменение идеологии, при которой человек с его возможностями, стремлениями и интересами выступает на передний фланг, приводит к смещению акцентов в профориентационной работе. В соответствии с задачами нашего исследования за основу взято определение интереса, предложенное С. ПКрягжде, но мы не отождествляемпрофессиональный интерес и профессиональную направленность, как это делает указанный психолог. Профессиональный интерес понимается как сложный, многоступенчатый симптомокомплекс психических свойств и состояний личности. Он включает в себя избирательную, познавательную, эмоциональную и волевую активность человека, совокупность которых направлена на выбранную или выбираемую профессиональную деятельность. На основе критерия & laquo-характер активности деятельности& raquo- в работе выделяются 3 уровня профессионального интереса, охватывающие его развитие от зарождения до зрелости: 1) уровень потребителя (начало развития профессионального интереса), характеризующийся незначительной активностью деятельности, её созерцательностью, возникающей у индивида самостоятельно под влиянием особенностей рода деятельности, определённых объектов или под влиянием других людей-2) уровень деятеля (более высокий уровень) характеризуется непроизвольностью внимания к деятельности, которая организована самостоятельно- наличием активных усилий при возможности заняться определённой деятельностью- переживанием положительных эмоций и сознательными поисками их возобновления- раскрытием предпосылок способностей- постоянством интереса-3) уровень собственно профессионального интереса (высший уровень) характеризуется большой интенсивностью внимания, волевых усилий, эмоциональных переживаний- осознанностью решения сделать определённую деятельность профессиональной- раскрывшимися предпосылками способностей- постоянством, обобщённостью и осознанностью интереса. [104]. В данной модели профессиональных интересов профессиональное. самоопределение является границей между уровнем деятеля и собственно профессионального интереса.

Однако профессиональное самоопределение возможно и вне связи с высшим уровнем профессиональных интересов. Развитие профессиональных интересов определяется тесным единством внешнего и внутреннего, социального и психологического. На этапах зарождения внешнее играет большое значение и способно возбудить непроизвольную активность индивида. На этапе развития большую значимость приобретает внутреннее, которое избирательно отражает внешнее. Предложенная С. П. Крягжде обобщённая психологическая схема управления развитием профессиональных интересов включает следующие принципы: 1) сумма векторов внешних воздействий на индивида, возможность управления ими и выбором конкретной стратегии воздействий- 2) подбор соответствующих мер воздействия на индивида в зависимости от уровня его профессиональных интересов- 3) типологические особенности структуры данного профессионального интереса, выделение его главных компонентов с целью дальнейшего развития- 4) возрастные особенности индивида, которые определяют лабильность его интересов и степень возрастания внешнего воздействия. [104].

Однако, — как отмечает в своей работе Снан Майхуб, — & laquo-эта уровневая схема оказалась не совсем инструментальной& raquo- при рассмотрении интереса как на этапе выбора профессий, так и на этапе овладения ею. [122, 9−10]. Подход Е. М. Павлютенкова представляется более инструментальным. & laquo-Профессиональный интерес& raquo- и & laquo-интерес к профессии& raquo- рассматриваются как понятия неадекватные. Интерес к профессии характеризуется восприятием профессии безотносительно к деталям самого труда и приблизительностью знаний о ней. Интерес к профессии выражается в активно-деятельном стремлении личности к самоутверждению в определённом виде труда и способствует удовлетворению потребности в труде. Обладая достаточными профессиональными знаниями и умениями, человек, не имеющий интереса кпрофессии, хуже трудится, чем тот, кто проявляет интерес к своему делу. Необходимым условием воспитания у подрастающего поколения добросовестного, творческого отношения к труду является наличие интереса к профессии. Исследования американских учёных свидетельствуют о том, что при профессиональном самоопределении человек чаще руководствуетсясвоими интересами, отношением к профессии, ценностными ориентациями, & raquo-чем соотнесением своих возможностей и требований выбираемой области деятельности. Профессиональный интерес определяется наличием знаний о профессии при формировании профессиональных умений и навыков в практической деятельности. Удовлетворение материальных и духовных потребностей человека, связанных с профессией, есть удовлетворение профессионального интереса в процессе профессиональной деятельности. Профессиональный интерес характеризуется способностью превращения труда в первую жизненную необходимость, выработкой стремления к развитию и обогащению своих способностей, формированием у человека социального оптимизма. Следовательно, интерес к профессии лежит в основе профессионального интереса. Среди препятствий переструктурирования интереса к профессии в профессиональный необходимо назвать следующие: недостаточность представлений личности о выбранной профессии и о себе как субъекте профессиональной деятельности- неуверенность в наличии способностей к ней- неудовлетворённость выбором профессии, его необоснованность и случайность. Изучение данных понятий показало, что оба интереса выступают в качестве энергетического компонента профессиональной направленности личности, которая выбирает профессию, овладевает ею и исполняет свою профессиональную деятельность. Оба интереса связаны с самосознайием индивида, с его представлением о себе как исполнителей профессиональной деятельности, с Я-образом и Я-концепцией. Данные интересы могут иметь как субъективную детерминацию, идущую от субъектаV/ (его склонности, способности), так и объективную, исходящую от объекта-профессии (её ценности, её значимость и привлекательность для личности). Ценности профессии: интернальные (содержание профессиональной деятельности) и экстернальные (престиж, материальные преимущества и др.) являются критерием профессионального выбора. Успешность профессионального самоопределения, овладения и осуществления профессиональной деятельности зависит от уровня развития интересов, степени их активности, глубины, устойчивости, субъектной и объектной детерминированности. [122].

К определению понятия & laquo-профессиональный интерес& raquo- имеются различные подходы: 1) понимание как целеустремлённого, избирательного отношения индивидов, социальных групп, классов к определённой профессии- 2) как интересов, определяемых потребностями профессиональной группы, как интересов определённой общности по профессиональному признаку- 3) как направленности внимания на что-то в индивиде или вне его, которая обусловлена профессиональными знаниями, умениями и навыками. [239]. & laquo-Степень влияния. внешних по отношению к личности факторов на формирование профессиональных интересов личности в определённой степени зависит от специфических условий (факторов), проявляющихся в различной форме у каждой конкретной личности, т. е. особенностей самого человека, таких как: ценностные представления о профессии- профессиональные способности- пол, возраст, уровень образованности, стаж работы, квалификация. »- [239,13].

Идеал — это один из центральных компонентов направленности личности, тесно связанный с понятием & laquo-идентификация»-, введённым впервые З. Фрейдом. [42]. Модель идентификации, представления в психоаналитической, литературе, включает в себя идентификацию ребёнка с родителем того или иного пола. Исследования, уточнения и расширения сферы применения вв понимании идентификации представлены в работах А. Адлера, К. Абрахама, С. Аксельрода, А. Фрейд, М. Клейна, Дж. Сандлера, являющихся учениками З. Фрейда. Обобщённо идентификация понимается как & laquo-отождествление себя с другим человеком на основе существующих с ним эмоциональных связей, умение встать на позицию другого человека, действуя так, как если бы он был тем лицом, на чью позицию встал. »- [66, 4−5]. В работах отечественных психологов выделяется несколько направлений в исследовании идентификации: 1) Р. ЛКричевский, Е. М. Дубовская выделяют идентификацию в контексте вопросов лидерства в группе- 2) А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. В. Абраменкова, А. И. Панкин подчёркивают феномен действенной групповой эмоциональной идентификации- 3) в работах Н. Н. Авдеевой, В. С. Собкина идентификация выступает средством познания людьми друг друга- 4) В. С. Мухина, ЛВ. Попова, И. С. Кон, Т. Н. Мальковская рассматривают идентификацию как механизм онтогенеза и социализации личности- 5) Е. З. Басина, Е. Е. Насиновская — как механизм формирования смысловой структуры личности. [66]. При создании специальных условий в процессе профессионального самоопределения и подготовки к профессии (информация о профессии и качествах личности профессионала, единая система требований к профессиональной подготовке специалистов), при повышении субъективной значимости профессионально важных качеств специалиста в сознании обучающегося (формирование целевой установки профессионального совершенствования) происходит повышение роли профессионального идеала в структуре профессиональной направленности будущего специалиста. [42].

Ключевой формой проявления направленности личности выступают жизненные цели. Цель деятельности раскрывает конкретную сторонунаправленности личности, проявляющуюся в данной деятельности, щ& gt-жизненная цель фигурирует в роли общей направляющей и интегратора веете частных целей. В концепции жизненной позиции личности прослеживаетсятесная взаимосвязь жизненных целей со смыслом жизни и с жизненными ценностями индивида. Концепция собственного будущего находит своё отражение в жизненных целях. [203]. Относительно профессионального самоопределения концепция собственного профессионального будущего отражена в профессиональных целях личности среди которых, на наш взгляд, главными являются: получение информации о выбираемой профессии и путях овладения ею, овладение профессией (приобретение знаний, умений и навыков, развитие личностных и профессиональных качеств в процессе профессиональной подготовки), самообразование и совершенствование в профессиональной деятельности.

Опираясь на определение: & laquo-Склонность — избирательная направленность индивида на определённую деятельность, побуждающая ею заниматься. »- [103, 349], под склонностью к профессиональной деятельности мы понимаем конкретную направленность человека на деятельность, которая планируется в качестве дальнейшей профессиональной. Склонность к профессиональной деятельности побуждает оптанта к занятию ею, т. е. к выполнению отдельных действий выбираемой профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что в нашем исследовании подразумевается осуществление склонности к профессиональной деятельности только на этапах профессионального самоопределения и профессиональной подготовки. В профессиональной деятельности (в процессе профессионального становления) выполнение отдельных практических профессиональных действий не допустимо, а, следовательно, необходимо говорить о профессиональных способностях. Выдвинутое положение подтверждается следующей цитатой: & laquo-Возникновение склонности обычно является предпосылкой развития соответствующих способностей, хотя возможны случаи несовпадения склонности и способностей. »- [103, 349]. Глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности и стремление совершенствовать свои умения и навыкив соответствии с осуществляемой деятельностью выступают в качестве основы любой склонности, в том числе и профессиональной.

Мотивы (значимость) труда представлены раскрытием профессиональных потребностей, мотивов, установок и намерений. Отсутствие единодушия в определении понятия & laquo-потребность»- находит своё отражение в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Б. И. Додонова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского и других психологов. Существует 3 основных значения понятия & laquo-потребность»-: 1) объект внешней среды, который необходим для жизнедеятельности- 2) состояние психики, которое отражает нехватку факторов для нормального функционирования человека как организма и как личности- 3) фундаментальное свойство личности, которое определяет её отношение к действительности. [97]. В своих работах К. Левин указывает на субъективно-объективный характер потребностей человека. В. Г. Асеев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др. выделяют активно действенную и потенциальную области потребностей. А. Маслоу, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. выявляют иерархию потребностей. К. Обуховский, С. Б. Каверин, Ш. Н. Чхартишвили и др. определяют классификацию потребностей. Э. Клапаред, Д. Кац, В. С. Ильин, В. Н. Мясищев и др. раскрывают развитие потребностей. Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др. раскрывают механизм развития потребностей. Б. Г. Ананьев, П. В. Симонов, Ю. В. Шаров и др. описывают закономерности их развития. Классификация А. Маслоу является достаточно полной и охватывает практически все потребности в жизни человека, среди них (от низшего уровня к высшему): 1) физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и др.- 2) потребности в безопасности: стремление чувствовать себя защищённым, избавиться от стара и жизненных неудач- 3) потребности в принадлежности и любовь: стремление принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими- 4) потребности уважения (почитания): стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету- 5) познавательные потребности: стремление много знать, уметь, понимать, исследовать- 6) эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте- 7) потребности в самоактуализации: стремлениек реализации своих способностей, к развитию собственной личности. [139]. Классификация потребностей в теории установки осуществляется с учётом источника импульса, вызывающего активность. Исходящий от внешних ценностей импульс присущ субстанциональным потребностям, которые выражают стремление человека обладать конкретными предметами. Проистекающий спонтанно от внутренних благ самой личности импульс присущ функциональным потребностям, которые отражают общую тенденцию человека к действию. [236]. Стремление к высоким показателям в профессиональной подготовке и деятельности, совершенствование своего профессионального мастерства рассматриваются в нашем исследовании в качестве основных потребностей при профессиональном самоопределении личности. Сущность потребностно-мотивационной сферы рассматривается С. Л. Рубинштейном как & laquo-динамическая тенденция& raquo-, А. Н. Леонтьевым — как & laquo-смыслообразующий мотив& raquo-, В. Н. Мясищевым — как & laquo-доминирующее отношение& raquo-, Б. Г. Ананьевым — как & laquo-основная жизненная направленность& raquo-, Л. И. Божович — как & laquo-внутренняя позиция личности& raquo-. [24]. В нашем исследовании потребностно-мотивационная сфера в процессе профессионального самоопределения выступает в качестве динамического структурообразующего элемента, повышающего его эффективность при целенаправленном использовании. Среди основных профессиональных потребностей необходимо выделить потребность в получении информации о выбираемой профессии- потребность в овладении, осуществлении и совершенствовании в профессиональной деятельности при сочетании личных и общественных потребностей. Среди профессиональных интересоввыделяются интерес к знаниям, необходимым в профессии- интерес к выбираемой профессиональной деятельности- читательские интересы (особо обращается внимание на чтение научной литературы по специальности).

Одной из наиболее важных профессиональных потребностей является потребность в самоутверждении, включающая в себя & laquo-стремление найти и занять определённое место в социальной среде, в мире профессий (дополнено нами), потребность реализовать свои возможности, потребность в достижении, потребность в признании, потребность утвердить себя как личность, как специалиста (дополнено нами) в своём мнении. »- [39, 8]. С. Л. Березин понимает самоутверждение как феномен, атрибут личности, «. сущность которого состоит в её общественно полезной деятельности и, будучи реализацией её творческих сил, индивидуальности, её & laquo-Я»-, получает признание со стороны общества. Данный атрибут развивается у индивида только в процессе общественно-практической деятельности и соответственно социального общения и оказывается тем более развитым, чем более человек становится разумным, сознательным субъектом деятельности. »- [39, 7−8]. «-Мотив как осознанное побуждение для определённого действия собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознаёт цель, которая перед ним встаёт: из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. »- [95, 12] - именно такое определение мотиву даёт С. Л. Рубинштейн, которое мы берём за основу в нашем исследовании. В работах А. Н. Леонтьева мотив фигурирует как предмет или объект потребности и деятельности. АИроЛ понимает мотив как любое внутреннее побуждение. Многие отечественные психологи сходятся ведином мнении, что мотивы, являясь побудителями к деятельности, связаны с ?. *. 1удовлетворением определённых потребностей субъекта. [131].

Рассматривая мотивацию как условие успешного овладениянеобходимыми знаниями и выбранной профессией, следует отметить, что формирование мотивации не сводится только к развитию интереса к учебным предметам или любви к профессии. Основные выводы работ Т. А. Бадаева, В. Н. Брагина, Р. С. Вайсман, М.В. Вовчик-Блакитского, В. И. Ковалёва и др. по изучению изменения мотивации на разных этапах профессионального становления сводятся к следующему: 1) мотивация профессиональной деятельности имеет многоуровневую структуру- она претерпевает изменения в процессе профессиональной подготовки прежде всего в сторону иерархизации, хотя при этом изменяются сила и устойчивость мотивов, их множественность и структура- мотивация становится всё более адекватной будущей профессиональной деятельности- 2) наибольшие изменения претерпевает деятельная мотивация- 3) наиболее устойчивы широкие социальные мотивы- 4) имеется обратная связь между силой утилитарных мотивов и успеваемостью- и прямая — между научно-познавательными и профессиональными мотивами- 5) успешность деятельности зависит от силы и устойчивости мотивов, их множественности, структуры и иерархии. »- [94, 10]. Иерархия действенных мотивов при совершении профессионального выбора (интереса к профессии, склонности к ней, её ценности) представляет определённые стадии, которые проходит человек в своём профессиональном самоопределении- своеобразную проекцию профессиональной Я-концепции- критерии определения уровня готовности индивида к выбору профессии. [122]. Содержание мотивации определяет уровень готовности совершить профессиональный выбор. Высокому уровню соответствует совокупность всех указанных выше действенных мотивов. В работе В. Д. Фёдорова дифференцированы все профессионально значимые мотивы на основе их функционирования как 3 ведущих мотивационных компонентов профессионального самоопределения: &bull- служение общественному долгу. Социальная сущность поставленных целей поведения и деятельности личности находит отражение в мотивахсамоопределения. Прослеживается взаимосвязь формирования потребности служения общественному долгу и нравственно зрелого определения человеком жизненных целей, своего призвания-& bull- стремление к достижению профессиональной компетентности, которое составляют стремление к овладению профессиональными знаниями и умениями, познавательные и профессиональные интересы, определяющие «Л-включённость» в процессе профессионального самоопределения и профессиональной подготовки-& bull- самооценка профессиональной адекватности. Основой саморегуляции оптанта являются мотивы, которые связаны с самооценкой человека успешности своего профессионального самоопределения. Важная мотивационная функция в процессе самоопределения выполняется самооценкой адекватности собственных способностей тем, которые требуются профессией. [230].

А.И. Комин отмечает, что & laquo-под мотивами профессионального становления понимается направленность активности личности на ценности осваиваемой профессии, побуждающие ставить перед собой определённые цели в сфере профессиональной деятельности и совершать действия по их достижению. »- [95, 10]. Далее психолог уточняет, что трудовое и социальное становление являются 2 процессами, находящимися в диалектическом единстве, противоборстве и отсутствии возможности существовать друг без друга.

Мотивация учения и труда — это совокупность целей, мотивов и потребностей, отражающих единство побуждений человека к учению и производственному труду и позволяющих индивиду активно пополнять общие и специальные знания, овладевать познавательными и профессиональными умениями, а также совершенствовать социально значимые качества личности. Указанная мотивация выполняет функции социализации (человек стремится действовать в соответствии с интересами общества, проявляет готовность квыполнению видов социальной деятельности, к производительному труду на благо общества и продолжению образования) и профессионализации (формирование таких важных качеств будущего специалиста, как ориентация на получение выбранной профессии, готовность овладеть её секретами, стремление к совершенствованию своей квалификации, потребность в постоянном обновлении необходимых знаний и самосовершенствовании). При рассмотрении мотивации учения и труда как психолого-педагогического явления необходимо указать следующие функции: объяснительную (раскрытие путей становления мотивационной сферы), прогностическую (открытие новых возможностей в рассмотрении мотивации учащихся профессиональной школы), методологическую (системный подход к изучению мотивации учения и труда, целостный подход к её формированию) и преобразующую (совершенствование стратегии формирования данной мотивации). [46].

Рассматривая фиксированную установку как единицу анализа действующего субъекта, Д. Т. Узнадзе и его ученики выделяют 2 основных условия, без которых невозможно поведение человека: 1) наличие потребности у субъекта, 2) существование ситуации для удовлетворения имеющейся потребности. Соответственно обозначены 2 вида установок: 1) направленность человека на объект (познавательные и аффективные отношения к результатам разного порядка, в сознании индивида репрезентирована как мотив поведения, обусловливающий акт принятия решения), 2) направленность человека на поведение (актуальна по сути, включает в себя и поведенческий компонент, в сознании человека репрезентирована как стремление сделать конкретное дело, является прямой причиной осуществления определённого поведения). [236].

Смысловые установки личности дают возможность выразить в деятельности систему личностных смыслов. При сложной системе связейсубъекта с миром, — отмечает А. Н. Леонтьев, — «. психическое отражение, сознание уже не может оставаться ориентирующим лишь те или иные действия субъекта, оно должно также активно отражать иерархию их связей, процесс происходящего подчинения и переподчинения их мотивов. Это требует особого внутреннего движения сознания. становления этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов — становление личности. »- [112, 212]. Оптанты с деловой смысловой установкой к труду преимущественно ориентированы на общественный смысл труда и мотивированы на удовлетворение объективных потребностей. Те же оптанты, чьи установки носят личный смысловой характер, предпочитающие процессуальные моменты трудовой деятельности, выделяют мотивы достижения личных высоких показателей. Формальная смысловая установка к труду предполагает мотивы удовлетворения интересов, связанных с содержанием профессиональной деятельности. Совокупность формальной смысловой установки к труду и личной установки в сфере общения актуализирует мотивы достижения личных высоких показателей в деятельности. [5]. Е. В. Джавахишвил и подчёркивает, что профессиональная установка более полно определяет профессиональную деятельность, чем профессиональная направленность или другие коррелирующие понятия. [53]. В нашем исследовании среди основных профессиональных установок необходимо отметить отношение к выбранной профессии, к её овладению и осуществлению.

Исследованию проблемы о выборе профессии как процессе, в основе которого лежат профессиональные намерения, посвящены работыA.Е. Голомштока, Е. А. Климова, Т. В. Кудрявцева, С. ПКрягжде, М. Х. Титмы, B.Д. Шадрикова, В. Н. Шубкина и других учёных. Профессиональные намерения рассматриваются как & laquo-регулятивный компонент акта поведения з процессе принятия решения относительно будущей профессиональнойдеятельности, её внутрипсихическая компонента, обладающая определёнными качествами и особенностями и складывающаяся под влиянием различных групп факторов. »- [109, 2]. Как особое функциональное образование психики и важная психологическая характеристика индивида, профессиональное намерение включает в себя осознанное положительное отношение к сфере профессиональной деятельности, стремление избрать профессию в данной сфере и получить соответствующее образование. Профессиональное намерение фигурирует как основной аспект профессиональной пригодности, профессиональной подготовки и профессионального становления. Т. Б. Курбацкая отмечает, что профессиональные намерения — это точка отсчёта при переходе к практическим действиям относительно будущей профессии: & laquo-Особенно остро эта проблема встаёт на стыке допрофессионального и профессионального обучения, где с помощью психодиагностики выявляются профессиональные интересы, профессиональные склонности, профессиональные установки, профессионально важные качества и т. д., но практически не изучаются профессиональные намерения, учёт которых важен в условиях кардинальных перемен не только в экономике, политике, но и образовании: создаётся система непрерывного образования, осуществляется система профессиональной ориентации, а также отбор и подбор студентов. »- [109, 7]. Соглашаясь с Т. Б. Курбацкой, что существует совокупность категории & laquo-профессиональные намерения& raquo- и профессиональной направленности личности, необходимо отметить их развитие на уровнях: 1) & laquo-влечения к профессии и представляет собой малодифференцированное смутное стремление, направленное на выполнение какой-либо профессиональной деятельности, вследствие той или иной маловыраженной потребности- для данной категории характерно отсутствие цели- 2) желания приобрести профессию и представляет собой более высокую форму направленности, прикоторой личность осознаёт цель своего стремления- это особая форма активности личности, стремящейся удовлетворить потребности- 3) профессиональных интересов, где интерес представляет собой непосредственное Эмоциональное практико-познавательное отношение к профессии, при благоприятных условиях переходящее в направленность личности на конкретную профессиональную деятельность, мотивы и цели которой совпадают- 4) профессиональных склонностей, характеризующихся появлением профессионального призвания. Профессиональная склонность -это избирательная направленность на профессиональную деятельность. Возникновение склонностей обычно является предпосылкой развития способностей- 5) профессиональных идеалов, где профессиональный идеал представляет собой высшую цель профессиональной деятельности, профессиональных стремлений- 6) профессионального мировоззрения, где мировоззрение представляет собой систему взглядов, сложившихся под влиянием профессии на объективный мир и место в нём личности, на отношение личности к окружающей его действительности, к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции личности, её убеждений, установок, идеалов, ценностных ориентаций. »- [109, 6]. Нельзя обойти вниманием классификацию этапов развития профессиональных намерений, разработанную Т. Б. Курбацкой: 1) этап спонтанных профессиональных намерений (преднамерений): характерен детям 3−6 лет, реализуется через выполнение профессиональных ролей в сюжетно-ролевой игре- ориентация в профессиональных намерениях на интересующую деятельность- 2) этап диффузных профессиональных намерений: характерен детям 6−12 лет- ориентация в профессиональных намерениях на мнение референтных лиц, родителей, учителей- 3) этап первичной ориентации в профессиональных сферах: характерен подросткам 12−16 лет- ориентация на собственные профессиональные интересы, мнениереферентных лиц, социальные установки- 4) этап конкретного выбора профессии (этап оптации): характерен юношам 16−18 лет- включает 2 подэтапа: а) этап теоретического выбора профессии (окончание школы), ориентация на потенциальную профессию (16−17 лет) — б) этап практического выбора профессии (поступление в вуз или устройство на работу), ориентация на конкретную профессию (17−18 лет) — 5) этап профессионального обучения- 6) этап окончания обучения выбранной профессии и переход к практической профессиональной деятельности: характерен зрелому возрасту- ориентация на конкретную приобретённую практическую профессиональную деятельность. [109, 7−8]. Далее психолог предлагает схему этапов возникновения профессиональных намерений: возникновение потребности — её осознание — осознание стимула — трансформирование потребности в мотив — его осознание — профессиональное намерение — действие — деятельность. [109, 8]. Новообразования возраста, ведущий вид деятельности и конкретные этапы профессиональной подготовки — всё это влияет на изменение мотивационной структуры профессиональных намерений. Среди факторов, влияющих на профессиональные намерения личности, необходимо отметить экономические, социальные и внутриличностные. К. Левин, который впервые ввёл понятие & laquo-намерения»-, отмечал сходство по своим характеристикам целей, намерений, потребностей и мотивов. Отмечая множество мотивов, провоцирующих возникновение профессиональных намерений, Т. Б. Курбацкая и М. В. Блохина классифицируют их в 5 блоков мотиваторов: &diams- блок материально-бытовых мотивов (мотив вознаграждения, получения лёгкой и чистой работы, освобождения от влияния родителей, чувства долга перед родителями, безопасности, смены места жительства, получения определённой категории льгот)-& diams- блок мотивов самоутверждения в труде (мотив приобретения самостоятельности, реализации своих способностей, полученияпривлекательной работы, приобретения нового статуса, получения положительного результата в работе, личного развития и роста, вызова интереса)-& diams- блок мотивов собственно труда (мотив получения интересной специальности, создания собственного профессионального имиджа, интереса к деятельности (аффилиации), наличия определённой рабочей среды, цели как таковой, наличия хорошего коллектива, чувства причастности)-& diams- блок мотивов социального статуса (мотив получения престижной работы, достижения положения в обществе, желания находиться и работать среди определённого круга людей, желания выполнять работу, необходимую обществу, приобретения профессии, с которой легче найти работу, приносить пользу обществу и людям, выполнения работы, способствующей развитию государства)-& diams- блок мотивов профессионального мастерства (мотив приобретения глубоких профессиональных знаний (профессиональная информированность), приобретения определённых умений и навыков, стремления к профессиональному росту, стремления утвердиться в среде профессионалов, увеличения прав и обязанностей (приобретение повышенной ответственности) за счёт роста профессионального мастерства, приобретение власти над подчинёнными, увеличения оплаты труда за счёт роста профессионального мастерства). [109]. аФункциональные и психологические состояния человека, определяющие его готовность к выполнению различных видов учебной и трудовой деятельности, представлены характеристикой мировоззрения, убеждений, самооценки, самопознания и самосознания.

Большинство отечественных и зарубежных психологов, социологов, философов и педагогов признают мировоззрение как систему взглядов на объективный мир и место человека в нём, выделяют в содержании этогопонятия единство объективного (гносеологического) и субъективного (аксиологического), рационального и эмоционального. С учётом взаимодействия всех психических функций, а также возрастных и индивидуальных различий учащихся осуществлено изучение мировоззрения и составляющих его убеждений в работах Н. А. Менчинской, А. И. Липкиной, Т. К. Мухиной, Г. М. Шакировой.

Как средство ориентации личности в окружающем её мире рассматриваются функции мировоззрения, к которым относятся методологическая, гносеологическая, аксиологическая, идеологическая, регулятивная. Г. Е. Залесский объединяет указанные функции в общую & laquo-внешнюю»-, но при этом выделяет и & laquo-внутреннюю»- (обращённость & laquo-во внутрь себя& raquo-, ориентация в собственном внутреннем мире, объектом самопознания и самокоррекции выступает субъективное & laquo-Я»-). Цель внутренней ориентации — это деятельность по & laquo-самосозиданию»-, осознанное построение духовного мира (иерархизация и гармонизация накапливаемых мотивов, убеждений, предпочтений и т. п.). [67].

Становление и функционирование мировоззрения представляется как формирование внутренней деятельности, обеспечивающей включение личных ценностей в работу высшего уровня надситуативной ориентации, укрепляющей мотивы и детерминирующей деятельность. Формирование мировоззренческой деятельности начинается с возникновением потребности включения в социально-ориентационную деятельность собственных ценностей, при котором иерархизация личностных деятельностей и мотивов для собственной реализации требует интегрального механизма регуляции социального поведения (Л.И. Божович).

Формирование мировоззренческой деятельности порождает способ мировоззренческой ориентировки (по Г. Е. Залесскому), который является опосредствующим звеном при реализации глубинных ценностей личности, фиксированных в её притязаниях, самооценках, мотивах, убеждениях.

Далее психолог выделяет ряд особо важных приёмов, входящих в способ мировоззренческой ориентировки: приём фактического (выявление объективных свойств ситуаций и явлений) и оценочного (использование знаний для выяснения ценностного значения ситуаций и явлений) анализа ситуаций и явлений- приём целеполагания (соотнесение личной и социально заданной цели действий в данной ситуации без вступления в противоречие с общественными требованиями- коррекция собственных намерений) — приём выбора способов поведения для превращения исходных ситуаций в планируемые (соотнесение целей и средств их достижения, коррекция средств содержанием общественных ценностей и норм) — целевые приёмы и приёмы коррекции. [67].

Система убеждений, определяющих направленность личности и регулирующих её сознание и поведение является ядром мировоззрения. В литературе по философии убеждение понимается как определённое состояние сознания личности, уверенность индивида в правоте своих взглядов, принципов, идеалов, действенная реализация которых предполагается.

В педагогической литературе отмечается в структуре убеждений единство знания и личностного отношения к нему, переживание его истинности.

Психологи связывают убеждения с мотивационной сферой: одни рассматривают убеждение как осознанный ведущий мотив, другие — как особую социальную установку. Убеждение является побудителем к отбору знаний и способов их практической реализации в проявлении личной позиции (мотивирующая и побудительная функции проявляются в содержательном, гносеологическом плане при рассмотрении вопроса о составляющих мировоззрение компонентах) и основание выбора желаемой системы ценностей и норм в качестве ориентиров (когнитивная функцияпросматривается при функциональном анализе ситуации, выступает психологическим регулятором отношений между личностью и обществом- служит ценностным эталоном, критерием при сравнении конфликтующих мотивов, целей, средств их достижения).

Надситуативной нравственно-оценочной опорой, с позиции которой индивид осознаёт деятельностные результаты, и является убеждение. Если организующая функция мотива направлена на выбор соответствующего поступка, то аналогичная функция убеждения — на выбор самого мотива.

Смысл деятельности, которая выполняется с участием определённых усваиваемых знаний, влияет на особенности процесса образования научных убеждений. Согласно классификации звеньев формирования самого механизма образования убеждений (Г.Е. Залесский), выделяют следующие этапы: 1) & laquo-включение усваиваемого знания в состав способа мировоззренческой ориентировки и происходящие при этом изменения в механизме актов внутреннего выбора, который приобретает теперь эталонный характер& raquo- [67, 43−44]-2) & laquo-усложнение функций усваиваемого знания, выполняющего теперь роль эталона не только в операциональном, но и в мотивационном компоненте механизма актов внутреннего выбора& raquo- [67, 44]- формирование способности & laquo-воспринимать присущие объектам противоречия как противоречия внутренние, как ситуацию конфликтного смысла, порождаемую & laquo-борьбой»- альтернативных мотивов, каждый из которых требует & laquo-своего»- поведения& raquo- [67, 44]- обогащение научного знания другими личностными образованиями (притязаниями, самооценкой, ценностными ориентациями, установками)-3) & laquo-новая функция научного знания — выделение его как средства, способного & laquo-снимать»- рассогласование между намеченной целью и реальнымоснованием совершаемого поведенческого акта& raquo- [67, 44] становится предметом самопознания, при котором происходит: согласование личных и общественных интересов- гармонизация внутреннего мира- осознание потребности в реализации в поведенческих актах собственного отношения к объекту, своей нравственной позиции, своего & laquo-Я»-- ощущение самостоятельности и внутренней свободы, сопровождающихся выполнением & laquo-самих актов ценностного выбора, включаемых теперь в механизм внутренних санкций, с присущим волевым действием и чувством ответственности за последствия выбираемых мотивов, целей, поступков& raquo- [67, 45]-4) перевод убеждения на послесознательный уровень, обогащение его способностью регулировать акты внутреннего выбора в экстремальных ситуациях при недостатке или избытке информации, дефиците времени и других. Придерживаясь мнения Г. Е. Залесского, необходимо отметить, что самопознание оптантами приёмов использования научного знания в полном объёме обусловлено & laquo-переломом»- в характере личного к нему отношения при формировании смысла значимости & laquo-для себя& raquo-, как средства оценки и коррекции собственной социально-профессиональной ориентации.

В нашем исследовании особое внимание уделяется следующим профессиональным убеждениям: мнению о выбранной профессии, степени уверенности в её высоком социальном престиже, степени уверенности в своей пригодности к профессии, удовлетворению профессиональным выбором и профессиональной подготовкой, а также’профессиональной убеждённости личности, как психическому свойству, высшей форме обобщённой мотивационной направленности, результату перехода от абстрактного владения научным мировоззрением к его практическому использованию при построении активной жизненной профессиональной позиции.

Опираясь на понимание мировоззрения как высшей интеграции образований человеческого духа — самопознания и самосознания, вслед заA.Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, В. В. Столиным мы в определении самопознания выделяем следующее: это познание человеком себя как субъекта деятельности- это сложный, многоуровневый процесс наполнения самосознания личности содержанием- самопознание имеет отражательную и социальную природу- самопознающая личность — субъект и объект самопознания. [19].

Указывая на телесную взаимосвязь самопознания с самосознанием, самооценкой и самоопределением, в нашем исследовании подчёркивается понимание самопознания как относительно самостоятельного процесса, имеющего свои психологические характеристики, что находит отражение в работах А. Г. Гусевой, С. В. Васильковской, В. В. Столина, И. И. Чесноковой о структуре и уровнях самопознания- А. А. Вербицкого, А. Н. Леонтьева, B.С. Мухиной, С. Л. Рубинштейна, В. Ф. Сафина о механизмах самопознания. [19]. Рассматривая совокупность самопознания, самосознания, свободы личности, её информированности и опыта общения как предпосылки саморазвития личности, необходимо отметить, что факторами саморазвития являются образование, психолого-педагогическое руководство, социально-ценная деятельности личности, её общение и освоение культурного наследия и другие. [47].

Говоря об обусловленности самопознания личности единством деятельности и общения, отмечаем, что самосознание, в первую очередь, определяется взаимодействием личности с окружающими её людьми [75] и включает в свою структуру процессы самопознания, самоотношения и саморегулирования [19]. В исследовании мы опираемся на понимание & laquo-субъективной картины жизни как важнейшей характеристики самосознания личности, которая развёрнута во времени, отражает этапы индивидуального исоциального развития человека, состоит из жизненных событий и учитывает динамику их реализации& raquo- [52], что находит своё отражение в работах В. Г. Асеева, Я. В. Васильева, Е. И. Головаха, В. И. Ковалёва, А. А. Кроника, Н. Н. Толстых и других психологов. Повышение роли самооценки и самоуважения личности происходит с развитием самосознания, в результате чего формируется личная идентичность, речь о которой идёт в работах Э. Эриксона, Д. Марша, И. С. Кона. [47].

Структуру профессионального самосознания составляет совокупность осознания того, что ждут от личности и как оценивают её окружающие, и осознание личностью собственных ожиданий от окружающих и от своей профессиональной деятельности. [8]. Опираясь на концепцию М. И. Боришеского, как одну из нескольких гипотетических структур профессионального самосознания, в которой сознание состоит из самооценки, уровня притязаний и социально-психологического ожидания, как предположения человека об оценке его личности окружающими, в нашем исследовании, соглашаясь с И. Н. Алёшиной, & laquo-профессиональное самосознание является проявлением самосознания в конкретной профессиональнойдеятельности& raquo- [8, 7] и состоит из тех же подструктур. В данном случае такими подструктурами являются: профессиональная самооценка, уровень профессиональных притязаний, социально-психологическоепрофессиональное ожидание, как предположение оптанта, потенциального или реально действующего специалиста об оценке его личности, профессиональной пригодности, уровня его профессиональной подготовленности или профессионализма окружающими.

Понимая самооценку как & laquo-показатель уровня отношения человека к самому себе, к своему собственному & laquo-я»- через осознание своих моральных качеств, возможностей, способностей в том или ином виде деятельности, через соотношение своей самооценки с оценкой себя другими людьми& raquo- [78,8], необходимо отметить различные аспекты изучения самооценки: её место и значение среди структурных компонентов личности, межличностных отношений в группе- её виды — реальный, идеальный, желаемый, воображаемый- её уровни — высокий, завышенный, средний, заниженный, низкий- когнитивный и эмоциональный аспекты самооценки (Л.И. Божович, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. В. Столин, Л. И. Золотарёва и другие психологи). В структуре регуляции поведения самооценка функционирует имплицитно, поэтому человек может не осознавать её присутствие. Однако, самооценка является основанием соразмерения, сопоставления себя и своих возможностей с требованиями, выдвигаемыми перед индивидом жизненными ситуациями. [71]. В данном исследовании это ситуация профессионального выбора, профессионального самоопределения и профессиональной подготовки. Самооценка способностей, по мнению И. С. Кона, не относится к личности в целом, а выступает в роли специфической самооценки к «определённым проявлениям и качествам& raquo- личности [71], является важным & laquo-звеном психологического механизма избирательной активности человека& raquo-, & laquo-концентрирует в себе взаимодействие информационных и мотивационных оснований решения о выборе способностей. Через посредство самооценки способностей личность непосредственно выявляет степень соответствия своих & laquo-сущностных сил& raquo- специфическим нормам-требованиям избираемой профессии. »- [71, 10]. Указанная выше самооценка парциальна и специализирована к определённой сфере качеств человека — сфере способностей. Её характеристикой является степень специализации, т. е. степенью конкретности в познании индивидом своих качеств. & laquo-Речь идёт об адекватном понимании способностей в отличие от других, прежде всего характерологических качеств личности и далее о различении в сфере самих способностей синдромов общности (межпрофессиональности) и специализации, а также — обучаемости ипрофессионального творчества& raquo-. [71, 10]. Предпосылкой эффективности профессионального самоопределения и профессиональной подготовки является адекватная профессиональная самооценка, & laquo-осознание своих профессиональных способностей, возможностей, постоянное их развитие и совершенствование в процессе самовоспитания: умение соотнести, идентифицировать свою профессиональную деятельность (на протяжении учёбы)» [110, 12] с моделью деятельности специалиста избранной профессии.

Способы защиты личности от неудач и ошибок в профессиональной и социальной сферах представлены описанием мотивации достижения и аффилиации, раскрытием понятий & laquo-социальный успех& raquo-, & laquo-мотив социального успеха& raquo-, & laquo-мотив избегания неудачи& raquo-, уточнением связи интереса к профессии, профессионального интереса, профессиональной «Я-концепции» (Я- для себя) и профессионального Я-образа (Я- для других), исполняющего защитную функцию.

Опираясь в исследовании на работы зарубежных (Х. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Д. Тейлор, Г. Клаус) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, В. Ф. Моргун, М. С. Каган, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов, М. В. Матюхина, А.М. Эткинд), под мотивацией достижения понимается совокупность целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека стремиться к достижению целей во всех сферах жизнедеятельности и быть активным в их достижении. При этом особое внимание необходимо уделить потребности в достижении цели и страху неудачи, потребности в самоутверждении, стремлению к познанию, стремлению к вознаграждению при достижении целей. [119]. Мотивация достижения выполняет ряд существенных функций: познавательную (стремление к приобретению необходимых знаний с целью дальнейшего их применения в жизнедеятельности), эмоциональную (отражение влияния эмоций на ту или иную деятельность человека), интегративную (отражение системы самооценок деятельности и достигнутогорезультата).

В работах Дж. Спенса, Т. Е. Лобела, О. Агами-Розенблата прослеживается социокультурный подход к мотивации. С точки зрения характера целей деятельности процесс мотивации и поведения в ситуации достижения рассматривается Дж.Г. Николлсом, С. К. Дуэком, Е. Л. Легтеттом, Дж.М. Харакивичем, А. Дж. Элиоттом. Онтогенетическое развитие мотива достижения изучается Д. Мак-Клелландом, Д. Пилоном, В. А. Роллетгом. В изучении сущности мотива достижения и создании валидных средств его измерения к указанным выше учёным присоединяются Р. Хелмрайх, Р. Костнер, Дж. Вайнбергер. Современный этап психологии характеризуется подходом к мотиву достижения & laquo-не как к унитарному, а как к сложному, многокомпонентному образованию& raquo-. [105, 6−7]. В работах М. Л. Кубышкиной определены основные аспекты мотива социального успеха, к которым относятся: & laquo-стремление к достижению хороших результатов в значимой деятельности и связанных с ними авторитета и уважения окружающих- стремление к завоеванию высокого общественного положения, престижа и влияния среди окружающих- стремление к общественному признанию своих достижений, известности, внимания к своей личности& raquo-. [105, 7]. Аспекты мотива социального успеха рассматривались при разработке таких проблем, как мотивация работы, профессиональной деятельности и мастерства, власти и влияния в различных сферах жизнедеятельности человека, самоутверждения и построения социальной и профессиональной карьеры и других, но везде стремление к социальному успеху понималось как & laquo-сложный социальный мотив, включающий стремление к известности и общественному престижу, получению признания окружающих, к достижению высоких результатов в значимой для человека деятельности, а также стремление к соперничеству, желание превзойти других, быть первым& raquo-. [105, 8]. Ведущими особенностями людей с высоким уровнем мотива социального успеха являются активность, уверенность в себе, высокая общая самооценка, уверенность в своём обаянии, предприимчивость, практичность, организованность, предусмотрительность, личное влияние, интеллект, умение ладить с людьми. [105]. Значимую определённость в личностно-мотивационную систему вносит соотношение мотивов социального успеха и избегания неудач. В работе М. Л. Кубышкиной выделяются 7 типов личности: наступающий, защищающийся, ответственный, самоутверждающийся, интровертированный, осторожный, гармоничный. [105]. Анализ психолого-педагогических трудов Г. С. Абрамовой, В.А. Кан-Калика, А. А. Бодалёва, Р. Л. Кричевского, М. С. Кагана и других ученых подтверждает понимание мотивации аффилиации как системы & laquo-целей, потребностей (стремление к общению или избегание общения) и мотивов (стремление к познанию, потребность в самоутверждении, стремление к сотрудничеству, общение ради общения)& raquo- [119, 9], которые побуждают индивида вступать в общение во всех сферах жизнедеятельности. Мотивация аффилиации в структуре мотивации любой деятельности выполняет следующие функции: познавательную (приобретение знаний в процессе деятельности), эмоциональную (переживание индивидом своих отношений с людьми), интегративную (обогащение мотивационной сферы человека). [119]. Важным компонентом профессионального самосознания является профессиональная «Я-концепция» (Я — для себя). Её составляющими выступают представления личности о себе как о субъекте профессиональной деятельности, с которыми тесно связаны интерес к профессии и профессиональный интерес, предполагающие знание самого себя, оценку личностных и профессиональных качеств и их соответствия требованиям профессии, а также отражающиеся в соответствующих мотивах профессионального выбора. Защитную функцию выполняет профессиональный Я-образ (Я — для других), который может существовать у личности помимо профессиональной «Я-концепции».- Непрофессиональный Я-образ включает в себя характеристики, приемлемые не только для конкретного человека, но и для других людей, и отражается в мотивах выбора профессии. Наличие у личности профессиональных «Я-концепции» и Я-образа может привести к возникновению двойственной мотивации выбора профессии. При этом оптант по-разному мотивируется для себя (преобладание действительных мотивов) и для других (преобладание мотивов социально приемлемых). [122]. Данное внутриличностное противоречие может привести к затягиванию профессионального самоопределения и неэффективности профессиональной деятельности, если всё-таки осуществлена профессиональная подготовка и & laquo-двойственный»- специалист приступил к профессиональной деятельности.

Психология профессиональной деятельности и особенности профессии педагога-психологаОпределяя позицию личности как субъекта во всём многообразии его социальной деятельности и общественного поведения, Б. Г. Ананьев понимал эту позицию как & laquo-сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность& raquo-. [78, 2]. Социальное развитие человека знаменуется его трудовой деятельностью в обществе, при этом сама включённость в трудовую деятельность рассматривается как конечная цель нормально развивающейся личности, что подчёркивает устремлённость каждого молодого человека в своё будущее. [34]. «-Одной из важнейших задач психологии, — писал Б. Ф. Ломов, — сейчас является дальнейшая разработка цельной теории трудовой деятельности человека в условиях современного производства, более строгое и чёткое определение еёструктуры и механизмов регуляции. Особое значение приобретают исследования социально-психологических аспектов трудовой деятельности& raquo- [121, 16], что нашло своё отражение в работах С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов. Эту мысль продолжает К.А. Абульханова-Славская, подчёркивая, что & laquo-на основании новых теорий и моделей психология оказалась подготовленной к решению важнейшей практической задачи — совершенствованию качества и эффективности деятельности& raquo-. [121, 16].

В психологической литературе мнение по поводу таких понятий, как & laquo-активность»- и & laquo-деятельность»- разделилось. Одни учёные отождествляют их, другие возражают против указанного выше мнения, видя в деятельности определённую направленность, целесообразность, не наблюдая в активности этого. С. Л. Рубинштейн писал: & laquo-В психологии сплошь и рядом говорят о психической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность (выделено нами). Мы различаем эти понятия. Деятельность в собственном смысле слова — это предметная деятельность, это практика& raquo-. [121, 13−14]. В работах Д. Н. Узнадзе деятельность рассматривается как высшая форма активности, характеризующаяся сознательным отношением к окружающему миру и активным отношением свойств реальной действительности. Готовность к деятельности, именуемая как установка, отождествляется с бессознательной сферой активности.

Фундаментальная основа рассмотрения индивида, как субъекта деятельности, и его компонентов, обеспечивающих и регулирующих профессиональную деятельность, заложена в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, Г. В. Суходольского и других психологов. Г. В. Сухо дольский, подчёркивая употребление поюгГИЯ & laquo-деятельность»- в основном в 4 вариантах (труд, работа, активность, поведение), определяет профессиональную деятельность как систему взаимосвязанных элементов, обеспечивающихдостижение поставленных целей, которая имеет определённые свойства и свои количественные параметры, а также отражает свойства личности, мотивационные компоненты, особенности характера и темперамента, эффективность, надёжность и прочие. Следовательно, применение системного анализа в изучении различных аспектов деятельности (через анализ индивидуально-психологических особенностей личности индивида, через анализ системы качественных и количественных характеристик самой деятельности) является важным моментом. При этом одну активность нельзя считать предпосылкой и условием обеспечивающим деятельность, которая также не может выступать однозначным вариантом реализации активности индивида, что подтверждается определением деятельности Б. Ф. Ломова, как & laquo-реальной связи субъекта с объектом, в которую (деятельность — дополнено нами) необходимым образом включена психика& raquo-. [121, 14−15]. Предложенная психологом общая схема деятельности имеет следующий вид: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. [123].

Активность деятельности характеризуется активностью самого процесса деятельности (объём и интенсивность) и активностью субъекта деятельности (личностны и функциональные показатели). При этом нельзя забывать о законе Иеркса-Додсона, согласно которому высокая активность деятельности может привести к снижению продуктивности. В своих работах М. С. Каган под человеческой деятельностью, включающей 3 основных элемента, взаимосвязанных и воздействующих друг на друга, (субъекта, объект, непосредственную активность), подразумевает способ существования человека. М. С. Кветный считает деятельность особым типом поведения, который характеризует активность животных систем. А. Н. Леонтьев виделдеятельность как предметную, & laquo-основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая& raquo-. [121, 13].

Нельзя оставить без внимания проблему влияния профессии на личность, поднятую в начале XX века известным социологом Питиримом Сорокиным с целью обозначения этого социально-психологического феномена, введя термин & laquo-профессиональная деформация& raquo-. Указанная проблема рассматривает деятельность и сознание, анализ существующего мира профессий, разделённого и продолжающегося специализироваться мира труда, на что ещё в 1940 году обращал внимание С. Л. Рубинштейн, подчёркивая необходимость преодоления & laquo-абстрактного функционализма и переход к изучению психики в конкретной деятельности, в которой она не только проявляется, но и формируется& raquo-. [15, 4]. Спустя 20 лет В. Н. Мясищев говорил, что & laquo-психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельности личности (выделено нами), или личности в деятельности& raquo-. [15, 4]. Анализ психологической литературы (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев и др.) можно подтвердить цитатой из книги Е. А. Климова 1996 года издания & laquo-Психология профессионала& raquo-: & laquo-Область психологического изучения профессий (выделено нами) освоена психологами, надо признать, ещё мало& raquo-. [15,4].

В работе С. П. Безносова отмечается, что любая деятельность, в том числе и профессиональная, содержательно многоактна и одновременно структурно постоянна, а также предлагается интересная структура акта деятельности. Пространство технологии строго ограничено, что предполагает неуклонное следование указанной и принятой технологии труда с целью получения требуемого результата. Любая отдельно взятая технология состоит из 1) исходного материала (предмета труда, & laquo-сырья»-, материала будущих операций в первоначальном состоянии) — 2) процесса преобразования исходного материала- 3) конечного продукта преобразований & laquo-сырья»- (материала, перешедшего в некоторое другое состояние) — 4) средств внешних и внутренних (психотехнических), механических и электронных, материальных и & laquo-идеальных»- (знаковых) и прочих- 5) способа (правильного или ошибочного, культурного или варварского, традиционного или новаторского), которым применяется данное средство. Особо подчёркивается в структуре акта деятельности субъект, агент данной технологии (человек- животное, у которого имеются зачатки преобразовательных способностей- робот-компьютер). При этом субъект должен обладать определёнными способностями (общими и частными, сформированными и развивающимися): должен быть, как минимум, жизне-, трудо-, работо- способным- владеть необходимым средством и умением применения культурного способа, а также знаниями деятельностных норм. Нарушение деятельности является следствием нарушения деятельностных норм, которые отличаются от других видов норм (правовых, морально-этических и т. п.). Указанные нормы, различающиеся по степени их абстрактности — конкретности, могут выступать в роли цели, плана, программы, технологии, проекта, метода и методики, подхода и принципа труда, которые регулируют активность человека в трудовой сфере. Любой профессиональной деятельности присущи закономерные содержания каждого из компонентов структуры, специфичен ограниченный набор этих содержаний. & laquo-Процедура применения предлагаемого метода заключается в последовательном & laquo-рассматривании»- того специфического содержания каждого отдельного компонента структуры акта деятельности, которое существенно характерно для той или иной отрасли труда, и анализа психологических механизмов влияния этого содержания на личностные качества работников. »- [15,20]. Предмет труда составляет актуальное содержание сознания действующего субъекта, конституируя всю внутреннюю архитектонику и динамику его психики -внимание, память, мышление, перцепцию, мотивы, эмоции, волю и т. п. [15]*& laquo-Чем более разветвлённым, специализированным становится труд, тем динамичнее идут профессиональные сдвиги, быстрее обновляются техника, а следовательно, и технические знания, умения, профессии, тем более властно дают себя знать и интегративные процессы, сближающие разделённые некогда сферы деятельности, области познания, тем настоятельнее потребность в универсальной подготовке каждого труженика. »- [33,248].

С приходом человека в трудовой коллектив он становится рабочим, инженером, педагогом и т. д., & laquo-но вопрос о том, каким он будет специалистом, решается не только на производстве, но и в семье, школе, средних и высших специальных учебных заведениях& raquo- - именно эту мысль, с которой мы полностью согласны, подчёркивает в своей работе В. Г. Алексеева. [38, 7]. Самая широкая подготовка, по мнению Г. Волкова, является необходимой предпосылкой для настоящего профессионального овладения какой-либо одной отраслью деятельности. Однако, чем разностороннее будет подготовка, тем лучше индивид проявит себя в чём-то одном. [33].

Н.А. Свиридов определяет социально-психологическую адаптацию как & laquo-вхождение человека в систему внутригрупповых отношений. »-, Е. В. Таранов — как & laquo-формирование у личности устойчивого, положительного отношения к законам, традициям и перспективам предприятия. »-, А. В. Филиппов — как & laquo-освоение статуса и социальных ролей в процессе реализации деятельности& raquo-, И. К. Кряжева — как «включённость человека в социальную среду, в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности (выделено нами), А. Н. Жмыриков — как & laquo-сложный, диалектический многоуровневый и иерархический процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условияхжизне деятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии& raquo-, А. В. Филиппов — как & laquo-обретение индивидом соответствующего статуса в процессе выполнения им деятельности и набора социальных ролей, необходимых для её реализации& raquo-. [148, 6−7]. В нашем исследовании последнее определение, относительно социально-психолого-профессиональной адаптации, дополняется тем, что обретение индивидом соответствующего статуса потенциального профессионала происходит в процессе выполнения им практической работы будущей профессиональной деятельности уже при профессиональном самоопределении (во время выбора профессии и соответствующего учебного заведения, а также в процессе получения профессиональной подготовки в среднем специальном и высшем учебном заведении).

По определению Г. Линтона, статус — это совокупность прав и обязанностей, регламентирующая выполняемую человеком деятельность. Специфичность статуса определяется конкретностью системы социальных норм в его содержании. Сам статус выступает в роли элемента системы отношений, её структурной единицы, упорядочивающей систему объективных отношений, с одной стороны, и являющейся носителем совокупности социальных норм, которые определяют положение конкретного статуса в ней, с другой стороны. По мнению И. К. Кряжевой, необходимым условием функционирования общества как единой социальной системы является включение личности в социальную среду путём обретения ею социального статуса. [148, 7−8]. Согласно Н. А. Ощурковой, в процессе социально-психологической адаптации индивиду необходимо освоить 2 составляющие статуса: 1) совокупность социальных норм со стороны объективно предписанного вида деятельности (деперсонифицированная составляющая), 2) совокупность социальных норм, со стороны межличностных отношений, вЛ-которых реализуется деятельность (персонифицированная составляющая). [148].

В своих работах Д. Н. Узнадзе подчёркивает неразрывность индивида и ситуации, в которой протекает его деятельность и поведение, предлагая рассматривать & laquo-индивида в ситуации& raquo- (выделено нами) деятельности. Анализируя проблему адаптации, И. А. Милославова указывает на адаптивную потребность индивида, которая представляет собой синтегрированность информации об особенностях ситуации деятельности (информационная потребность) и достаточного объёма социально-позитивных связей, а также отношений, которые благоприятствуют освоению новых условий адаптивной ситуации (конкретно-экстравертивная потребность). Таким образом, ситуация адаптации «адресно-личностно презентирует индивиду совокупность требований со стороны социальной среды& raquo-. [148, 9]. В нашем исследовании ситуация профессиональной адаптации в процессе профориентации, профессиональной подготовки и профессиональной деятельности презентирует человеку (потенциальному или реальному специалисту) требования конкретной профессии. М. Фищбайн подчёркивает, что результат пересечения внешнего и внутреннего в ситуации поведения — это аттитюд, который существует наряду с нормативными требованиями социума и стремлением индивида учёта этих требований (внутренние условия ситуации, субъективные факторы социально-психологической адаптации, структурные и функциональные особенности Я-концепции субъекта деятельности). [148]. В нашем работе ситуация адаптации в процессе выбора профессии и профессиональной подготовки характеризуется объективным противоречием между необходимостью реализации деятельности, в соответствии с предписанным индивиду статусом, с одной стороны, и невозможности ее осуществления в силу отсутствия поведенческого шаблона, его несконструированности, в силу непривычных условий деятельности человекакак внутренних, так и внешних. Е. А. Климов справедливо отмечает: & laquo-Если существуют закономерно воспроизводящиеся факты профессиональных особенностей (выделено нами) в представлениях об окружающем мире, о субъекте важно их описать и учитывать в связи с проблемой оптимизации межлюдских отношений, анализа и разумного преодоления конфликтов в сфере труда. »- [15, 7]. Сама профессиональная деятельность предстаёт перед человеком как категорический императив, внешнее условие, тогда как вхождение в неё — процесс длительный, требующий от личности определённых усилий и жертв (выделено нами) [15, 15], что было высказано С. П. Безносовым при рассмотрении проблемы профессиональных деформаций. В данной диссертации это понятие даже не упоминается в связи с опорой на свободу профессионального выбора и заинтересованностью потенциальных специалистов в овладении выбранной профессией. & laquo-Качество труда, — отмечает В. Т. Ефимов, — в большой степени зависит от профессиональной подготовки работника (выделено нами), меры его мастерства, что предполагает осознание личностью необходимости постоянно учиться, овладевать новыми знаниями, совершенствовать навыки и умения профессиональной деятельности. А это требует от человека постоянной нацеленности на приобретение знаний, умений критически оценивать сложившийся опыт, то есть умения преодолевать себя, быть готовым воспринять и творчески усвоить научно-техническую и прочую информацию, использовать ей в своей трудовой деятельности. »- [61,27].

Проблема психологической готовности специалиста к деятельности (единства устойчивых и ситуативных установок личности на активные ицеленаправленные действия) получила целый ряд фундаментальных разработок, среди которых исследования М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовича, Е. А. Климова, Я. Л. Коломенского, К. К. Платонова, А. Т. Ростунова, Д. Н. Узнадзе, Л. И. Уманского и других психологов. [163]. При этом основой любой деятельности, согласно работам А. А. Гусейнова, Л. М. Архангельского, В. Т. Ефимова, В. А. Блюмкина, выступает моральная деятельность, рассматриваемая как внутренне необходимая сторона практики, нравственная доминанта, реализующаяся в понимании профессионального долга, чести, в высокой мере профессиональной ответственности.

Основой успешной профессиональной деятельности выступает правильное соотнесение индивидуальных способностей и требований профессии. Это подтверждает цитата из книги С. Плаксия & laquo-Мера труда — мера потребления& raquo-: «. общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек занял в социально-профессиональной структуре именно своё место, работал в соответствии с призванием. Чем полнее способности и индивидуальные особенности личности соответствуют требованиям его профессии, тем больше будет отдача, его индивидуальный вклад в общественное производство и выше удовлетворённость работой, а в таких обстоятельствах для человека характерны уверенность в своих силах, самоуважение, осознание социального достоинства. »- [156, 17]. К. Роджерс указывал, что человек начинает вести себя & laquo-гармонично, целостно и созидательно& raquo- в результате выявления, высвобождения и проявления внутренних потенциальных возможностей, то есть самоактуализации, которая является не просто извлечением скрытого из глубин личности, а проявлением и исчерпанием & laquo-этого личностного потенциала в активном целенаправленном поиске истины, добра и красоты& raquo-. 87, 5]. Развитие личности профессионала в условиях интенсивных изменений реальной действительности и в профессиональной сфере трактуется как & laquo-процесс формирования и упрочения самопонимания, самопознания, предполагающий непрерывное обращение к своему & laquo-Я»-, трансформации самоотношения в самосознание& raquo-. [16, 7].

Профессиональные предпочтения представляют собой попытки реализации уже сложившихся представлений о самом себе. В работах А. И. Данилова, В. И. Ковалёва, Т. В. Рябицкого, Р. Копельмана, П. Томпсона и других психологов подчёркивается, что от трудовой мотивации работников зависит повышение производительности труда и улучшение его качества. [236]. Динамика мотивации прямо пропорциональна уровню развития потенциальных возможностей индивида, показателем которого в трудовой деятельности может быть уровень квалификации. [212]. При совпадении предметно-деятельностного и ценностно-смыслового (личностные смыслы индивида, определяющиеся субъективной системой ценностей, которые являются индивидуальными и выстраиваются в определённой взаимозависимости) аспектов профессиональной деятельности её эффективность возрастает. [205].

Понятие профессионализма как мерила деловых качеств специалиста было бы обеднено, если ограничить его суммой чисто профессиональных знаний, умений и навыков. & laquo-Подлинный профессионализм неизбежно включает в себя известную нравственную доминанту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом своего профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести, в высокой мере профессиональной ответственности. »- [12, 280−281]. Включённость человека в профессиональную деятельность& raquo- по мнению Л. М. Архангельского, & laquo-ассоциируется с привнесённостью морали в ту или иную сферу деятельности как бы извне. В действительности моральная сторона деятельности (выделено нами) органично присуща внеморальным её видам и вычленяется из них с помощью абстрагирования. Она — внутренне необходимая сторона практической деятельности& raquo-. [12,41−42].

Вместе с профессиональными и моральными качествами субъекту труда необходима совокупность профессионально-нравственных качеств, то есть определённая система профессионально-нравственных и деловых свойств. & laquo-Ведь помимо профессиональной подготовки, навыков нравственного поведения, отражающих морально-ценностное отношение человека к труду и через него к интересам всего общества, работник должен иметь такую совокупность деловых качеств, которая бы наиболее полно соответствовала его личным наклонностям и дарованиям и одновременно отвечала требованиям, предъявляемым к тем, кто занят выполнением конкретных трудовых функций. Этот фактор играет большую роль в обеспечении труда высокого качества, ибо утверждает единство деловых качеств работника как индивида с требованиями к исполнителю данного вида трудовой деятельности. »- [61, 28], что также находит своё отражение в фундаментальных положениях отечественной психологии о развитии личностных и профессионально важных качеств в процессе деятельности в работах Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других учёных. Развитие выражает закономерные качественные сдвиги в форме и содержании присваиваемых человеком разных видов деятельности, которые общественны по своей природе (В.В. Давыдов, А.К. Маркова). В зарубежной психологии долгое время профессионально важные качества рассматривались как психологические характеристики, независимые друг от друга и от практической деятельности (В. Штерн, Г. Мюнстерберг, О. Липпман), а позднее, в середине XX века в работах Д. Сьюпера, М. Р. Гинзбурга и других стал учитываться принцип развития профессионально важных качеств. [241]. В отечественной психологии указанная проблема стала находить своё отражение в трудах М. Я. Басова, Н. К. Гусева, М. В. Когана и других уже в 20-х годах. Новый подход характеризовался рассмотрением данных качеств как психологического образования, развивающегося в процессе деятельности.

В настоящее время исследования, посвященные изучению профессионально важных качеств и способностей в соответствии с предъявляемыми человеку различными видами деятельности требованиями, не утратили своей значимости, что подтверждают работы И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, Е. А. Климова, М. И. Лисиной, З. А. Решетовой и других психологов. Предпосылками эффективного формирования профессионально важных функций выступают положительная мотивация и выраженный интерес к профессии. Для успешного развития профессионально важных качеств на всех этапах мастерства особо подчёркивается учёт внутренних и внешних факторов, среди которых организация обучения, работы, микроклимата в коллективе и других. Центральным звеном эффективности профессиональной деятельности выступает совокупность взаимосвязанных компонентов, среди которых психологические факторы, социально-психологические явления, уровень здоровья, психорегуляция. [121]. Большое значение наряду с профессиональной компетентностью имеет повышение адаптивных способностей специалиста. Сравнение результатов социологических исследований 60−70-х и нынешних годов подтверждает противоречивый характер изменений в сознании студентов-будущих специалистов: снижение значимости таких качеств, как принципиальность, исполнительность, терпимость, доброжелательность- увеличение значения самостоятельности и инициативности. & laquo-С выходом страны на рыночные рельсы качества специалиста начинают измеряться критериями успеха (выделено нами). »- [245, 15], а также общими и специальными качествами руководителя, среди которых (по результатам исследований Ю.Н. Лысенко) на успешность руководства влияют идейность, требовательность, чуткость, общительность, интеллект, предпочтение своего мнения, рациональность, новаторство, уверенность поведения, волевые решения- менее влиятельными являются эрудированность, критичность, тактичность-более выраженная принципиальность трактуется как качество неэффективных руководителей- для обеих групп руководителей общими качествами являются самостоятельность, забота о людях, желание приказывать, общественная активность. [121, 17−19].

Актуальность исследований человеческого фактора как предпосылки повышения эффективности профессиональной деятельности подтверждается цитатой из трудов Б. Ф. Ломова, отмечая важность исследования различных свойств, & laquo-которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности, оказывая влияние на эффективность и качество этой деятельности& raquo-. [121, 17]. Сравнивая любой труд с искусством, Г. Волков отмечает его необходимое условие — творчество, под которым понимается & laquo-ограничение для более углублённого постижения. Ограничение кругом тех задач, которые перед собой ставишь. Но безграничным должен быть тот источник, из которого черпаются силы и средства для их решения, -универсальными познания и способности, развитые и искусством, и философией, и частными науками. В противном случае ограничение неизбежно оборачивается ограниченностью. »- [33, 217]. Результатом личностно-просЬессиональной зрелости специалиста является достижение вершин (акте) его творческой зрелости, а следовательно необходимо изучение процессов самоактуализации взрослой личности в профессиональной деятельности на разных этапах онтогенеза личностной зрелости специалиста: профессионального самоопределения, профессиональной подготовки, самоактуализации в профессиональной деятельности, развития творческой индивидуальности специалиста. [31]. Среди условий возникновения творческой активности необходимо отметить осознание проблемы, но отсутствие путей её разрешения- присутствие противоречия, но невозможность его снятия- расхождение ценностей конкретной личности и её социального окружения. [204].

Соответственно выделяются стадии возникновения творческой активности: 1) анализ проблемы и нахождение противоречия путём обсуждения и поиска вариантов решения проблемы на уровне интеллекта- 2) & laquo-пассивное»- размышление, возникновение тупиковой ситуации, & laquo-включение»- комплекса личностных характеристик и социально-психологических детерминант поведения человека с целью разрешения противоречия- формирование направленности личности на творческую активность- 3) собственно творческая активность личности, ввод дополнительной информации с целью изменения содержания проблемы и объединении взаимоисключающих условий. [204].

Психологическое учение о деятельности как категории общественно-исторической, являющейся родовым понятием для определения её видовых форм: общения, познания, труда, игры и т. д., базируется на принципе единства сознания и деятельности, сформулированном С. Л. Рубинпггейном и развитом в трудах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова и других психологов. Деятельность, выражая активность бытия человека, подводит к пониманию социальной и деятельностной его сущности.

С позиции современной психологии труда, опираясь на концепцию психологического проектирования деятельности Ю. М. Забродина, необходимо отметить основную идею при изучении профессиональной деятельности -рассмотрение данной деятельности в целостной системе отношений & laquo-субъект труда — профессиональная среда& raquo-, а также & laquo-выявление динамического спектра взаимосвязей как между компонентами подсистем & laquo-субъект труда& raquo- и & laquo-профессиональная среда& raquo-, так и самих компонентов внутри этих подсистем& raquo-. [191,21].

Подсистема & laquo-субъект труда& raquo- включает в себя набор профессионально важных качеств, выступающих как требования со стороны профессии к субъекту деятельности, а также предполагает учёт на основе исследованияпрофессионального опыта человека, его общую и профессиональную мотивацию, психические (функциональные) состояния работника. [192].

Подсистема & laquo-профессиональная среда& raquo- характеризуется в работах Е. С. Романовой, с чьим мнением мы полностью согласны, как совокупность микроокружения специалиста, объекта (предмета) и орудия (средства) труда, технологической процедуры профессиональной деятельности, организационной структуры её обеспечения и осуществления, а также физических (природных) и социальных условий реализации конкретной трудовой деятельности. [192].

В нашем исследовании мы придерживаемся вывода, полученного в работах Ю. М. Забродина и Е. С. Романовой, и также считаем, что & laquo-раздельный анализ субъекта деятельности и собственно профессиональной деятельности не является эффективным средством разрешения указанных проблем на данном этапе развития современной психологии, и только объединение заданного и субъектного подходов (выделено нами) в рамках психологической теории проектирования деятельности даёт мощное средство теоретического анализа и практической реализации психологического проекта самой профессиональной деятельности и управления профессиональным становлением субъекта этой деятельности& raquo-. [191,28].

Возникшая потребность рассмотрения субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений привела к необходимости специального анализа общения в системе отношений личности, её деятельности и образа жизни, что нашло отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б. Ф. Ломова, В. Е. Семёнова, Е. ВШороховой, И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан и других учёных.

Таким образом, изучение психологических факторов повышения эффективности профессиональной деятельности должно осуществляться с учётом личностного подхода, являющегося интегративным, так какрассматривается конкретный человек, действующий в системе общественных отношений, определяющей его роль и место во взаимодействии с другими людьми. [76].

Согласно Л. И. Анцыферовой, возможность удовлетворения потребностей и раскрытия способностей предоставлена человеку в профессиональной деятельности, которая является ведущей и занимает особое место среди всего многообразия видов социальной деятельности человека. Различные виды психологических квалификаций профессий широко представлены в работах по психологии труда К. М. Гуревича и К. К. Платонова. Однако, указанная выше классификация типов профессий и специальностей, предложенная Е. А. Климовым, на наш взгляд, более совершенна, хотя в настоящее время также нуждается в пересмотре. В трудах В. А. Ганзена и В. Д. Шадрикова принципиальным для изучения профессиональной деятельности является положение, опирающееся на социономический аспект-систему «человек-человек» (по терминологии Е.А. Климова), который присутствует во всех типах профессий, потому что, & laquo-чтобы производить люди вступают в определённые связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство& raquo-. [76, 9].

Профессиональная деятельность педагога-психолога тесно связана с общением, которое выступает условием, потребностью и деятельностью одновременно. Данная профессия является примером естественной целостности человеческой деятельности, единства интеллектуального, творческого и исполнительного компонентов. Профессия предполагает многостороннего специалиста, а также изменение его образа, всестороннее его развитие, поэтому человеческий фактор становится главной движущей силой развития как профессиональной деятельности, так и всего общества.

Воспитание личности педагога-психолога должно происходить не только на уровне профессиональной подготовки, но и с учётом его общего культурного уровня, при котором высокое культурное развитие выступает предпосылкой больших возможностей для формирования профессионального мастерства специалиста.

В своём исследовании мы опираемся на концепцию профессиональной деятельности практического психолога А. А. Деркача. Под компетентностью специалиста понимается совокупность объективной (задачи, функции, результаты профессиональной деятельности) и субъективной (знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции, акмеологические инварианты, противопоказания) составляющих.

Характер взаимосвязей профессиональной деятельности практического психолога представлен в виде рисунка. [185, 15].

К сожалению, в силу трудности диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки специалистов недостаточно внимания уделяется таким важным составляющим субъективных характеристик, как психологические особенности (качества), профессиональные позиции, акмеологические инварианты, противопоказания (см. схему).

В своём исследовании мы опираемся на психологическую концепцию труда А. К. Марковой. Указанную концепцию нельзя рассматривать только применительно к труду учителя. В своей профессиональной деятельности педагог-психолог выступает в роли практического психолога в образовательном учреждении и преподавателем тех дисциплин, которые отведены в соответствии с его квалификацией. При описании данной профессии мы опираемся на 3 основных базовых категории психологии -деятельность& raquo-, & laquo-общение»-, & laquo-личность»-, которые характеризуют единство психолого-педагогической деятельности, психолого-педагогического общения, а также личностных и профессиональных особенностей педагога-психолога. Характер взаимосвязей профессиональной деятельности практического психологаОбъективные характеристики повседневного труда: задачи функции результатыПрофессиональная деятельность: модель, алгоритм, технологияролевые характеристики (ЗУН)психологические особенности (качества)профессиональные позицииакмеологические инвариантыпротивопоказаниясубъективные характеристикипрактический психолог (субъект профессиональной деятельности) субъект жизни [| групповой субъект! J субъект труда коллектив (семья)объективные условия и факторы окружающая социально-экономическая общий уклад ситуационныесреда обстановка труда и жизни детерминанты труда и жизниАВ работах М. В. Молоканова, О. П. Санниковой и других психологов подчёркивается, что & laquo-профессия практического психолога становится массовой (выделено нами) и пробуждающей энтузиазм к профессиональной самореализации у людей с самой различной начальной профессиональной подготовкой (выделено нами) и даже с её отсутствием& raquo-. [135, 3].

Сравнение опыта психолого-педагогической практики в системе образования в России и на Западе подтверждает молодость профессии педагога-психолога (школьного психолога) в отечественном просвещении. По инициативе АПН СССР и при содействии Министерства просвещения РСФСР в Москве только лишь в 1982 году был разработан эксперимент по введению должности психолога в школу. На протяжении последующих лет результаты эксперимента докладывались на многих конференциях разного уровня, а также были освещены в различных печатных изданиях, что привело к созданию и публикации Инструктивно-методического письма Гособразования СССР от 27. 04. 89 № 16 & laquo-О введении должности психолога в учреждениях народного образования& raquo- и Положения о психологической службе народного образования (1989). [178]. Вопросами создания отечественной психологической службы системы образования занимались и занимаются В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн, Х. Й. Лейметс, Ю. Л. Сыэрд, Ю. К. Бабанский, Э. Р. Гречкина, Е. Д. Божович, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Ф. Талызина, Р. В. Овчарова, А. И. Красило, А. П. Новгородцева и других психологи. Анализ работ перечисленных выше авторов показал, что психологическая служба должна являться составной, неотъемлемой частью всей системы образования. К сожалению, в настоящее время ещё продолжают существовать проблемы организационного оформления психологической службы и противоречия самой психологической практики, главное из которых, как пишет А. В. Толстых, заключается & laquo-в существенном несоответствии между всё большим расширением области профессионального участия психологов вжизни общества, повышением интенсивности практической психологической деятельности, с одной стороны, и фактически полным отсутствием рефлексии, раздумий по поводу морально-этических оснований этой деятельности — с другой. »- [223, 8]. Введение в штат учебных заведений практических психологов выявило 1) недостаточный уровень психологической подготовки данных специалистов, имеющих различное профессиональное базовое образование, которое не позволяет им в полной мере развивать личностные качества и умения- 2) существующая система подготовки и повышенияIквалификации педагога-психолога с опозданием реагирует на потребности | практики в осуществлении комплексного перехода к личностно-ориентированному обучению, которое обеспечивает саморазвитие и самореализацию личности. [81]. Анализ психолого-педагогической литературы подтверждает частичное соответствие подготовки педагогов-психологов мировым стандартам- слабую ориентированность на качественные показатели, новые принципы обучения, воспитания, развития личности- сохранение разрыва между общекультурным и профессиональным, традиционным и проблемным, экстенсивным и интенсивным, информационным и развивающим обучением- слабое обеспечение формирования у будущего педагога-психолога готовности к психолого-педагогическому творчеству- отсутствие в основе профессиональной подготовки личности будущего специалиста- слабо выявляются и формируются индивидуальные особенности педагога-психолога. [209].

Согласно исследованию Е. С. Романовой, структура деятельности практического психолога включает в себя следующие самостоятельные блоки 1(компоненты): 1) обнаружение и постановку в научной терминологии самой /> ¦¦к:. :практической проблемы- 2) выбор методов изучения, сбора и обработки: данных- 3) вопросы интерпретации полученных результатов в терминахвыработанной теоретической модели личности- 4) выработку практических рекомендаций по разрешению проблемы. [192].

В нашем исследовании мы принимаем позицию И. В. Дубровиной, в работах которой при рассмотрении основных видов деятельности практического психолога указаны её важные компоненты: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психокоррекция, психодиагностика. Последняя, по мнению Е. С. Романовой, с которой мы полностью согласны, является ключевым (часто и начальным, и конечным) элементом в деятельности психолога, потому что, & laquo-чтобы заниматься всеми другими формами деятельности, такими как просвещение и консультирование, а тем более — психокоррекция, -практическому психологу нужно иметь сведения о находящемся перед ним субъекте, его психологическую характеристику, которую мы получаем только с помощью процедур психодиагностики& raquo-. [191, 23−24]. Предпосылкой формулировки психологических требований к психодиагностической деятельности является принципиальное уточнение 2 видов психодиагностики: 1) научно-исследовательской, задачей которой выступает установление определённых закономерностей психической деятельности субъекта, 2) научно-практической, с помощью которой осуществляется идентификация самого субъекта в терминах психологического знания и формулирование ответа на конкретный вопрос (выявление причины конкретного психического явления, возможно, отклонения его от & laquo-принятой нормы& raquo-, а также предоставление научно-обоснованных рекомендаций к действию). [192].

На основе определения структуры в профессиональной деятельности практического психолога Е. С. Романовой были выделены следующие этапы: &bull- & laquo-изучение практического запроса или реальной проблемы-& bull- & laquo-перевод»- практической проблемы на язык психологической науки-& bull- анализ собственного опыта решения подобных проблем--131- *ч||& bull- анализ научного опыта решения такого рода задач другими"Iисследователями и практиками-& bull- построение теоретической модели реальной ситуации- выбор. Лтеоретической модели личности (субъекта) — |• построение теоретической репрезентации проблемы-& bull- выдвижение гипотез о причинных связях наблюдаемых явлений-& bull- выбор метода (техники) обследования-& bull- выбор метода сбора и обработки полученных & laquo-сырых»- данных-& bull- выбор модели интерпретации полученных данных-& bull- интерпретация и построение предварительного заключения (психологической характеристики или психологического портрета явления)-& bull- прогноз причинно-следственных отношений в модели реальной ситуации-& bull- выбор действующих факторов или управляющих воздействий и оценка вероятных последствий их применения-& bull- разработка и выдача конечных рекомендаций на двух уровнях: для самого обследуемого и для специалиста-психолога с целью последующего анализа возможных действий& raquo-. [191,22−23].^ Говоря о профессии не просто практического психолога, а психолога образовательного учреждения, педагога-психолога, необходимо отметить, что его деятельность обеспечивает целостный процесс социализации личности учащегося, что накладывает отпечаток на специфику его профессиональных функций: I* он имеет дело с индивидуальностью человека- |• щ* педагог-психолог сам является индивидуальностью- !>* он постоянно сталкивается с разными возрастными, социальными и культурными категориями людей-* в круг его задач входит общение как с отдельной личностью, так и с группами людей-* услуги, оказываемые педагогом-психологом, варьируются от психопрофилактических и диагностических до психокоррекционных и консультативных. [205]. & laquo-Столь широкий круг задач требует от школьного психолога (педагога-психолога — дополнено нами) особого склада личности и проявления таких индивидуальных качеств, которые необходимы для успеха его практической деятельности. »- [205,3−4].

Отмечая «субъект-субъектный» характер профессиональной деятельности педагога-психолога, нельзя согласиться с высказываниями С. П. Безносова: & laquo-Пропагандируемый некоторыми авторами, так называемый, «субъект-субъектный» подход принципиально неосуществим в деятельности. Во всех возможных деловых связках типа: хирург-больной, учитель-ученик, адвокат-подзащитный только первый член пары является активнодействующим субъектом, работающим над пассивным объектом. В идеальном варианте возможны только «субъект-объектные» отношения в профессиях типа «человек-человек». В реальности же каждый специалист из-за принципиальной ограниченности своих внутренних психофизиологических ресурсов способен реализовывать лишь «субъект-предметный» подход к человеку. Этот фактор обусловливает вынужденность узкого специализированного подхода к предмету труда. »- [15,16].

Специфика работы педагога-психолога с разными категориями людей (с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом, другими специалистами учебных заведений) предъявляет к психологу образовательного учреждения требование наличия умений профессионально взаимодействовать с различными социальными группами, а также необходимых личностных качеств и профессиональных знаний. По отношению к педагогическому коллективу педагог-психолог может выступать в роли андрагога.

К сожалению, исследования М. И. Плугиной подтверждают недостаточность осуществления данной работы: 98% опрошенных практических психологов города Ставрополя и Ставропольского края не ведут целенаправленную работу с педагогическим коллективом. [159, 4]. Более благополучная картина получена нами при анкетировании педагогов-психологов Москвы и Московской области, работа которых в этом направлении не ограничена выступлениями на методических объединениях и педагогических советах. В компетенции педагога-психолога находятся обучение учителей умению использовать в своей профессиональной деятельности факты и теории психологии, повышение личностного и профессионального роста педагогов, формирование психологически грамотных отношений внутри педколлектива. Наличие педагогического мастерства у психолога образовательного учреждения является неотъемлемой характеристикой личности данного специалиста и представляет собой айсберг. Надводная видимая часть — это психолого-педагогическая система (принципы, методы, приёмы, формы, средства, которые используются мастером и могут применяться другими специалистами), созданная субъектом деятельности в результате сложного поиска. Подводная невидимая часть — это личностная характеристика педагогического мастерства, которая не переносится в опыт других, т. е. не может быть ими заимствована. [123].

Знание психологических особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога является важным условиям правильного выбора данной профессии. Профессиональная деятельность педагога-психолога характеризуется как общественно и лично значимая, благородная, интересная, увлекательная профессия с исключительно высокой ответственностью при удовлетворении социальных ожиданий. К личности- специалиста предъявляются высокие требования (особенно любовь к детям, школе, желание помочь учащимся стать лучше), поэтому не каждый, ктожелает быть педагогом-психологом, может им стать. Сами специалисты при анкетировании подтвердили сложность и многоаспектность объектов своей деятельности, разнообразие направлений которой осуществляется частично. 69,2% опрошенных среди направлений, форм и методов работы с учащимися указали психодиагностику у школьников мотивационной сферы и уровня развития различных психических процессов, а также психокоррекционные занятия с отстающими в учёбе детьми. 57,7% педагогов-психологов указали психологическое консультирование учащихся, 26,9% - их родителей, 19,2% -педагогического коллектива школы. Результаты профессиональной деятельности невозможно сразу же или хотя бы в ближайшей перспективе увидеть или ощутить. Недооценка деятельности педагога-психолога и её последствий может пагубно влиять на весь ход работы и на учебно-воспитательный процесс в целом. От педагога-психолога требуется высокий уровень внимательности и наблюдательности, чтобы заметить малейшие изменения в личности и поведении учащихся. Системный характер детерминации поведения личности выступает препятствием определения эффективности деятельности педагога образовательного учреждения, интеллектуальный характер которой требует от специалиста высокого уровня коммуникативных умений, мыслительных способностей и волевых усилий для преодоления трудностей. Анкетирование педагогов-психологов Москвы и Московской области показало, что у 50% специалистов имеется собственный кабинет, а у 34,6% кабинета вообще нет. 15,4% опрошенных указали, что в качестве кабинета используются кабинет логопеда, методический, учительская, кабинет психологической разгрузки, любой свободный в данный момент. В свою очередь, все опрошенные единодушно отметили, что на эффективность профессиональной деятельности с учащимися влияет их профессиональная направленность, которая помогает при разрешении различных трудностей, возникающих в процессе профдеятельности: отсутствие достаточного методического материала и кабинета, плохое техническое оснащение, финансовые трудности, отсутствие системного подхода в работе школы по всем возрастным ступеням и связи школы с другими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования. Источником трудностей является недостаточное представление педагогом-психологом всех особенностей своей профдеятельности. По отношению к педагогу-психологу, как члену педагогического коллектива, справедливо относятся слова А. К. Марковой: «. учитель не видит свой труд в единстве педагогической деятельности, педагогического общения и личности& raquo- [8, 2], соответственно, и собственные ожидания, связанные с этой деятельностью. & laquo-Работа психолога, — пишет Е. С. Романова, — требует очень хорошего знания истории, теории и основных концепций личности, ибо только такое знание позволяет грамотно обозреть совокупность наблюдаемых проявлений и измеряемых качеств личности, делает практическое изучение человека целенаправленным, даёт возможность с достаточной точностью подбирать метод и конкретную процедуру решения той или иной практической задачи. »- [191, 21]. Для эффективной профдеятельности педагогу-психологу необходимо полное понимание того, что он ждёт от своей работы, осознание собственных целей, жизненных планов, идеалов, личностных возможностей, склонностей и черт характера. Эффективность деятельности педагога-психолога обеспечивается совокупностью общительности, готовности к сотрудничеству, интеллекта, исполнительности, добросовестности, чувствительности, практичности, рациональности, склонности анализировать, хорошего самоконтроля.

Существенной особенностью профессиональной психолого-педагогической деятельности является её первичность по отношению к. другим видам профдеятельности, качество которых определяется процессуальным и результативным характером работы педагога-психолога.

Субъект и основной инструмент профессиональной деятельности сливаются воедино, что подчёркивает особую заботу о профессионально-личностном совершенствовании психолога образовательного учреждения. Активизация профессионального идеала, являющегося субъективным фактором совершенствования специалиста, особенно важна в период профессионального самоопределения и подготовки к профдеятельности.

Знание педагогом-психологом свойственного ему типа, поможет верно организовать профессиональную деятельность. В своих работах Р. В. Овчарова даёт полную характеристику 2 типов данного специалиста: 1) интеллектуальный (рассудочный, аналитичный, независимый, оригинальный- преобладают теоретические ценности- чаще всего это выпускник университета, ориентированный на научную деятельность, а не на работу в школе- не особенно стремится снизойти до практических забот учебного заведения- к педагогическому коллективу относится снисходительно). Стимулирование такого педагога-психолога возможно через создание на базе школы, где он работает, проблемных лабораторий, экспериментальных площадок, что приведёт к повышению мотивации специалиста, оплодотворению его научных поисков-2) социабельный (стремящийся поучать и воспитывать- психологически настроенный на человека- нуждающийся в контактах- решающий проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться- обладающий хорошими вербальными способностями- встречающийся среди окончивших факультет практических психологов). Причинами переквалификации чаще всего выступают социальные мотивы, неудовлетворённость психолого-педагогической деятельностью. [145].

В процессе профессионального самоопределения и подготовки будущих педагогов-психологов важность приобретают специальные и общие способности, эмоционально-волевая сфера, мотивация и интересы, склонности, намерения, потребности, профессиональные убеждения, ценностные ориентации, идеалы — всё то, что составляет профессиональную направленность личности специалиста, под которой понимают & laquo-проявление положительного отношения к избранной профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять свои материальные и духовные потребности в профессиональной деятельности, потребности, идеалы, ценностные ориентации и убеждения& raquo-. [110, 11]. В педагогической психологии проблему духовно-нравственного развития педагогов и психологов поднимают И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков, Р. В. Овчарова, А. П. Новгородцева и другие. Вопросы этических норм психологической практики не оставили без внимания и зарубежные учёные Американской психологической ассоциации, приняв в 1981 году & laquo-Этические стандарты психологов& raquo-, своеобразный кодекс профессиональной этики. В. А. Блюмкин пишет, что & laquo-моральная деятельность есть особая субъективная, идеальная, духовная деятельность& raquo- [62, 5−6] & laquo-и поэтому она не может рассматриваться в одном ряду с производственной, управленческой, познавательной, педагогической, художественной и другими видами человеческой деятельности, продуктами которых являются материальные объекты или результаты которых материализуются в специфичных для них объектах& raquo-. [18, 59].

Говоря об уровне и потенциальных возможностях развития профессиональных способностей педагога-психолога, необходимо отметить, что психолого-педагогические способности выступают стимуляторами профессионального роста. Во время непосредственной профессиональной деятельности психолого-педагогические способности получают наибольшее развитие.

В нашем исследовании мы придерживаемся структуры способностей, предложенной В. А. Крутецким, хотя данные способности называются педагогическими: &bull- личностные (расположенность к детям, саморегуляция психических состояний, самообладание и выдержка)-& bull- дидактические (способность объяснять, речевая и академические способности)-& bull- организационно — коммуникативные (организаторские, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, педагогический такт и воображение). [70]. В работах Н. В. Кузьминой, А. А. Бодалёва, А. А. Леонтьева, И. В. Страхова, Р. М. Фатыховой и других психологов подчёркивается, что успех психолого-педагогического труда зависит не только от отношения педагога-психолога к детям, но и от отношения детей к данному специалисту, т. е. от их взаимоотношений.

Индивидуальное развитие педагога-психолога, как руководителя по отношению к учащимся, педагогам и родителям, основывается на существовании у каждого человека нереализованного потенциала. Под & laquo-развитыми руководителями& raquo- понимают & laquo-руководителей, берущих на себя ответственность за свои действия и собственное обучение, достигающих значительного успеха в своей профессиональной деятельности, демонстрирующих энергию и жизнестойкость, формирующих хорошие отношения с другими людьми, открытых переменам и новому опыту& raquo-. [240, 7]. С целью успешного выполнения профессиональной деятельности педагог-психолог должен обладать всеми тремя видами направленности личности (на себя, на взаимодействие, на профессиональную задачу). Направленность на взаимодействие тесно связана с коммуникативными качествами (общительностью, эмпатией, тенденцией к присоединению, слабой доминантностью, признанием другого человека как ценности).

Направленность на себя гармонирует с интеллектуальной сферой и ценностями (я, собственный престиж, достижения, развитие себя, креативность, значимость сфер обучения, образования и профессиональной сферы жизнедеятельности).

Описание Общего спектра ценностных ориентаций педагога-психолога основывается на идее взаимодетерминированности процесса формирования ценностных ориентаций и профессиональной деятельности. На основе системы личностных смыслов специалиста формируется отношение к профессионально-трудовой деятельности, которая, в свою очередь, также оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций педагога-психолога. В структуре профессиональных личностных качеств психолога образовательного учреждения ценностные ориентации занимают центральное место. В исследовании А. В. Серого подчёркивается тесная взаимосвязь между ценностными ориентациями, профессионально важными качествами и локусом контроля. Психолог отмечает, что ускоренная подготовка данных специалистов не формирует у них необходимого профессионального видения мира, специфической системы ценностей. [205]. Среди наиболее важных ценностей педагога-психолога следует назвать ценности профессиональной самореализации, принятия других людей, непосредственно-эмоционального мироощущения- стремление к активной, деятельной жизни и интересной работе- широту взглядов, честность, образованность, терпимость к взглядам и мнениям других людей, чуткость, жизнерадостность. Деятельность педагога-психолога опосредована нравственными критериями, поэтому & laquo-моральные ценности, — пишет А. А. Гусейнов, — не существуют отдельно от технологии, вещественного содержания, результата действия, хотя, разумеется, не сводятся к ним. Вся многообразная гамма телесных и предметных проявлений' человеческой активности может служить способом фиксации морали. »- [49,12].ж. шУровень и потенциальные возможности формирования и развития профессиональной направленности педагога-психолога представлены описанием профессиональной направленности, профессиональных влечений, желаний, интересов, идеалов, жизненных целей и склонностей к психолого-педагогической деятельности.

Профессиональная психолого-педагогическая направленность является динамическим образованием и может изменяться на каждом этапе своего развития (в период выбора данной профессии в общеобразовательной школе, в период профессиональной подготовки в ВУЗе, в процессе самостоятельной профессиональной деятельности). В отечественной психологии сущность профессиональной психолого-педагогической направленности понимается Н. В. Кузьминой, Г. А. Томиловой, С. А. Зимичёвой — как эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии- А. И. Щербаковым, В. А. Сластёниным, Ф. Н. Гоноболиным, А. А. Леонтьевым, А. А. Бодалёвым — как профессионально значимое качество личности или компонент психолого-педагогических способностей- Ю. Н. Кулюткиным, Г. С. Сухобской, С. Г. Вершиловским — как рефлексия специалиста в управлении деятельностью учащихся. В зарубежной психологии — как эффективность преподавателя, направленная на академические достижения учащихся (B. Biddle, M. Dynkin, N. Gage), как когнитивные процессы специалиста (R. Shavlson, P. Peterson, P. Stern), как фасилитация /содействие/ педагога развитию личности учащихся (А. Ма51олу, K. Rogers, R. Bums). [227]. Профессиональная психолого-педагогическая направленность — одно из выражений общей направленности в специфическом виде деятельности -психолого-педагогическом труде. Профессия педагога-психолога требует от специалиста прежде всего положительного отношения к детям, предмету, который преподаёт или будет преподавать человек, себе как субъектупрофессиональной деятельности. На основе этого возникает обобщённое отношение к профессии педагога-психолога. Психолого-педагогическая направленность рассматривается как центральное свойство личности педагога-психолога, являющееся решающим признаком пригодности к данной профессии. Согласно исследованиям Е. А. Науменко, профессиональная психолого-педагогическая направленность имеет интраструктуру (интерес к профессии, склонность заниматься ею, цели, мотивы, личностные качества, потребности, идеалы, мировоззрение, убеждения) и интерструктуру (устойчивость, активно-действенное отношение, степень осознанности целей и задач профессиональной деятельности). [138]. Используя классификацию видов профессиональной направленности, разработанную Н. В. Кузьминой, в психолого-педагогической направленности педагога-психолога мы выделяем 1) собственно психолого-педагогическую (общественная важность труда педагога-психолога, привлекает работа с разными категориями людей -учащимися разных классов, педагогами, родителями, убеждённость в способности к данной профессии, опыт работы в школе и другие), 2) направленность на предмет (возможность заниматься любимым предметом -развитием личности школьников, возможность самосовершенствования, постоянного творчества и т. д.), 3) ситуативная направленность (стечение обстоятельств и другие).

Степень соответствия личностного смысла объективному значению профессии — это важнейший показатель уровня профессиональной направленности. Взаимодействие, взаимовлияние и отражение во внутреннем мире человека условий жизнедеятельности, способностей индивида, его. -! личностных свойств и черт служит источником формирования направленности личности специалиста на творческую активность. [204].

Интерес к психолого-педагогической деятельности — своеобразный фокус, концентрирующий способности, знания, особенности прецептивной, мнестической, аттенционной и познавательной сферы, личностные показатели.

Мотивы (значимость) труда педагога-психолога являются основой профессионально-мотивационной сферы специалиста и взаимодействуют с профессиональными потребностями, установками и намерениями. Пригодность педагога-психолога к профессиональной деятельности определяется многими факторами. Мотивационные образования имеют первостепенное значение. На процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности может отрицательно сказаться недостаточный учёт мотивов выбора профессии и характеристик, которые определяют пригодность к труду. Если личностно-мотивационные особенности педагога-психолога не отвечают избранной деятельности, то самореализация в пределах этой сферы потребует от специалиста дополнительных усилий. Мотивы педагога-психолога классифицируются на группы (мотивационные комплексы) общественных /альтруистических и коммуникативных/, деловых и личных мотивов предпочтения данной профессии. Соотношение мотивационных комплексов в профессиональной психолого-педагогической направленности должно быть оптимально, т. е. все типы мотивации представлены. Главное место должно принадлежать общественным, наиболее соответствующим объективному значению профессии педагога-психолога. [44].

В установке педагога-психолога отражается целостно личностная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. Психолого-педагогическая установка организует и интегрирует мотивы, интересы, знания, навыки, способности. Субъективный (потребность) и объективный (ситуация, среда) моменты осуществления поведения в профессиональной деятельности отражаются в установке педагога-психолога.

Формирование правильной психолого-педагогической установки подразумевает совокупность 3 факторов: потребность выполнения профессиональной деятельности, наличие соответствующих возможностей и ситуации. Психолого-педагогическая установка не будет работать при отсутствии соответствующих знаний, умений и навыков. [53].

Функциональные и психологические состояния педагога-психолога, определяющие его готовность к выполнению различных видов учебной и профессиональной деятельности, представлены мировоззрением, убеждениями, самопознанием, самосознанием и самооценкой.

Через анализ внутренней позиции педагога-психолога возможно получить доступ к потребностям и стремлениям специалиста, к той избирательности в среде, которая создаёт уникальную ситуацию. В данном случае применимо понятие Л. И. Божович & laquo-внутренняя позиция личности& raquo-, в которой аккумулируются предшествующий опыт индивида, его стремления и потребности, взятые в отношении к той социальной позиции, которую субъект хочет или занимает. [163]. В исследованиях А. А. Полонникова представлена специфика готовности психолога образовательного учреждения к профессиональной деятельности. Специфика определяется двумя обстоятельствами: 1) & laquo-обусловленностью психологического поведения рамками той или иной педагогической парадигмы (школьный психолог всегда в этом случае одновременно и педагог)& raquo--2) & laquo-отсутствием однозначного предписания деятельности данного специалиста, поскольку она всякий раз строится, исходя из особенностей конкретной ситуации& raquo-. [163, 7−8]. «-Всё это означает смещение акцента в готовности практического психолога на элементы, связанные с психологическими механизмами анализа ситуации и самоанализа, а также на структуры способностей, обеспечивающихЛмоделирование смены деятельности в динамических обстоятельствах. Анализ психологом педагогических ситуаций становится ядерным образованием его деятельности, а готовность к его осуществлению — психологическим условием организации и управления профессиональным поведением. »- [163, 7−8]. Готовность к анализу обеспечивается наличием в структуре личности педагога-психолога рефлексивной установки к принятию и смене ролевой позиции. Рефлексивность (остановка, дистанцирование от непосредственно осуществляемой жизнедеятельности) — это важнейшая характеристика профессиональной позиции педагога-психолога, т. е. управляющей структурой по отношению к практической позиции является рефлексивная позиция.

В исследованиях Е. М. Бобровой, профессиональное психолого-педагогическое самопознание представлено в виде модели, включающей 3 взаимосвязанных подструктуры:* когнитивная (самопредставления о теоретической и практической подготовке, о личных качествах)-* эмоциональная (самопредставления об отношении к профессии, детям как объекту и субъекту профессиональной деятельности, профессионально-психолого-педагогическое самопознание)-* волевая (самопредставления о реализации профессиональных мотивов и целей, о задачах и результатах профессионального самообразования и самовоспитания). [19].

Механизмами самопознания выступают самонаблюдение, психолого-педагогическая рефлексия, профессиональная идентификация и персонификация, самоконтроль.

Способы защиты педагога-психолога от неудач и ошибок в профессиональной и социальной сферах представлены мотивацией достижения и аффилиации, стремлением к профессиональному и социальномууспеху, Я-концепцией, профессиональным Я-образом, а самое главное -профессиональными и личностными качествами специалиста.

В.Н. Шубкин и Т. А. Бабушкина отмечают: «. научно-техническая революция меняет не только технику, орудия труда и т. д., но и самого работника, Это взаимообусловленный и взаимосвязанный процесс: нынешнее производство требует от работников новых качеств, но и современный человек стал более требователен к содержанию, характеру и условиям труда. Это связано, в частности, с ростом образованности современного работника. »- [38, 35]. Указывая на совокупность всеобщих и специфических качеств специалиста, В. Т. Ефимов подчёркивает, что «. в рамках каждой профессии существуют многие специфические виды работ, требующие от работника конкретных деловых качеств, обусловленных детальными особенностями выполняемых им производственных функций. »- [62, 27]. Побудительно-мотивационную сторону отношения работника к труду составляют моральные (профессионально-нравственные) качества.

Среди необходимых для эффективной деятельности практического психолога качеств в работах А. А. Бодалёва, Н. В. Бачмановой, Н. А. Стафуриной и других психологов называются индивидуальная и культурная эмпатия, наблюдательность, аутентичность. К. Роджерс выделил безусловное и безоценочное принятие, эмпатию и конгруэнтность психолога как личностные свойства, развивающие других людей.

Причисляя педагога-психолога к педагогическому коллективу, необходимо отметить у него следующие важные профессиональные и личностные качества: любовь к детям и своему делу, профессионально-психолого-педагогический интерес и способности, высокую нравственную и эстетическую культуру, совершенство профессиональных знаний, искусство владения словом, особую чуткость и внимательность к миру детских чувств ипереживаний [123], а также гуманность, эмоциональную отзывчивость, душевную щедрость, великодушие [110].

Защитить педагога-психолога от неудач и ошибок помогут личностные особенности и профессиональные умения, достаточно представленные в психограмме профессии психолога, разработанной Ю. В. Укке: внимание, стремление понять позицию другого- дружелюбие, общительность- способность стать лидером- вежливость, обходительность- руководство здравым смыслом, следование предписаниям- жизнерадостность- терпеливость, упорство- большое чувство ответственности- способность выполнять работу, полную разнообразия- энтузиазм в трудовой деятельности- тщательность действий- схватывание новых идей, самостоятельность суждений- аккуратность и последовательность в работе- способность к планированию своего будущего- способность к устным высказываниям- хорошая память- способность обучать других- умение заботиться о больных- умение заботиться о посторонних. [145].

Перечень профессиональных и личностных качеств педагога-психолога можно дополнить теми, которые нашли своё отражение при диагностике психологов A.B. Серым, — это развитое логическое мышление, сообразительность, зрелость, спокойствие, реалистичность, рациональность, самостоятельность, уверенность в себе, склонность к экспериментаторству, критичность. [205].

Р.В. Овчарова отмечает, что многое в работе практического психолога зависит от его профессиональной компетентности и личностных качеств, и подчёркивает, что психолог должен & laquo-развивать в себе навыки личностно-гуманистического подхода в учебно-воспитательном процессе- умения слушать и понимать другого- развивать сензитивность и чувство эмпатии к окружающим- постоянно работать над собой в профессиональном (как педагог и психолог) и личностном плане& raquo-. [145, 65].

Безусловно, наличие внутреннего конфликта и сосредоточенность на личных проблемах мешают добиваться результатов в работе с людьми. Р. В. Овчарова также перечисляет требования к подбору кадров школьных психологов, с которыми мы полностью согласны и доказываем это в нашем исследовании. К таким требованиям относятся: собственные успехи в обучении с учащимися, их обучении и воспитании- высшее педагогическое образование, педстаж не менее 5 лет- высокие коммуникативные способности, развитое чувство эмпатии, доверие со стороны детей, родителей, коллег- эмоциональная уравновешенность, отсутствие нервно-психических заболеваний- высокая аналитическая культура, умственная работоспособность, педагогическая наблюдательность- объективность в оценке окружающих. [145].

Для профессионального самосовершенствования школьного психолога Р. В. Овчарова предлагает приблизительную модель с указанием необходимых знаний, умений и профессионально важных качеств: 1) & laquo-Психолог должен хорошо знать свои личностные особенности, способности, возможности, сильные и слабые стороны, способы компенсации недостатков.

2) Психолог должен уметь регулировать свои эмоциональные состояния, мобилизовывать свои психологические функции (память, внимание, мышление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества.

3) Психолог должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важные качестба (интеллектуальность и социабельность). По мнению Р. В. Овчаровой, очень важным & laquo-представляется сочетание потребности в достижениях, силы & laquo-Я»- и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности и оптимизма& raquo-. 145,11−12].

4) В работе с учащимися психологу нужны знания об их возрастных и типологических особенностях- представление о динамике развития личности в онтогенезе- соотношение воспитания, обучения и развития- взаимодействие обучаемости и обученности школьников. Психологу придётся сталкиваться с отклонениями в развитии, поведении, умении и общении учащихся, для распознания которых психолог должен знать психологию этих процессов и явлений.

5) Общение психолога с детьми требует эмпатии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости, педагогической интуиции и оптимизма.

6) Для того, чтобы помочь ребёнку, надо, чтобы он сам захотел что-то изменить в себе, научился каким-то способам самопознания, самовоспитания, самообразования. Это означает, что психолог должен иметь представление о психологических закономерностях названных процессов и т. д.

7) В работе с учащимися особую роль играют следующие профессиональные умения: организационные, коммуникативные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирования вариантов развития, психопрофилактики и психокоррекции. »- [145,11−12].

Большое внимание в работах Р. В. Овчаровой и М. И. Плугиной уделено работе педагога-психолога с педагогическим коллективом школы. [159]. Среди наиболее важных предпосылок гуманизации отношений в коллективе следует назвать включение личности в активную совместную деятельность- нравственно-психологическое просвещение членов коллектива- стиль управления и психологический климат в коллективе- потребность в самообразовании и самовоспитании. Исследования 11. 1Ч. РеНре, К. Я. Мае, О. МеНп<1а показали, что центральным фактором нормальных отношений в коллективе является сочетание способностей и трудоспособности.

Профессиональные контакты рассматриваются как более важные, чем непрофессиональные. Женщины считают, что для своего успеха более важно сочетание способностей и работоспособности. По мнению женщин, для мужчин важнее профессиональные контакты. [256]. Интересные результаты получены Harris Michael M., Schaubroeck John при исследовании отношений в трудовом коллективе, на благоприятный климат которого влияют коммуникации, социальная перцепция, взаимооценки и самооценки членов коллектива. [252]. Речь об эмоциональном и профессиональном стрессе идёт в работе Sime Wesley Е., Mayes Bronston Т., Witte Hermann, Ganster Daniel, Tharp Gerald. Именно психолог является тем необходимым членом коллектива, чтобы оказать помощь людям и осуществить профилактику психологического климата. [257].

Безусловно, нельзя оставить без внимания личностные проявления, которые несовместимы с работой педагога-психолога. К ним относятся незрелость личности, отсутствие эмпатии, излишняя заторможенность, потребность в гиперопеке, низкая сила & laquo-эго»-, плохое сопротивление стрессу, высокая тревожность, низкий интеллект, невозможность решать свои проблемы, чувство виновной ничтожности, низкая организованность. [145].

Для решения поставленных задач исследование проводилось в три этапа.

1-ый этап.

Диагностика реального положения профориентационной работы в школе проводилась в 1994—1997 годах. Для этого были разработаны авторские анкеты & laquo-Изучение профессиональных намерений& raquo- (см. приложение 1) и & laquo-Диагностика реального положения профориентации в школе& raquo- (см. приложение 3). Анкетированием было охвачено 53 старшеклассника школ № 1041, 1146 и учащихся, посетивших кабинет профориентации Российской государственной детской библиотеки- 60 старшеклассников Михневской средней школы- 51 педагог-психолог.

Диагностика реального положения ориентации на профессию педагога-психолога в общеобразовательных школах, средне-специальных и высших педагогических учебных заведений, представлений оптантов о данной профессии и психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога проводилась в 1996—1999 годах. Для этого были разработаны авторские анкеты для старшеклассников, учащихся педагогического колледжа, студентов педагогического университета, педагогов-психологов & laquo-Изучение мотивов посещения занятий по психологии и представлений о профессии педагога-психолога" (см. приложение 2) и & laquo-Изучение профессиональных намерений и мотивации& raquo- (см. приложение 4). Анкетированием было охвачено 113 старшеклассников (Михневской средней школы, московских школ № 1041 и № 1146, а также посетившие кабинет профориентации Российской государственной детской библиотеки), 64 учащихся Московского учебно-педагогического комплекса № 1 им. К. Д. Ушинского, 413 студентов факультета педагогики и психологии Московского государственного открытогопедагогического университета, 51 педагог-психолог школ Москвы и Московской области.

2-ой этап.

Апробация авторских методик & laquo-Динамика мотивов выбора профессии педагога-психолога и посещения занятий по психологии& raquo- (см. приложение 5) и & laquo-Динамика профессионально-мотивационной сферы& raquo- (см. приложение 6). В пилотажном исследовании приняли участие 30 студентов 1 курса факультета педагогики и психологии и 33 студента психологического факультета МГОГТУ, получающие второе высшее образование.

Апробация авторского опросника & laquo-Диагностика профессионально-мотивационной сферы оптантов& raquo- (см. приложение 7). В пилотажном исследовании участвовали 150 учащихся педагогических колледжей № 1 и № 13.

3-ий этап.

Диагностика психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога, развития психологической готовности к выбору профессии педагога-психолога и профессионально-мотивационной сферы.

Параллельные формирующие эксперименты со старшеклассниками (с 21 ноября по 27 февраля 1997 года) и учащимися педагогического колледжа (с 8 октября по 30 декабря 1998 года), представляющие собой курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" в объёме 36 и 48 часов соответственно. В экспериментах участвовали 60 старшеклассников 10-х и 11-х классов Михневской средней школы (30 школьников экспериментальной группы (ЭГ) и 30 школьников контрольной группы (КГ), а также 64 учащихся 24-ой и 25-ой групп МУПК № 1 им. К. Д. Ушинского (ЭГ=32 человека, КГ=32 человека).

11. Влияние свойств личности и черт характера на эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога 2 6 с.р.

12. Влияние мотивации посещения занятий по психологии и выбора профессии педагога-психолога на эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности 2 2 213. Профессиональная направленность личности -предпосылка эффективной профессиональной деятельности педагога-психолога 2 4 с.р.

14. Влияние уровня тревожности на овладение и осу- & lt-Л1 ществление профессиональной деятельности педагога-психолога с.р. 2 с.р.

15. Применение графологии и методов анализа документации с целью диагностики эффективного выполнения профессиональной деятельности педагога-психолога с.р. 2 с.р.

16. Ориентация учащихся общеобразовательных школ и педагогических колледжей на поступление в педагогический университет с целью овладения профессией педагога-психолога 2 2 с.р.

Итого: 36 48 24Примечание: отсутствие большего количества времени явилось причиной выделения тем для самостоятельного изучения по раздаточному материалу с последующим обсуждением к группе. Учитывая специфику преподавания курса, деление на лекции и практические занятия не производится. Каждое занятие содержит как теоретический, так и практический материал в следующей пропорции 25%: 75%. На каждом занятии учащиеся берут только свой индивидуальный бланк занесения результатов диагностических методик и тестов (см. приложение 9), после занятия бланк сдаётся. Студенты педагогического университета после каждого занятия получали домашнее задание по психодиагностике сверстников и родственников с последующим написанием рекомендаций.

Линейный формирующий эксперимент со студентами педагогического университета (ноябрь — декабрь 1998 года), представляющий собой курс & laquo-Профессиональные и личностные качества педагога-психолога" в объёме 24 часов, в котором приняли участие 124 студента (62 студента 5П курса (после педагогических колледжей) и 62 студента 5 курса) факультета педагогики и психологии МГОПУ.

Учебная программа Тема 1. Влияние уровня развития вербальной и невербальной памяти на овладение и осуществление профессиональной деятельности педагога-психолога. АУчёт самооценки будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки. Влияние уровня развития устойчивости внимания и рассеянности на эффективность деятельности педагога-психолога. Развитие личностных и профессиональных качеств как предпосылка успешной профессиональной деятельности педагога-психолога. Понятия & laquo-оценка»-, & laquo-сила»-, & laquo-активность»- в психологии, их научное обоснование. Влияние самооценки, силы воли, интровертированности и экстравертированности на эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Практический материал: методика определения уровня развития невербальной памяти & laquo-Пиктограммы»- А.Р. Лурии- методика определения уровня развития вербальной памяти А.Р. Лурии- методика Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина & laquo-Шкала самооценки& raquo- [247, 72−78]- анкетирование (см. приложения 1 и 2) — тест & laquo-Насколько вы рассеяны?& raquo- [180, 65−66]- методика & laquo-Оценка устойчивости внимания& raquo- (сокращённый вариант & laquo-Корректурной пробы Бурдона& raquo-) [187, 31−33]- методика & laquo-4-ый лишний& raquo- Локаловой (модифирована О.Б. Поляковой) — авторская методика & laquo-Ранжирование личностных и профессиональных качеств педагога-психолога" (см. приложение 8) — методика & laquo-Личностный дифференциал& raquo-, адаптированная сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева [247, 230 235]- & laquo-Цветовой тест& raquo- М. Люшера [247, 95−116], применение математической обработки к результатам теста, модифицированная методика & laquo-Какой цвет у вас на первом месте?& raquo- [180, 22−25], модифицированная методика & laquo-Ваш цвет и ваш характер& raquo- [185, 378−379]. Обработка результатов методик, составление самохарактеристик, написание рекомендаций, взаимное консультирование.

Тема 2. Интересы и склонности, их классификация и диагностика. Влияние интересов и склонностей на успешность овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Учебно-профессиональная деятельности старшеклассников и учащихся педагогического колледжа. Многообразие мира профессий по классификации Е. А. Климова. 'ilEХарактеристика типов профессий. Влияние интересов и склонностей на выбор будущей профессии. Практический материал: дифференциально-диагностический опросник & laquo-Я предпочту& raquo- Е. А. Климова [145, 205−209], & laquo-Карта интересов& raquo- (модифицированная методика А.Е. Голомштока) [187, 184−189]. Обработка результатов методик, составление самохарактеристик, написание рекомендаций, проигрывание ситуаций профессионального консультирования.

Тема 3. Ценностные ориентации и их классификация (терминальные и инструментальные). Конкретные и абстрактные ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т. д. Инструментальные ценности: этические, ценности общения, ценности дела- индивидуалистические и конформистские, альтруистические- ценности самоутверждения и ценности принятия других и т. д. Диагностика ценностных ориентаций. Особенности ценностных ориентаций современной молодёжи (диспут). Роль ценностных ориентаций в учебно-профессиональной деятельности. Практический материал: методика М. Рокича & laquo-Ценностные ориентации& raquo- [247, 57−62]. Обработка результатов методики, составление самохарактеристики, написание рекомендаций. Организация и проведение диспута. Домашнее задание — провести методику с 10 старшеклассниками и учащимися педагогического колледжа.

Тема 4. Направленность личности и её структура. Характеристика структурных элементов профессиональной направленности личности. Характеристика направленности на дело. Характеристика направленности на общение. Характеристика направленности на себя. Учёт направленности личности при выборе будущей профессии. Влияние профессиональной направленности на эффективность профессиональной деятельности педагога-психолога. Практический материал: методика Б. Басса & laquo-Определение направленности личности& raquo- (ориентационная анкета) [247, 62−69]- тест & laquo-Способны ли вы самостоятельно вести дело?& raquo- [180, 176−178]- тест & laquo-Способны ли вы решить свои проблемы?& raquo- [180,74−75]- тест & laquo-Коммуникабельны ли вы?& raquo- [180,54−56](тесты проводят сами учащиеся). Обработка результатов методик, составление самохарактеристики, написание рекомендаций, обсуждение обще групповых результатов.

Тема 5. Конфликты и их классификация. Конфликты «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик-родитель», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «родитель-родитель» и их характеристика. Типичные способы реагирования педагога-психолога в конфликтных ситуациях на его адаптацию в педагогическом коллективе к совместной деятельности. Практический материал: & laquo-Личностный опросник& raquo- К. Томаса [187, 95−99]- психологический тренинг ликвидации конфликтной ситуации.

Тема 6. Способности и их классификация. Коммуникативные и организаторские способности, их диагностика и коррекция. Влияние коммуникативных и организаторских способностей на успешное овладение и осуществление учебно-профессиональной деятельности. Практический материал: тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей [185, 281−283]- проигрывание ситуаций учебной, внеучебной и профессиональной работы.

Тема 7. Мотивы и их классификация. Потребности и их классификация. Диагностика потребности в достижении и мотивации одобрения. Особенности мотивов и потребностей современной молодёжи (диспут). Значение мотивов и потребностей в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Практический материал: & laquo-Шкала оценки потребности в достижении& raquo- Д. Крауна и Д. Марлоу [247, 41−43]- & laquo-Шкала оценки мотивации одобрения& raquo- Д. Крауна и Д. Марлоу [247, 43−45]. Организация и Проведение диспута.

Тема 8. Индивидуальные психофизиологические особенности учащихся старших классов и педагогического колледжа. Учёт особенностей в процессе общения со сверстниками, преподавателями, родителями, а также в процессеорганизации учебно-профессиональной деятельности и её эффективном осуществлении. Индивидуальные психофизиологические особенности педагога-психолога и их учёт в процессе общения с учащимися, преподавателями, родителями, а также в процессе организации профессиональной деятельности и её эффективном осуществлении. Практический материал: тесты & laquo-Как твои дела?& raquo- [180, 9−10], & laquo-По группе крови& raquo- [180, 19−20], & laquo-Говорящие инициалы& raquo- [180, 18−19], & laquo-Сова или жаворонок& raquo- [180, 76−77], & laquo-Нравишься ли ты людям?& raquo- [180, 7−9]- тесты-упражнения А. Р. Лурии & laquo-Правое или левое& raquo-, шкала-характеристика правшей и левшей [180, 32−34]. Домашнее задание — провести 2 теста (по выбору учащегося) с 10 сверстниками.

Тема 9. Понятие ответственности и её характеристика. Диагностика ответственности: локус контроля Дж. Роттера, модификация & laquo-Метод исследования уровня субъективного контроля& raquo- (УСК) сотрудниками НИИ им. В. М. Бехтерева. Подробная характеристика интерналов и экстерналов. Шкалы интернальности: общей, в области достижений, неудач, семейных отношений, производственных отношений, межличностных отношений, в отношении здоровья и болезни. Учёт уровня субъективного контроля в различных жизненных ситуациях педагога-психолога. Практический материал: & laquo-Шкала локус контроля& raquo- Дж. Роттера, модифицированная в НИИ им. В. М. Бехтерева & laquo-Метод исследования уровня субъективного контроля& raquo- (УСК) [247, 207−222]. Обработка результатов, составление самохарактеристики, написание рекомендаций, подбор и проигрывание ситуаций, требующих ответственности, в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Тема 11. Классификация свойств личности и черт характера. Специфика содержания и применения методик диагностики свойств личности и черт характера. Описание шкал теста Т. Лири & laquo-Изучение межличностных отношений^: доминирование, уверенность в себе, консерватизм, негативный, неудавшийся лидер, уступчивость, зависимость, конформизм, отзывчивость.

Описание характерологических особенностей личности. Влияние черт характера на эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Диагностика и характеристика основных свойств личности (ОТКЛЭ): организованность, трудолюбие, коллективизм, любознательность, эстетическое развитие. Практический материал: тест Т. Лири & laquo-Изучение межличностных отношений& raquo- (по второй инструкции) [185, 230−238- 145, 153 157], опросник Гекса для определения характерологических особенностей личности [187, 159−163], тест & laquo-Определение черт характера& raquo- [187, 163−166], методика изучения основных свойств личности & laquo-ОТКЛЭ»- Н. И. Рейнвальда. Обработка результатов, формулирование рекомендаций, взаимное консультирование. Домашнее задание — провести тест Т. Лири среди членов своей семьи.

Тема 12. Классификация мотивов. Описание мотивов выбора преподавательской профессии и их диагностика. Описание мотивов посещения занятий по психологии и ориентации на профессию педагога-психолога. Практический материал: методика Т. А. Ратановой & laquo-Мотивы выбора учительской профессии& raquo- [187, 198−200], авторская методика & laquo-Динамика мотивов выбора профессии педагога-психолога и посещения занятий по психологии& raquo- (см. приложение 5). Обработка результатов методик, составление самохарактеристики, написание рекомендаций, проигрывание ситуаций профессионального консультирования.

Тема 13. Определение профессиональной направленности личности. Классификация и подробная характеристика структурных элементов профессиональной направленности личности. Профессиональная направленность личности — предпосылка эффективной профессиональной деятельности педагога-психолога. Практический материал: авторская методика & laquo-Диагностик^ профессионально-мотивационной сферы& raquo- (см. приложение 6), составление схемы & laquo-моя профессиональная направленность& raquo-.

Тема 14. Понятия & laquo-тревога»-, & laquo-страх»-, & laquo-тревожность»-. Общая: школьная, самооценочная и межличностная тревожности (по Ю.Л. Ханину). Реактивная (ситуативная) и личностная тревожности (по Ч.Д. Спилбергеру). Полная характеристика каждого вида тревожности. Влияние уровня тревожности на эффективность овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Практический материал: методика Ю. Л. Ханина & laquo-Диагностика тревожности и её видов& raquo-, методика Ч. Д. Спилбергера & laquo-Диагностика реактивной и личностной тревожности& raquo-. [187, 64−68] Обработка результатов, формулирование самохарактеристики, написание рекомендаций, проигрывание ситуаций консультирования клиента с конкретным видом тревожности.

Тема 15. Оформление результатов психодиагностики. Написание заключения. Метод анализа документов. Анализ документации с целью диагностики эффективного выполнения профессиональной деятельности педагогом-психологом. Применение графологии в психологии. Интерпретация результатов графологического исследования. Определение черт характера испытуемого, выполнившего образец почерка. Практический материал: тест Либина & laquo-Кинетический рисунок человека& raquo-, тест & laquo-Попробуй себя в графологии& raquo- [180,20−22], методика & laquo-Вот и вышел человечек& raquo- [180, 29], описательная методика & laquo-Плавные овалы, острые углы& raquo-, взаимное консультирование, исследование раздаточного материала и интерпретация его результатов.

Исходный и итоговый замеры при проведении формирующих экспериментов со старшеклассниками, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета осуществлялись при помощи авторского опросника & laquo-Диагностика профессионально-мотивационной сферы оптантов& raquo- (см. приложение 7).

Статистическая обработка результатов авторского опросника проводилась с помощью интегрированной системы обработки данных (электронная таблица/графика) «Open access II» [73- 107]. Установление и оценка статистически значимых взаимосвязей осуществлялись при помощи безразмерного эмпирического коэффициента корреляции (коэффициента корреляции Пирсона).

Применяемый в ходе экспериментов метод профессиональной пробы понимался не только как & laquo-один из способов профессионального отбора, заключающийся в исследовании поведения испытуемого (например, абитуриента) в условиях искусственного включения его в предполагаемую будущую. профессиональную деятельность& raquo- [93, 73], но и как необходимый метод при ориентации на профессию педагога-психолога и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Диагностика динамики профессионально-мотивадионной сферы участников экспериментов проводилась с помощью авторских методик & laquo-Динамика мотивов выбора профессии педагога-психолога и посещения занятий по психологии& raquo- (см. приложение 5) и & laquo-Динамика профессионально-мотивадионной сферы& raquo- (см. приложение 6) для старшеклассников, учащихся педагогического колледжа и студентов педагогического университета.

РЕЗУЛЬ ТА ТЫ ИССЛЕДОВАНИЯПсихологические особенности выбора профессии педагога-психолога старшеклассниками-абитуриентамиДиагностика реального положения профориентационной работы в школе и ориентации на профессию педагога-психолога, а также представлений I старшеклассников о данной профессиональной деятельности проводилась с использованием разработанных автором анкет для учащихся старших классов школ № 1041, № 1146, Михневской средней школы- для старшеклассников, посещавших кабинет профориентации Российской государственной детской библиотеки, и для педагогов-психологов (см. приложение). Анкетированием было охвачено 113 старшеклассников и 51 педагог-психолог.

Реальное положение профориентации в школе. Процесс обучения старшеклассников (возрастной период ранней юности с 15 до 18 лет) характеризуется развитием самосознания, вступлением во взрослую жизнь, включённостью в новый школьный коллектив и направленностью на будущее, т. е. на выбор образа жизни, будущей профессии, референтных групп людей. На характер учебной деятельности влияет потребность старшеклассников в самоопределении (Л.И. Божович), в частности потребность в профессиональном самоопределении. Проблема самоопределения и мирепрофессий подтверждается статистическими данными. Около 2 миллионов IД Vчеловек ежегодно в СНГ получает высшее, среднее, школьное образование. Приблизительно 70−80% продолжают обучение или работу. Другие факты, ярко характеризующие социально-экономическую ситуацию в стране, выступаю* в противовес сказанному выше. В 1994 году выявлено более 2 миллионов человек, которые нигде не работают и не учатся.

В настоящее время эта цифра значительно больше. При этом основной контингент для безработных — молодёжь. [37]. Согласно Д. И. Фельдштейну, умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации выступает как важнейшее психологическое новообразование данного возраста. Уходя от статуса ведущей деятельности, учебная деятельность является средством реализации жизненных планов. В нашем исследовании данный вид деятельности именуется как учебно-профессиональный, в силу дифференциации старшеклассниками учебных предметов, рассматриваемых как предпосылку эффективного выбора будущей профессии и сбор необходимых профессиональных знаний, при ориентации на будущую профессию. Формирование старшего школьника как субъекта будущей профессиональной деятельности и его отношение к труду во многом зависят от правильной организации учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональная ориентация понимается как ориентация человека в мире профессий и осознанный выбор индивидом конкретной профессии, требования которой наиболее соответствуют индивидуальным интересам человека, а его особенности и способности отвечают требованиям данной профессии. Заинтересованность школьников в занятиях по профориентации подтверждают следующие цифры. 78% учащихся 9-х классов и 92% учащихся 11-х классов ответили, что в последнее время их больше всего волнует, куда пойти учиться или работать после окончания школы. 38% учащихся 9-х и 11-х классов хотят пойти учиться или работать, чтобы зарабатывать деньги для себя и семьи, быть самостоятельными. 59% школьников хотели бы связать свои интересы с будущим учебным заведением. В исследовании Levinson Edward M. обсуждается включённость школьного психолога в процесс профессиональной ориентации и использование им в качестве инструмента & laquo-самонаправляемого поиска& raquo-, который является пособием для самостоятельного использования при профориентации. [254].

Профессиональная ориентация учащихся — одно из направлений работы педагога-психолога, которое включает в себя профпросвещение, развитие и диагностику интересов и склонностей, профконсультацию. Два других направления профориентационной работы — профотбор и профадаптация -осуществляются в других учебных заведениях и на местах профессиональной деятельности. Профессиональное просвещение рассматривается как усвоение учащимися совокупности знаний о социально-экономических и психофизиологических особенностях различных профессий и о правильности выбора одной из них. Важной задачей профпросвещения является ориентация молодёжи в мире профессий. В начале 19 века в России насчитывалось 3,5 тысячи профессий и специальностей, сегодня — 40 тысяч. Ежегодно в мире появляется около 500 новых профессий и такое же количество исчезает и трансформируется. [37]. Результаты анкетирования свидетельствуют о различных трудностях в работе по профессиональному просвещению: 1) школьникам старших классов мало даётся научного материала: 46% учащихся не знают классификацию профессий Е.А. Климова- 2) недостаточная информированность школьников об учебных заведениях Москвы и Московской области: 35% учащихся знают только несколько средне-специальных учебных заведений, 36% учащихся знают только 1−2 ВУЗа Москвы- 3) недостаточно организованы встречи с представителями разных профессий: 36% учащихся только иногда встречались с представителями различных специальностей- 4) редки экскурсии на предприятия: 39% учащихся только иногда ходили на экскурсии. Для совершенствования профессионального просвещения необходимо, чтобы психологи знали учебные заведения и предприятия в городе и районе, а также потребности народного хозяйства в кадрах- чтобы формы работы были разнообразны с учётом индивидуальных интересов школьников и потребностей учебных заведений и предприятий.

Развитие интересов и склонностей старшеклассниковосуществляется путём привлечения учащихся к занятиям в кружках, на факультативах, на подготовительных курсах средне-специальных и высших учебных заведений, к посещению различных учреждений и предприятий, к чтению научно-популярной литературы, к участию в различных конкурсах и т. д. Таким образом педагог-психолог формирует у школьников склонности и познавательные интересы к определённому виду профессиональной деятельности, соответствующей избираемой профессии. Важно учесть, что 29% учащихся 9-х и 11-х классов сохранили свой детский интерес к какому-либо виду деятельности в старших классах. Трудностями данного направления являются: 1) низкая информированность школьников об учреждениях дополнительного образования: только 28% учащихся занимаются в кружках- 43% учащихся хотели бы заниматься с учётом профессиональных интересов, но не знают куда пойти- 2) 61% старшеклассников занимаются в спортивных секциях. С одной стороны, эти занятия можно приветствовать, а, с другой стороны, это заставляет задуматься: не разовьётся ли агрессивность и жестокость у школьников, потому что одной из причин занятий в спортивных секциях является желание обезопасить себя от возможных хулиганств- учителя свидетельствуют, что именно старшеклассники, занимающиеся спортом, часто являются инициаторами драк. Для совершенствования развития интересов и склонностей старшеклассников должна осуществляться преемственность содержательных программ данного направления между начальной, средней и старшей школой- педагог-психолог должен сотрудничать с другими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования и предприятиями: 59% школьников хотели бы связать свои интересы к определённой деятельности с будущим учебным заведением, 55% учащихся хотели бы связать интересы к определённой деятельности с будущей профессией- многие услуги дополнительного образования платные и недоступные желающим.

Это представляет собой препятствие развитию интересов старшеклассников и формированию профессиональной направленности личности школьников. Необходима соразмерность оплаты услуг дополнительного образования- в кабинете педагога-психолога должны быть каталоги, рекламные проспекты, объявления, адреса и телефоны различных кружков, секций, учреждений дополнительного образования, других учебных заведений, которые помогли бы в работе по профориентации и педагогу-психологу, и учащимся в решении, куда пойти заниматься, чтобы развить свои интересы и склонности. Диагностика интересов и склонностей учащихся помогает школьникам лучше узнать свои возможности, определиться выборе конкретного вида профдеятельности. У 46% старшеклассников после профдиагностики появилось желание пойти заниматься в учреждения дополнительного образования, пойти учиться дальше после окончания школы. Для совершенствования диагностики профессиональных интересов старших школьников необходимо, чтобы диагностический аппарат был разработан в последние годы, с учётом социально-экономической ситуации в стране и в каждом отдельном городе. Желательно, чтобы кабинет педагога-психолога имел техническое оснащение для проведения более быстрой и более эффективной профдиагностики. Необходимо создать благоприятный климат работы, чтобы сами школьники имели желание пройти диагностику и видели бы в педагоге-психологе советчика, наставника, товарища. Профессиональная консультация представляет собой рекомендации школьнику в выборе профессии, наиболее соответствующей его профессиональным интересам, способностям, физическим возможностям, потребностям общества в квалифицированных специалистах разных профессий. Придерживаясь мнения Е. А. Климова, мы также считаем, ЧЬго профессиональная психолого-педагогическая консультация — это двусторонний процесс: совместная деятельность оптанта и педагога-психолога.

Справочная Форма профконсультации характеризуется сообщением о различных вариантах трудоустройства, требованиях приёма на учёбу и работу, путях овладения разными профессиями и специальностями, сроках профессиональной подготовки, системе оплаты трудовой деятельности, перспективах личностного и профессионального роста. 27% учащихся желали бы получить сведения о будущей профессии на профессиональной консультации, что предъявляет к педагогу-психологу требование в высокой информированности и удовлетворении потребностей школьников. Профконсультация играет важную роль во всей профориентационной работе, что подтверждают следующие цифры: для 67% старшеклассников путь в выборе профессии стал более ясен, а у 37% учащихся намерения относительно профессионального выбора после профконсультации изменились. Диагностическая консультация предполагает изучение личности старшеклассника, его интересов, склонностей, способностей и соотнесение их с требованиями, предъявляемыми избираемой профессией к субъекту деятельности (концепция Франка Парсона). Диагностика интересов и склонностей учащихся помогает школьникам лучше узнать свои возможности, определиться выборе конкретного вида профдеятельности. У 46% старшеклассников после профдиагностики появилось желание пойти заниматься в учреждения дополнительного образования, пойти учиться дальше после окончания школы. Для совершенствования диагностики профессиональных интересов старших школьников необходимо, чтобы диагностический аппарат был разработан в последние годы, с учётом социально-экономической ситуации в стране и в каждом отдельном городе. «Желательно, чтобы кабинет педагога-психолога имел техническое оснащение для проведения более быстрой и более эффективной профдиагностики.

Необходимо создать благоприятный климат работы, чтобы сами школьники имели желание пройти диагностику и видели бы в педагоге-психологе советчика, наставника, товарища. Цель Формирующей консультации — руководство педагогом-психологом выбора старшеклассниками будущей профессии и коррекция профессионального самоопределения. Отличительными особенностями этой формы профконсультации являются следующие: формирующая консультация рассчитана на длительный период времени- необходима систематическая регистрация изменений личности старшеклассника и его профессиональных интересов и намерений. Опираясь на теории Анны Анастази и Леона Тайлера, педагог-психолог должен помнить, что в основе профессиональной консультации лежит самопонимание, благодаря которому можно подвести человека к правильному профессиональному выбору. Медицинская профконсультация помогает выявить состояние здоровья старшеклассника и его психофизиологические свойства. Полученная информация об оптанте соотносится с требованиями профессии. Чтобы предотвратить разочарование абитуриентов, узнавших о своей профессиональной непригодности при поступлении в учебное заведение или на работу, необходимо ознакомить оптантов с требованиями профессии задолго до окончания школы и с концепцией К. М. Гуревича о 2-х видах профессиональной пригодности (абсолютной и относительной). Медицинская профконсультация также направлена на переориентацию школьников, в случае необходимости, на другую, по возможности близкую к избираемой, профессиональную деятельность, соответствующую индивидуальным особенностям оптантов. Осуществляя данную работу педагог-психолог должен сотрудничать с медиками, в первую очередь, со школьным врачом, который знает Основы законодательства о труде и & laquo-Перечень медицинских противопоказаний& raquo- к основным профессиям и специальностям.

В работе по профессиональному консультированию существуют различные трудности: 1) большинство педагогов-психологов не сотрудничают с медиками, а большинство школьных врачей не обладают необходимыми указанными выше знаниями- 2) профконсультации проводятся редко, в отрыве от других направлений профориентационной работы: 63% учащихся ранее, до беседы с ними автора диссертации, профессиональную консультацию не получали- 3) если профконсультации и проводятся, то чаще всего они единичны: 49% школьников изъявили желание в случае необходимости обратиться к психологу- 4) многие педагоги-психологи не обладают достаточной информацией для проведения справочных профессиональных консультаций- 5) очень редко кабинеты педагогов-психологов имеют техническое оснащение для проведения профдиагностик- часто бланки методик отпечатаны на пишущей машинке, а обработка данных проводится вручную, что занимает у педагога-психолога много времени- 6) редки случаи сотрудничества педагогов-психологов с учреждениями дополнительного образования, другими учебными заведениями и предприятиями- 7) в большинстве случаев медицинская профконсультация в работе педагогов-психологов отсутствует. Для совершенствования профессионального консультирования необходимы указанные выше способы, а также систематичность и последовательность работы при рассмотрении профессиональной консультации как компаса (для контроля за правильностью профессионального самоопределения молодёжи и профориентационной работы с ними) и как оценка результата данной деятельности.

Таким образом, соглашаясь с С. П. Крягжде, мы считаем, что профессиональное самоопределение должно происходить в юношеском возрасте, который рассматривается как сензитивный период.

Помощь педагогам-психологам общеобразовательных школ в профориентации молодёжи должны оказывать психологи и преподаватели средне-специальных и высших учебных заведений.

Представления старшеклассников о профессии педагога-психолога и специфика ориентации молодёжи на эту профессию выявлены на основе результатов анкетирования старшеклассников Михневской средней школы: 30 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) и 30 школьников контрольной группы (КГ), которые в дальнейшем принимали участие в параллельном формирующем эксперименте.

В нашем исследовании мы придерживаемся перечня внешних факторов, определяющих темпы и содержание профессионального самоопределения и формирования старшеклассников, предложенного Л. Г. Лавровой [111, 6], и конкретизируем его статистическими результатами анкетирования.

1) & laquo-общественное бытие и сознание, утвердившиеся в среде, которая формировала детей. Указывая конкретную будущую профессию, ответы школьников КГ представили веер самых разных специальностей, а ЭГ продемонстрировала более чёткую картину: 36% назвали профессию психолога, такое же количество не ответило на вопрос, 16% отметили профессии юриста и адвоката. Аналогичная ситуация получилась по отношению к вопросу & laquo-Что привлекает Вас в выбранной профессии?& raquo-: именно учащиеся ЭГ указали возможность общения (36%), нужность (24%), интерес (16%) и другие. КГ продемонстрировала разброс характеристик. Просьба указать, что известно о будущей профессии, застала многих отвечающих врасплох: в ЭГ- 44% ответили & laquo-мало»-, 36% ничего не написали, 20%- подчеркнули & laquo-много»-- 41% школьников КГ указали & laquo-всё»-, 16% не ответили, 1-другие дали различные обоснования.

Основными ответами на вопрос о представлениях будущей профессии в КГ были & laquo-интересной»- (33%), & laquo-занимательной»- (16%), & laquo-перспективной»- (16%), в ЭГ: & laquo-интересной»- (28%), & laquo-хорошей»- (16%), & laquo-увлекательной»- (12%). Анализ данных ответов даёт возможность судить о наличии первичных знаний у учащихся ЭГ о профессии педагога-психолога и потребности в получении информации по психологии и педагогике. На вопрос & laquo-Хотели бы Вы стать педагогом-психологом?" положительно ответили 80% учащихся ЭГ, отрицательно ответили 75% школьников КГ, что даёт возможность говорить о достаточной дифференциации профессиональных интересов старшеклассников. Характеризуя профессию педагога-психолога учащиеся ЭГ отметили её нужность (помощь людям) — 28%, интересное содержание — 24%, возможность общения — 16%, указав при этом недостаточность информации о данной профессии — 28%. КГ показала отсутствие интереса к этой профессиональной деятельности: 50% не охарактеризовали профессию педагога-психолога, 16% отметили малый объём знаний о профессии, далее ответы представили россыпь. В работе педагога-психолога учащихся ЭГ привлекают помощь людям (48%), общение (36%), всё (24%) при наличии нескольких ответов на вопрос. Одна фраза заслуживает особого внимания: & laquo-Эта работа нужна людям. Следовательно, им буду нужна я. Я буду приносить общественную пользу. »-. 50% школьников КГ не дали ответ, 16% отметили помощь людям, такое же количество — общение. Были и другие ответы. Именно К Г дала возможность понять, что не нравится в профессии педагога-психолога: & laquo-трудно найти выгодную работу& raquo-, & laquo-не каждый человек может вникнуть в проблемы других людей& raquo-, & laquo-не каждый может дать правильный совет& raquo-, & laquo-большое напряжение& raquo-, 25% отметили отсутствие интереса к профессии (& laquo-эта профессия не для меня& raquo-).

1) специфические особенности быта, культуры и природы социально^ психологического комплекса и региона в целом.

На вопрос & laquo-Выбрали ли Вы свою будущую профессию?& raquo-, согласием (& laquo-да»-) ответили 56% учащихся ЭГ и 75% школьников КГ. Не выбрали профессию 44% учащихся ЭГ и 25% школьников КГ. Уже эти результаты дают возможность судить о потребности старшеклассников ЭГ в получении информации о профессии педагога-психолога или иной мотивации, которая привела их на подготовительные курсы по психологии.

1) особенности семьи и традиций семейного клана, в котором дети родились и воспитывались. Анализ ответов об образовании и специальности родителей не дал возможность говорить о семейных традициях и влиянии родственников на профессиональное самоопределение старшеклассников ЭГ. Противоположные результаты получились у КГ, где прослеживается протежирование своих детей в сферы профессиональной деятельности родителями. Аналогичные результаты влияния рода деятельности, когнитивных способностей, личностных особенностей, социальных установок и денежных доходов родителей на их детей получены в исследованиях Nagoshi Craig Т., Johnson Ronald С., Honbo Kelly Ann M. [255].

2) среда социального общения: соседи, друзья, знакомые, разного рода группы людей, в которые они временно попадали в силу тех или иных обстоятельств. О влиянии общения старшеклассников на информированность о мире профессий и путях овладения ими можно судить по ответам на вопросы & laquo-В какое учебное заведение Вы стали бы поступать, чтобы получить профессию педагога-психолога?" и & laquo-Откуда Вы узнали об этом учебном заведении?& raquo-. 80% учащихся ЭГ назвали Московский государственный открытый педагогический университет, о котором узнали от преподавателей школы (84%). Даже при отсутствии желания овладеть данной профессией 33% школьников КГ также назвали МГОПУ, указав в качестве источника знакомых (одноклассников), что даёт возможность судить об обмене профориентационной информацией.

Результативность курса доказывалась при сопоставлении данных исходного и итогового замеров в ЭГ и КГ с помощью авторского опросника & laquo-Диагностика профессионально-мотивационной сферы оптантов& raquo- (см. приложение). замер измеряемые показатели НИС ПЕР ЛУ пц ПИД СКПД ПИН ПП ПУ |исходный 0,98 0,97 0,92 -0,2 0,08 0,12 0,09 0,05 0,27итоговый 0,06 0,31 0,29 -0,06 -0,25 0,25 0,19 0,06 -0,04При помощи безразмерного эмпирического коэффициента корреляции (коэффициента корреляции Пирсона) установлена статистическая значимая тенденция связи между результатами исходного замера в ЭГ и КГ по ! следующим показателям: намерения и стремления, перспективы, личностные установки- менее значимая связи по профессиональным убеждениям и склонности к профессиональной деятельности- отсутствие связи по «| профессиональным интересам, профессиональным идеалам, & gt-профессиональным потребностям и профессиональным целям, которые изначально являются различными в группах.

Результаты итогового замера подтвердили эффективность курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога": значимая связь по первым трём показателям была разрушена- отсутствие других связей подтвердилось. Обращает на себя внимание тот факт, что общение старшеклассников ЭГ со школьниками КГ (обмен информацией, полученной на занятиях) повлияло на профессиональные интересы, профессиональные потребности и склонность к профессиональной деятельности учащихся КГ (статистически данные показатели возросли). Относительно Э Г: все показатели претерпели изменение в сторону увеличения их статистической выраженности. Полученные результаты дают возможность судить об эффективности параллельного формирующего эксперимента, представляющего собой курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" и основанного на методе профессиональной пробы, который, в сою очередь, дал возможность выявить психологические особенности выбора профессии педагога-психолога.

Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога старшеклассниками-абитуриентами выявлялись практически на каждом занятии, которое содержало 25% теоретического материала и 75% -практического.

Говоря об уровне и потенциальных возможностях развития профессиональных способностей старшеклассников следует отметить связь способностей с профессиональными намерениями учащихся, влияние успешности учения (данного курса) на профессиональные намерения и возможность ярко выраженных успехов по отношению к отдельным дисциплинам (к психологии и педагогике). Результаты анкетирования (см. приложение) показали, что 75% учащихся констатируют у себя наличие необходимых личностных и профессиональных качеств, а также здоровья, чтобы овладеть профессией педагога-психолога. 4% сомневаются. 21% не смогли ответить.

Вопрос & laquo-Какими личностными качествами для профессии педагога-психолога обладаете Вы?& raquo- заставил старшеклассников задуматься, что привело к отсутствию ответа (46%), указанию терпимости (17%), общительности (17%), эмпатии и сочувствия (17%), уравновешенности (12,5%), наблюдательности (12,5%), были и другие ответы. Отмечая наличие у себя профессиональных качеств, необходимых для профессии педагога-психолога, 67% школьников промолчали, 17% указали общительность, 8% -дружелюбие, отдельными по встречаемости оказались умение дать совет, находчивость в решении проблемы, ответственность, сдержанность. Анализ ответов подтвердил плохое знание требований, которые предъявляет профессия педагога-психолога к субъекту профессиональной деятельности, и недостаточность знаний своих индивидуальных особенностей и способностей. Только 25% старшеклассников смогли отметить наличие у себя частичных знаний по психологии и педагогике, необходимых в будущей профессиональной деятельности. 60% учащихся не сомневаются, что их здоровье соответствует выбранной профессии, а 40% пришли в замешательство, что даёт возможность учесть полученные результаты при разработке содержания занятий курса. Старшеклассники оценивают у себя преимущественно общие и мотивационные предпосылки способностей, уверены в своих способностях усваивать стандартизированные знания, в малой степени демонстрируют и оценивают наличие у себя склонностей и способностей к творческим моментам деятельности, слабо дифференцируют способности от других личностных и профессиональных качеств. Опираясь на идею Л. И. Золотарёвой о негативности отождествления способностей к учебным предметам со способностями к профессии [71], курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" строился не как учебный предмет, а как совокупность деловых игр (в нашем исследовании — методов профессиональной пробы), что насыщаетпрофессиональные намерения слушателей достоверным психологическим обоснованием.

Общий спектр ценностных ориентацнй старшеклассников, выбирающих профессию педагога-психолога, представлен совокупностью ценностных ориентаций, идеалов, интересов. Придерживаясь идеи Г. М. Андреевой о социализации личности в юношеском возрасте через включение в ту или иную малую группу и через неё в определённый общественный институт (школу), являющийся & laquo-транслятором»- социального опыта, с приобщением к системе норм и ценностей, в нашем исследовании данной группой выступает совокупность желающих овладеть профессией педагога-психолога. Ведущими ценностными ориентациями юношеского возраста являются потребность в познании и труде (согласно И.С. Кону), а также ориентация на успех в общении. Важную роль в развитии ценностных ориентаций играет мечта, о которой А. В. Мудрик пишет, что & laquo-. юношеская мечта — важнейший механизм формирования ценностных ориентаций личности. Она создаёт многочисленные & laquo-прожективные ситуации& raquo- в которых человек вырабатывает своё отношение к существующим в культуре ценностям. »- [34,9].

Согласно результатам методики М. Рокича & laquo-Ценностные ориентации", наибольшее количество учащихся (80%) ориентировано на общечеловеческие/ценности личного счастья (здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь), которые реализованы в среднем на 72%. Меньшее количество дифференцировано на группы: с ценностями социальной успешности (активная деятельная жизнь, уверенность в себе, интересная работа, свобода), которые реализованы в среднем на 62%- с ценностями индивидуальной самореализации (жизненная мудрость, общественное признание, развлечения, развитие), которые реализованы в среднем на 56%- с ориентацией на ценности социальноговзаимодействия (познание, продуктивная жизнь, красота природы и искусства, счастье других, творчество), которые реализованы в среднем на 52%.

Значимость инструментальных ценностей представлена в виде следующей картины. Наиболее значимые (воспитанность, жизнерадостность, образованность, независимость и честность) реализованы в жизни на 67%. Значимые (аккуратность, твёрдая воля, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов, чуткость, исполнительность, ответственность) реализованы на 65%. Менее значимые (терпимость, широта взглядов, рационализм, эффективность в делах) реализованы на 51%. Слабо значимые (высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других) реализованы на 58%.

Наше исследование показало недостаточность значения ценности творчества и нравственных ценностей, необходимых в деятельности педагога-психолога, что опровергло результаты Л. Г. Десфонтейнеса. [51, 13]. Экспериментальные исследования нашей работы доказывают, что творчество (как ценностная ориентация, потенциальная или действующая составляющая профессиональной деятельности) прямо пропорционально уровню знаний, умений и навыков, а также уровню развития склонностей и способностей к выбранному виду профессиональной деятельности. В соответствии с полученным выводом, все старшеклассники-слушатели курса относятся в данный момент к типу, ориентированному на практический результат деятельности, что ни в коей мере не даёт права судить о невозможности в дальнейшем относиться к типу творческо-познавательному (по классификации Л.Г. Десфонтейнеса).

Опираясь на принадлежность профессии педагога-психолога к типу «человек-человек» по классификации Е. А. Климова, в содержании курса не разводятся понятия нравственных ценностей в жизни и профессиональной деятельности данного специалиста.

Отождествление данной выборки испытуемых самими оптантами с местоимением & laquo-мы»-, а не & laquo-я среди других& raquo- является предпосылкой эффективного развития нравственности молодых людей. Обобщённые результаты диагностики типа профессий у старшеклассников с помощью дифференциально-диагностического опросника & laquo-Я предпочту& raquo- Е. А. Климова показали яркую выраженность типов профессий «человек-человек» и «человек-художественный образ& raquo-, что наилучшим образом удовлетворяет ориентации на профессию педагога-психолога.

46,6%50 40 30 20 10 -I46,63,4ч-пЧ-Тч-чч-зсч-хоСогласно данным исследований И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова, В. Д. Ермоленко и других учёных, социальная ситуация развития представителей раннего юношеского возраста способствует формированию ценностных ориентаций личности, как устойчивого психологического образования. Результаты нашего эксперимента дают возможность судить о курсе & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" как о составляющей указанной выше социальной ситуации. Доминирующие ценностные ориентации старшеклассников отражены в их целях и конкретных мотивах профессионального выбора через выявление его критериев.

Обращаясь к уровню и потенциальным возможностям формирования и развития профессиональной направленности старшеклассников, ориентированных на профессию педагога-психолога, следует раскрыть психологические особенности профессиональной направленности, профессиональных влечений, желаний, интересов, идеалов, жизненных целей и склонностей молодых людей. Придерживаясь данных исследований Л. И. Божович, В. В. Водзинской, Е. А. Климова о сопровождении формирования профессиональной направленности в юношеском возрасте глубоким и серьёзным анализом, при котором выбор профессии выступает не как основная цель, а как средство достижения своих целей, превращающихся в личностные ценности, следует отметить, что все слушатели курса нашего исследования были разделены на 2 группы 1) с социально-значимой профессиональной направленностью, 2) с узко-личностной профессиональной направленностью. Группа, у которой невозможно обнаружить профессиональную направленность, не выявлена, что даёт право говорить об отсутствии в выборке случайных людей. Результаты & laquo-Ориентационной анкеты& raquo- Б. Басса свидетельствуют о ярко выраженной направленности на общение (О), менее выраженной направленности на себя (Я), слабо выраженной направленностью на дело (Д). Эти данные подтверждают потребность и интерес старшеклассников к психолого-педагогическим знаниям, мотивацию самопознания и разрешения своих личных проблем. При этом вышедшая на первое место направленность на общение является предпосылкой эффективного овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога.

Под устойчивым профессиональным интересов старшеклассников понимают наличие интереса к определённой сфере профессиональной деятельности, который не подвержен существенным изменениям при переходе из класса в класс и впоследствии перерастает в выбор конкретной профессии. Являясь мощным побудителем социальной активности личности, который направлен на формирование и развитие соответствующих профессиональных умений и навыков, устойчивый профессиональной интерес отождествляется сдоминирующим мотивом выбора профессии. В нашем исследовании формирование устойчивых профессиональных интересов рассматриваются как одна из сторон их персонализации. Вслед за Р. С. Немовым, мы считаем, что развиваясь в коллективе, в процессе совместной с другими социально-полезной активности, личность приобретает способность к сверхнормативной деятельности, как индивидуально-мотивационной устойчивой черте. Именно & laquo-развитие коллективизма и повышение информированности школьников должно оказывать положительное влияние на их познавательную, трудовую и общественную активность, а через неё — на устойчивость профессиональных интересов. »- [235, 22]. Результаты диагностики области интересов старшеклассников с помощью & laquo-Карты интересов& raquo-, модифицированной методики А. Е. Голомпггока, показали наличие у слушателей курса интересов в области общественной деятельности, педагогики, психологии, сценического искусства, сферы обслуживания и литературы.

Опираясь на обращение А. В. Мудрика к проблеме зависимости профессиональных интересов и профессионального самоопределения, выделение 2 основных сфер деятельности старшеклассников (познание и труд), активность в которых влияет на профессиональных выбор, и особое внимание к роли общения в становлении личности в целом, курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" выступает как совокупность познания (познания будущей профессиональной деятельности- получение необходимых знаний, умений и навыков- самопознание), труда (включение в профессиональную деятельность педагога-психолога с применением метода профессиональной пробы- учебно-профессионального труда) и общения (с другими оптантами, специалистами данной профессии). Систематичное применение метода профессиональной пробы, т. е. социально-! профессиональная активность оптантов, даёт возможность сделать вывод обэффективности влияния данного метода на формирование, преобразование и развитие профессиональных интересов старшеклассников.

Среди причин недостаточного уровня сформированности у старшеклассников, вообще, социально значимых мотивов выбора профессии необходимо указать слабые знания учащимися собственных психологических особенностей, отсутствие объективной информации о разных профессиях и необходимых навыков трудовой деятельности. Данное исследование показало наличие в группе оптантов с ярко выраженной мотивацией выбора профессии * педагога-психолога, с выраженностью мотивации самопознания, с чёткопрослеживающейся мотивацией разрешения личных проблем. Результатами курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" явилось упрочение мотивации выбора профессии педагога-психолога, относительное удовлетворение потребности в самопознании и решении личных проблем, что дало возможность одним ориентироваться на данную профессию, а другим -пересмотреть свои профессиональные намерения. Наши результаты тождественны выводу М. Л. Кубышкиной о том, что & laquo-тип личностно-мотивационной системы, не детерминируя конкретный профессиональный выбор в юношеском возрасте, в значительной степени определяет общие карьерные ориентации. »- [105, 16]. При включении в учебно-профессиональный процесс основным источником активности старшеклассников явились профессиональные компоненты мотивации. На успешность этого включения влияет продолжительность формирования потребности в избранной профессии. Учащиеся с мотивацией выбора профессии педагога-психолога демонстрируют более высокий уровень усвоения знаний и повышенный интерес к содержанию занятий. Данные нашего исследования аналогичны результатам В. И. Бородкина: & laquo-У всех категорий опрошенных выявлено, что успеваемость среди совершивших выбор профессии ещё в школьные годы в среднем на 10−15% выше, чем у тех, кто осуществил выбор профессии после окончания школы. »- [24, 12]. На становление профессиональных намерений старшеклассников оказывают влияние самооценка способностей к усвоению учебных предметов определённого профиля и оценка ими своих способностей к выбираемой профессии.

Рассматривая профессиональное самоопределение (выбор будущей профессии) как проблемную ситуацию, необходимо отметить возникновение в личности оптанта неравновесного состояния его мотивационной сферы (согласно нашим исследованиям, концепции синергетического подхода и работам А.О. Прохорова). [171].

Результаты параллельного формирующего эксперимента — курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" - свидетельствуют о том, что в конце занятий мотивационная сфера старшеклассников была уравновешена: те, кто пришёл с ярко выраженной профессиональной мотивацией подкрепили её- ярко выраженная потребность самопознания и разрешения личных проблем бала удовлетворена. У тех же учащихся, у которых преобладали все виды мотивации, актуализировалась профессиональная. Таким образом, в процессе прохождения старшеклассниками курсов у них наблюдались 4 точки бифуркации (нахождение старшеклассников в проблемной ситуации и необходимость сделать выбор).

1-ая точка бибуркации: объявление начала курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога и принятие старшеклассниками решения о посещении занятий. Тонкой линией обозначены те, кто не изъявил желание заниматься. Жирной линией отмечены старшеклассники, ориентированные на профессию педагога-психолога. 2-ая точка бифуркации: наблюдается в процессе работу со школьниками. Тонкой линией обозначены те, кто '& iexcl-и удовлетворил свою потребность в разрешении личных проблем и & laquo-отпочковались»- от группы занимающихся. Жирной линией отмечены старшеклассники, продолжающие посещать курсы. 3-я точка бифурк-ятши: также возникает в процессе занятий. Тонкой линией обозначены те, кто познал себя в достаточной мере и прекратил изучение психологии. 1Жирной линией отмечены старшеклассники с профессиональной мотивацией. 4-ая точка бифуркации: по окончании занятий курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога". Тонкой линией обозначены школьники, которые всё-таки не уверены в правильности своего профессионального выбора. Жирной линией отмечены старшеклассники-абитуриенты, ориентированные на овладение и осуществление профессиональной деятельности педагога-психолога.

Гипотеза об эффективности курса & laquo-Ориентация на профессию педагогаI ^психолога& raquo- с применением метода профессиональной пробы при профессиональном отборе подтвердилась. Учащиеся с ярко выраженной. мотивацией самопознания и решения личных проблем удовлетворили своиIпотребности и прекратили посещение занятий. Старшеклассники с ] выраженной профессиональной мотивацией подкрепили её и ориентированы на овладение профессией педагога-психолога. Однако, выделенные в особые группы школьники с ярко выраженной мотивацией самопознания и решения личных проблем в ходе эксперимента были дифференцированы на 4 подгруппы: 1) только с мотивацией самопознания, 2) с ярко выраженной мотивацией самопознания при наличии и профессиональной, 3) только с мотивацией решения личных проблем, 4) с ярко выраженной мотивацией решения личных проблем при наличии и профессиональной. Так вот, & laquo-отпочковались»- только те, кто был отнесён к 1) и 3) подгруппам. У 2) и 4)¦. 1подгрупп, удовлетворивших свои потребности, актуализировалась «профессиональная мотивация, что также свидетельствует об эффективности ' курса. & bdquo--Определяя функциональные и психологические состояния старшеклассников, ориентированных на профессию педагога-психолога: определяющие их готовность к выполнению различных видов учебной итрудовой деятельности, особое внимание уделяется их мировоззрению, убеждениям, самооценке, самопознанию и самосознанию.

Вслед за Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, В. С. Мухиной, А. В. Толстых и другими психологами, необходимо подчеркнуть, что одним из новообразований юношеского возраста является рефлексия, которая осуществляется в отношении жизненного пути. Также и С. Мессер, Ф. Зибельман, В. А. Лефевр связывают рефлексию с изучением знания и поведения. Анализ многозначности и сложности рассмотрения термина & laquo-рефлексия»- в отечественной психологии дал возможность остановиться на 2 точках зрения: 1) социально-психологический контекст (Г.П. Щедровицкий, Н. И. Поливанов, В. В. Рубцов, М. А. Семёнов, А. З. Зак, Е. Н. Емельянов и другие) -изучение рефлексии в разных аспектах совместной деятельности людей. & laquo-Рефлексия характеризует направленность на себя, на собственные процессы и собственные продукты. рефлексивный & laquo-выход»- позволяет оптимизировать организацию и кооперацию в совместных предметных деятельностях. Социальная природа рефлексии предполагает её понимание и организацию как процесс, возникающего вначале в интерпсихическом плане, а затем — в интрапсихическом, как внутренний процесс личности- рефлексия может быть понята как феномен, сам по себе являющийся общением, отношением к себе как к другому и отношением к себе как отношение другого. »- [197, б]-2) эмоционально-личностный аспект (С.Л. Рубинштейн, К.С. Абульханова-Славская, И. С. Кон, В. С. Мухина, В. И. Слободчиков и другие) — изучение рефлексии в связи с исследованием самосознания и условий его формирования. & laquo-Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями& quot- социального бытия человека, требующими от него развитого умения скоординировать своё автономное действие с действиями других людей иценностно-смысловыми основаниями, общечеловеческими ценностями. »- [197,7].

Юношескому возрасту свойственна противоречивость протекания развития самосознания, а, следовательно, возможно рассмотрение проблемной ситуации как не решаемой. К таким проблемным ситуациям данного возраста и относится профессиональное самоопределение. Курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" способствует разрешению ситуации: или оптант подтвердит правильность выбора данной профессии, или опровергнет. Даже при наличии второго варианта содержание занятий даст возможность старшекласснику получить информацию о смежных профессиях и специальностях.

Специфичным, профессионально-ориентированным преломлением общей самооценки является самооценка профессионально важных качеств, способностей, характера, что выступает важнейшим звеном психологического механизма избирательной активности личности. Выявлению соответствия своих возможностей специфическим требованиям избираемой профессии помогает самооценка способностей старшеклассников.

Указывая психологические особенности способов защиты старшеклассников, ориентированных на профессию педагога-психолога, от неудач и ошибок в профессиональной и социальной сферах, внимание уделяется следующим мотивациям достижения, аффилиации, социального успеха, избегания неудач.

Как уже отмечалось ранее, именно выраженное стремление к социальному успеху (в общении, в познании, в трудовой деятельности) характерно для юношеского возраста. Над стремлением к достижениям в т значимой деятельности преобладают мотивы признания и соперничества. $¦VПри решении проблемных ситуаций, частный случай которых -профессиональное самоопределение, старшеклассники действуют в 2направлениях: 1) экзистенциальный подход: самоопределение личности в проблемной ситуации в ходе глубинного переживания и рефлексии- 2) операциональный подход: отношение к проблемной ситуации как к задаче (построение и реализация конкретных действий по достижению результата). Существенной для возрастно-специфических процессов юношества и для самореализации личности в современной социокультурной ситуации является способность старшеклассника в проблемной жизненной ситуации определять собственный смысл, собственный личностный ресурс.

В качестве доминирующих побуждений формирования мотивации учения школьников рассматриваются познавательные потребности и интересы. Следует отметить недостаточность внимания учёных к мотивации достижения и аффилиации, при рассмотрении которых необходимо выделить 2 аспекта: 1) изучение и описание сущности мотиваций достижения и аффилиации (Г. Клаус, Х. Хекхаузен) при выделении двух взаимосвязанных тенденций (надежды на успех и боязни неудач) — 2) изучение проблемы формирования мотивации аффилиации и мотивации достижения (А.К. Маркова): формирование мотивов учения понимается как создание в школе условий для появления побуждений к учению (мотивов, целей). Сложность данной работы обусловлена как побуждением учащихся к учению целым комплексом мотивов, так и отсутствием рекомендаций у педагогических работников по формированию мотивов достижения и аффилиации. [119].

На выбор того или иного профиля обучения оказывают влияние специфические факторы и ценности профессии, причём, чем требования профессии к качествам личности выше, тем чаще проявляются субъектная -детерминация интереса и интернальные ценности профессии. Мотивационное -состояние абитуриентов при этом приобретает большую выраженность*^?. ¦¦л. > ал м: (мотивы: интерес + способности). [122]. Необходимой основой построения психологического сопровождения личности юношеского возраста в контекстепсихологической службы школы/вуза является психолого-педагогическое обеспечение, имеющее недирективный характер. Оно ориентировано на ключевые для личности данного возраста процессы самоопределения в социальном пространстве и самодетерминацию личности, а также соответствует культурной традиции. Среди предпосылок для овладения будущей профессией старшеклассники ЭГ назвали заинтересованность (24%), настойчивость (16%), посещение курсов по психологии (12%) и другие. Ответы К Г были неинтересны и разбросаны.

Обобщённые результаты диагностики уровня субъективного контроля (ответственности) у старшеклассников с помощью модифицированной & laquo-Шкалы локус контроля& raquo- Дж. Ротгера показали, что в своём большинстве (89%) учащиеся ЭГ по всем шкалам (общей интернальности, в области достижений, неудач, здоровья- семейных, производственных, межличностных отношений) являются интерналами, т. е. принимают ответственность на себя. Факт соответствия высокого уровня ответственности требованиям профессии педагога-психолога рассматривается как психологическая особенность выбора данной профессии. Результаты данной методики сравнивались с исследованием Crump Barbara R. Robson, Hickson Joyce H., Laman Archie о влиянии локус контроля на профориентацию и профессиональное самоопределение молодёжи. [251].

Авторская методика & laquo-Ранжирование личностных и профессиональных качеств педагога-психолога" дала возможность выявить представления старшеклассников-абитуриентов о качествах данного специалиста, методом самооценки диагностировать наличие таких качеств у слушателей курса и их желание приобрести недостающие. Среди важнейших личностных и профессиональных качеств педагога-психолога были отмечены общительность, ум и эрудиция, терпение, внимательность, преданность делу, наблюдательность, чуткость, самоотдача, чувство юмора, доброта, отзывчивость, самоотдача, эмпатия и сдержанность. По мнению абитуриентов, у них наиболее выражены общительность, чувство юмора, доброта, жизнерадостность, отзывчивость, доброжелательность, самостоятельность, внимательность. В процессе профессиональной подготовки старшеклассники-абитуриенты хотели бы приобрести такие необходимые личностные и профессиональные качества педагога-психолога, как терпение, сдержанность, наблюдательность, чуткость, интеллигентность, дипломатичность, самоотдачу, преданность делу, проницательность, решительность, упорство.

Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога учащимися педагогического колледжаДиагностика реального положения ориентации учащихся педагогического колледжа на профессию педагога-психолога и их представлений об этой профессии проводилась с использованием разработанных автором анкет для учащихся средне-специальных педагогических учебных заведений (см. приложение). Анкетированием было охвачено 214 человек.

К внешним факторам, определяющим темпы и содержание профессионального самоопределения учащихся, относятся [111,6]: 1) общественное бытие и сознание, утвердившиеся в среде, которая формировала детей, и специфика особенностей быта, культуры и природы социально-психологического комплекса и региона в целом. 100% опрошенных указали, что профессия педагога-психолога нужна. Объясняя почему есть необходимость в данной профессии, 75% отметили потребность многих людей в психологической помощи, 16% - необходимость этой профессии вообще, 9%г — особенную нужность профессии педагога-психолога детям.

Некоторые ответы хотелось бы процитировать: & laquo-этого требует социальная ситуация& raquo-, & laquo-этого требует вечная проблема воспитания& raquo-. Однако, результаты наше исследование, подтверждённые данными других работ, свидетельствуют о существовании ряда противоречий, к которым необходимо отнести противоречия 1) между необходимостью в самореализации молодёжи и их социальной адаптации и отсутствием условий для реализации этих потребностей- 2) между объективной необходимостью участия педагогов в социально-педагогической деятельности по оказанию помощи учащимся в самореализации и социальной адаптации и низким уровнем психолого-педагогической подготовленности преподавательского коллектива к решению личностных проблем учащихся- 3) между потребностью молодёжи в социально-психологической помощи и отсутствием необходимых научно-практических разработок по организации и проведению работы социально-психологических и социально-педагогических служб в учебном заведении. [222].

1) особенности семьи и традиций семейного клана, в котором дети родились и воспитывались. Указывая образование своих родителей, 47% -отметили среднее специальное, 32% - высшее, 18% - среднее, 3% -затруднились с ответом. Среди основных ответов о профессии родителей были следующие: преподаватель в школе (34%), инженер (25%), продавец (22%), врач (18%), научный сотрудник (16%), военнослужащий (16%), психолог (3%) и другие ответы о профессии родителей. Чем выше образовательный уровень родителей, тем сильнее сказывается этот факт и влияние родителей в ориентации своих детей на учёбу в профильном средне-специальном учебном заведении. Следует отметить, что работа многих в системе образованиясказалась на выборе профессии учащимися в педагогической сфере. Это отразилось на ответах об отношении родителей к профессиональному выбору их детей: 34%отметили положительное отношение, 28%-хорошее, 25%нормальное, 6% - отличное, 7% опрошенных написали, что родителям всё равно или они смирились в выбором их Детей. Наблюдается противоречие между желаниями, стремлениями учащихся и намерениями родителей, возможностями удовлетворения желаний учащихся и их родителей в ближайшей профессиональной среде. Решающим в выборе профессии педагога-психолога оказалось собственное влияние (75%) и влияние родителей (12%). Таким образом, семья, её структура, социальное положение и образовательный уровень родителей существенно влияют на выбор профессии учащимися. & laquo-В процессе формирования социально-профессиональной ориентации гетерогенность (социальная разнородность) семьи становится значимым фактором, определяющим преемственность профессии не только отца, но и матери, социальная позиция которой имеет доминирующее значение. »- [132,15].

1) среда социального общения: соседи, друзья, знакомые, разного рода группы людей, в которые они временно попадали в силу тех или иных обстоятельств. На вопрос анкеты & laquo-Кем хотят быть Ваши друзья?& raquo- учащиеся дали различные ответы, среди которых наиболее значимы & laquo-психологами»- (41%), & laquo-экономистами»- (37%), & laquo-учителями, педагогами& raquo- (19%). 37% опрошенных указали нормальное отношение друзей к их выбору профессии педагога-психолога, 22% - положительное, 19% - хорошее. Были и другие ответы. 34% учащихся отметили, что выбор профессии педагога-психолога сделали самостоятельно. Другие указали влияние друзей (18%), родителей (12%), школьного психолога (6%), преподавателей педагогического колледжа (6%).

2) учебные заведения, в которых учились и воспитывались дети. 94% опрошенных написали, что в школе занятия по психологии проводились. Просьба ответить, какие занятия проводились, привела в замешательство 18% (не ответили), 56% назвали уроки по психологии, 9% - психодиагностику, 9% факультатив по психологии, 8% - разные занятия. Следовательно, можно судить о наличии информации о работе педагога-психолога как о предпосылке к выбору данной профессии. С целью профдиагностики и консультирования 53% психолога не посещали, 41% опрошенных обращался за помощью, 6% воздержались от ответа. Своеобразный переход от одного качественного состояния (школьника) к другому (учащийся педагогического колледжа) свидетельствует о новом периоде развития личности и о новой социальной позиции, задающей перспективы её развития. Вопрос о помощи преподавателей педагогического колледжа в ориентации учащихся на профессию педагога-психолога дал противоречивую информацию: 44% опрошенных не ответили, что даёт возможность предположить отсутствие данной ориентационной работы- 22% - указали получение дополнительного материала- 12% - проведение консультаций и другие ответы. Основными ответами на вопрос об отношении преподавателей к ориентации учащихся на профессию педагога-психолога были & laquo-не знаю& raquo- (57%), & laquo-нормально»- (22%), & laquo-положительно»- (9%). Результаты анкетирования дают возможность судить о недостаточности ориентации учащихся на профессию педагога-психолога в педагогическом колледжа, хотя преподавательский состав призван знакомить учащихся с той или иной профессией, определять пригодность учащихся к ней, изучать жизненные планы и ориентации своих воспитанников, формировать общественно правильную оценку ценностей профессии и труда. [132]. От позиции преподавателя по отношению к конкретной личности, к проблеме саморазвития в целом, от способностей преподавателя принимать на себя различные роли в организации побуждающей к саморазвитию деятельностиучащихся в значительной степени зависит эффективность саморазвития,№учащихся. Встаёт вопрос о подготовке глубоко компетентных психолого-педагогических кадров для средне-специальных учебных заведений как о важнейшем условии совершенствования психолого-педагогического влиянияна саморазвитие учащихся, которое связано с личностно-профессиональным саморазвитием молодёжи и обусловлено степенью профессиональной определённости личности и сформированности необходимой мотивации. [47]. Нельзя забывать, что процесс адаптации учащихся в педагогическом колледже является временным периодом их жизнедеятельности, но и процессом & laquo-активного преобразования самого себя в соответствии с требованиями учебного процесса профессиональной школы& raquo-. [63, 17]. На процесс адаптации влияют не только адаптационные возможности учащихся, но и процесс формирования в группе коллектива, личностные параметры обучающихся, организация профессионально-трудовой практики. Мы полностью согласны с мнением Л. Н. Алексеевой о 2 уровнях в среднем профессиональном образовании: 1) традиционном (подготовка учащихся решать стереотипные и диагностические профессиональные задачи) и 2) повышенном (решение учащимися наряду с диагностическими эвристических (креативных) профессиональных задач). [7]. Личностно-ориентированная система организация учебного процесса в педагогическом колледже должна включать психолого-педагогическое изучение абитуриентов, профориентацию и профилизацию учащихся. Профориентационная работа не должна прекращаться с выбором профессии. Необходимо углубление и закрепление интереса к профессии, а также коррекция профессионально-мотивационной сферы в случае допущенной ошибки при профессиональном выборе.

Для выявления психологических особенностей выбора профессии педагога-психолога учащимися педагогического колледжа и оказания помощи преподавателям в ориентации молодёжи на данную профессию был разработан и апробирован параллельный формирующий эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 24-ой и 25-ой групп Московского учебно-педагогического комплекса № 1 им. К. Д. Ушинского (ЭГ=32 человека, КГ=32 человека), представляющий собой авторский курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" в объёме 48 часов.

Результативность курса доказывалась при сопоставлении данных исходного и итогового замеров в ЭГ и КГ с помощью авторского опросника & laquo-Диагностика профессионально-мотивационной сферы оптантов& raquo- (см. приложение). замер вмеряе мые по казатели НИС ПЕР ЛУ ПЦ ПИД СКПД ПИН ПП ПУисходный 0,22 -0,06 0,04 0 -0,21 -0,23 0,25 -0,01 -0,03итоговый -0,03 -0,44 -0,14 0,16 0,1 0,15 -0,09 -0,13 -0,14При помощи безмерного эмпирического коэффициента корреляции (коэффициента корреляции Пирсона) установлена статистически незначительная тенденция связи между результатами исходного замера в ЭГ и КГ по следующим показателям: намерения и стремления, профессиональные интересы- отсутствие связи по перспективам, личностным установкам, профессиональным целям, идеалам, потребностям, убеждениям, а также по склонности к профессиональной деятельности. Результаты итогового замера подтвердили эффективность курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога": у учащихся ЭГ более чётко стали выражены намерения и стремления, перспективы, личностные установки, профессиональные потребности, интересы и убеждения относительно к профессии педагога-психолога. Обращает на себя внимание тот факт, что метод профессиональной пробы, используемый в эксперименте, способствовал общению учащихся ЭГ с* КГ, что привело к опосредованному влиянию на профессиональные целй, — профессиональные идеалы и склонность к профессиональной деятельности педагога-психолога учащихся КГ и к актуализации этих показателейпрофессионально-мотивационной сферы. Относительно Э Г: все показатели претерпели изменения в сторону увеличения их статистической выраженности. Полученные результаты дают возможность судить об эффективности параллельного формирующего эксперимента, представляющего собой курс & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" и основанного на методе профессиональной пробы, который, в свою очередь, дал возможность актуализировать профессиональную мотивацию учащихся и выявить у них психологические особенности выбора профессии педагога-психолога.

Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога учащимися педагогического колледжа выявлялись практически на каждом занятии, которое содержало 25% теоретического и 75% практического материала.

Говоря об уровне и потенциальных возможностях развития профессиональных способностей учащихся педагогического колледжа, ориентированных на профессию педагога-психолога, следует отметить внутренние противоречия, вытекающие из соотношений между притязаниями, желаниями учащегося и его реальными возможностями. Педагогические колледжи, основывающиеся на развитии специальных психолого-педагогических способностей, которые присущи далеко не каждому, должны исходить из более ранней профессиональной направленности и более длительного формирования профессиональной ориентации на профессии педагогической сферы.

Общий спектр ценностных ориентаций учащихся педагогического колледжа, ориентированных на профессию педагога-психолога.

Результаты методики М. Рокича & laquo-Ценностные ориентации& raquo- свидетельствуют о том, что наиболее важными для учащихся педагогического колледжа являются общечеловеческие ценности.

Ценностную ориентацию на свободное профессиональное самоопределение личности в образовательной деятельности, философию индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути, идею вариативности предметно-содержательного обновления образования, установку на многообразие образовательных потребностей человека — всё это предполагает личностно-ориентированное образование, при котором учащийся становится главным действующим лицом образовательного процесса, раскрывает и согласовывает с содержанием образования свои способности, самоценности, субъективный опыт. [7]. К сожалению, прагматизм, нарастающий в обществе, непрочность семейных связей, уродливые форма предпринимательства приводят к угасанию таких общественных ценностей как интерес к знаниям, труду, культуре, что негативно отражается на социально-психологическом благополучии молодёжи.

Уровень и потенциальные возможности формирования и развития профессиональной направленности учащихся педагогического колледжа, ориентированных на профессию педагога-психолога, представлены особенностями профессиональной направленности, профессиональными влечениями, желаниями, интересами, идеалами, жизненными целями и склонностями. Говоря об уровне сформированности профессиональной психолого-педагогической направленности, следует критерии этого уровня: степень удовлетворённости избранной профессией педагога-психолога, уровень представлений учащихся о профессионально важных качествах данного специалиста, самооценка наличия этих качеств, мера владения способами самообразования, самовоспитания и самосовершенствования. Психолого-педагогическая направленность как ведущая устойчивая внутренняя мотивация выступает центральным личностным новообразованием у учащихся — педагогического колледжа.

Проведение теста Т. Лири & laquo-Изучение межличностных отношений& raquo- по второй инструкции дало возможность сравнить Я-реальное учащихся педагогического колледжа (обозначено тонкой линией) и их представления об идеале педагога-психолога (обозначено жирной линией): Доминирование (8,8& mdash-9,6)Сравнение полученных результатов даёт возможность наметить пути развития своих личностных качеств, необходимых для профессии педагога-психолога.

Ранг Я-реальное Идеальное педагога-психолога1. Властолюбие (доминирование) несамостоятельность (конформизм)2. несамостоятельность (конформизм) бескорыстие (отзывчивость)3. бескорыстие (отзывчивость) властолюбие (доминирование)4. самоуверенность (уверенность в себе) уверенность В себе (уверенность в себе)5. непримиримость (консерватизм) требовательность (консерватизм)6. СКеПТИЦИЗМ (негативный, неудавшийся лидер) доверчивость (зависимость)7. уступчивость (уступчивость) уступчивость (уступчивость)8. доверчивость (зависимость) СКеПТИЦИЗМ (негативный, неудавшийся лидер) Исследование подтверждает мысль о том, что интерес к гуманитарным дисциплинам, появившийся ещё в общеобразовательной школе, сохраняется и с переходом в гуманитарные средне-специальные учебные заведения. Результаты анкетирования учащихся показали, что среди любимых учебных предметов чаще всего фигурируют психология (предмет указали 44% опрошенных), педагогика (40%), социальная педагогика (37%), специальная психология (31%) и художественное чтение (22%). По указанным предметам 81% имеет отличные отметки. В свободное от занятий время учащиеся чаще всего общаются с друзьями (50%), гуляют (47%), читают художественную и научную литературу (34%), отдыхают (18%), слушают музыку и смотрят телевизор или видеофильмы (по 16%). Среди читаемой литературы чаще назывались отечественная классика (31%), современные детективы (18%), современная художественная литература (16%). Указывая читаемую научную литературу, 56% опрошенных назвали книги по психологии, 28% - то, что задают, 25% - по педагогике. Желание стать педагогом-психологом появилось у 53% в выпускном классе школы, у 34% - в педагогическом колледже, у 9% -ещё в 9-ом классе, только 4% опрошенных затруднились с ответом (возможно не выбрав эту профессию в качестве будущей). Взаимодействие усваиваемых знаний с системой ценностных ориентаций развивающейся личности учащегося педагогического колледжа является основным компонентом психолого-педагогического механизма развития потребностей в гуманитарных знаниях, которому способствует ориентация учащихся на расширение своего кругозора, на положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности, уверенность в себе, стремление к самостоятельной и творческой | деятельности. В отношении к знаниям, к труду, в эмоциональных состояниях выражается аффективный компонент учебно-профессиональной деятельности, воспитательная сила которой проявляется в формировании многогранных интересов, мотивов учения и труда. [46].

Результаты проведённой в ЭГ и КГ методики & laquo-Динамика профессионально-мотивационной сферы& raquo- (см. приложение) свидетельствуют о том, что информация о профессии педагога-психолога и метод профессиональной пробы, используемые в эксперименте, способствовали актуализации и упрочению профессионально-мотивационной сферы учащихся, что отражено в приведённой ниже таблице. II структурные компоненты профессионально-мотивационной сферы учащихся 1 курс 2 курс 3 курс ср. -ар балл ср. -ар балл ср. -ар балл ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ1. профессиональные убеждения 3,63 3,62 3,88 4,06 4,56 4,252. профессиональные потребности 3,63 3,97 4,22 4,16 4,66 4,193. профессиональные интересы 3,66 3,97 4,19 4,16 4,53 4,414. склонность к профессиональной деятельности 3,41 3,62 3,94 4,28 4,22 4,375. профессиональные идеалы 3,5 3,81 3,81 3,91 4,13 4,226. профессиональные цели 3,63 3,72 4,28 4,16 4,53 4,447. личностные установки 3,72 ^ 3,78 4,06 4,22 4,41 4,318. перспективы 4,19 3,62 4,47 4,09 4,75 4,289. намерения и стремления 4,31 — 4,03 4,53 4,16 4,59 4,34Согласно результатам диагностики профессионально-мотивационной сферы учащихся на 2 курсе, именно недостаточная информированность о профессии педагога-психолога, большой интерес к психологии и потребность в получении необходимых знаний привели учащихся 24-ой и 25-ой групп МУПК № 1 на факультативные занятия. Результативность курса подтверждается упрочением в ЭГ профессиональных убеждений, идеалов, профессиональных целей, личностных установок, перспектив, намерений и стремлений V относительно профессии педагога-психолога. Многие профессиональные интересы и потребности учащихся в получении информации о профессии педагога-психолога и знаний по психологии были удовлетворены, нопоявились новые профессиональные интересы и потребности в овладении и осуществлении данной профессии. Резкий скачок статистического значения склонности к профессиональной деятельности педагога-психолога свидетельствует об эффективности метода профессиональной пробы, который применялся в ходе эксперимента.

Рассматривая профессиональное самоопределение как проблемную ситуацию, следует отметить, что у учащихся педагогического колледжа, также как и у старшеклассников, наблюдается неравновесное состояние мотивационной сферы. Результаты параллельного формирующего эксперимента — курса & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога" -свидетельствуют об уравновешенности мотивационной сферы учащихся после проведённых занятий. Ярко выраженная профессиональная мотивация была подкреплена. Ярко выраженная мотивация самопознания и решения личных проблем была удовлетворена, после чего актуализировалась профессиональная мотивация. Те, кто пришли на занятия только с мотивами самопознания и решения личных проблем, удовлетворили свои потребности, поняв, что профессия педагога-психолога не для них. Таким образом, в процессе прохождения учащимися педагогического колледжа курсов у них наблюдалось 4 точки бифуркации (необходимость принятия решения в проблемной ситуации): 1-ая точка бибуркации наблюдалась, когда учащимся было объявлено о курсе & laquo-Ориентация на профессию педагога-психолога". Тонкой линией обозначены не изъявившие желание заниматься. Жирной линией отмечены учащиеся, решившие ходить на факультатив. 2-ая точка бифуркации наблюдалась в процессе занятий с учащимися педагогического колледжа.

Тонкой линией обозначены те, кто удовлетворили свою единственную потребность решения личных проблем и ушли с курса. Жирной линией отмечены учащиеся, продолжающие посещать занятия. 3-я точка бифуркации также в процессе занятий. Тонкой линией обозначены учащиеся, удовлетворившие свою единственную потребность самопознания и решившие больше не ходить на факультатив. Жирной линией отмечены учащиеся с профессиональной мотивацией. 4-ая точка бифуркации наблюдалась после окончания занятий. Тонкой линией обозначены учащиеся, которые всё-таки решили, что профессия педагога-психолога не для них. Жирной линией отмечены учащиеся педагогического колледжа, ориентированные на овладение и осуществление профессиональной деятельности педагога-психолога. Сами по себе профессиональные знания и умения становятся источником мотивации при их значимости и доступности для учащегося, что делает их привлекательными и усвоенными со временем. Следовательно, в основе любой мотивации лежат внутренние побуждения личности учащегося и внешние условия, порождённые системой организации и проведения учебно-профессиональной деятельности обучающихся.

Для более качественного анализа мотивационной сферы учащихся ЭГ была проведена авторская методика & laquo-Динамика мотивов выбора профессии педагога-психолога и посещения занятий по психологии& raquo- (см. приложение). В профессии педагога-психолога привлекает прежде всего возможность помогать людям (75%), общение (25%), возможность разобраться в своих проблемах (18%), работа с детьми (6%). Для овладения профессией педагога-психолога 53% учащихся намерены поступать в Московский государственный открытый педагогический университет. Источником информации об университете явились преподаватели педагогического колледжа (указали 28% опрошенных), знакомые (22%), книги-справочники (22%), преподаватели университета (16%), друзья (16%). Запасного учебного заведения у 69% опрошенных нет.

Функциональные и психологические состояния учащихся педагогического колледжа, ориентированных на профессию педагога-психолога, определяющие их готовность к выполнению различных видов учебной и трудовой деятельности, представлены особенностями мировоззрения, профессиональных убеждений, самопознания, самосознания и самооценки.

94% опрошенных считают, что у них есть всё необходимое для овладения и осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога. Среди имеющихся личностных качеств учащиеся отмечают коммуникабельность (41%), умение слушать (34%), эмпатию (28%), внимательность (16%), понимание (12%) и другие. Среди имеющихся профессиональных качеств называются коммуникабельность (53%), терпимость и знания по психологии (по 12%), внимательность к людям (9%) идругие. Не ответили на вопрос 16%, что даёт возможность судить о низком уровне знаний о себе (анкетирование проводилось на первом занятии). Среди знаний, умений и навыков, необходимых педагогу-психологу, 47% опрошенных указали наличие у себя знаний по психологии, 22% - по педагогике, 19% - сочетание теории и практики, 16% - психотехнику общения. Были и другие ответы. При этом 16% учащихся отметили недостаток знаний. 94% считают, что их здоровье соответствует требованиям профессии педагога-психолога. Для 34% занятия по психологии дают новые знания, для 31% -много для личной жизни, для 25% - много для будущей работы, для 16% -интересное о себе, для 12% -сочетание теории и практики.

Результаты дифференциально-диагностического опросника & laquo-Я предпочту& raquo- Е. А. Климова свидетельствуют о яркой выраженности типовпрофессий «человек-человек» и «человек-художественный образ& raquo-. %50» 41 40″ 36 30 18 20 10 5 I I 0 Ч-П Ч-Т Ч-Ч Ч-ЗС Ч-ХОСогласно результатам & laquo-Карты интересов& raquo- (модифицированной методики А.Е. Голомштока), профессиональные интересы учащихся лежат в областях педагогики и психологии, права и юриспруденции, сценического искусства, общественной деятельности, истории.

Согласно результатам & laquo-Ориентационной анкеты& raquo- Б. Басса, распределение видов направленности учащихся педагогического колледжа аналогично распределению у старшеклассников-абитуриентов: на первом месте — направленность на общение (О), на втором — направленность на себя (Я), на третьем — направленность на дело (Д), что подтверждает потребность многих учащихся в самопознании и решении своих личных проблем.

Учащиеся педагогического колледжа находятся в таком возрасте, когда происходит становление психологической зрелости (возникновение способности к рефлексии- умение фокусироваться на Я-образе- развитие самосознания и саморегуляции- оценивание себя с точки зрения своих внутренних представлений о собственном благополучии- актуализация проблема регулирующего контроля). Совершенствование личности в период юности происходит с использованием таких внутриличностных механизмов, как самообещание, самонапоминание, самоуспокоение, самоодобрение. [47]. Непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности осуществляется через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личности. Не являясь устойчивой системой, самооценка во многом определяет формирование профессионально важных качеств будущих специалистов. От степени продвижения учащегося в освоении профессии зависит динамика самооценки, а её коррекция должна быть частью программы формирования профессионально-мотивационной сферы. Формирование учащимися собственной «Я-концепции» включает формирование представлений учащихся о самих себе, понимание, осознание своего отношения к профессиональной деятельности педагога-психолога в конкретных социальных условиях. [95].

Способы защиты учащихся педагогического колледжа, ориентированных на профессию педагога-психолога, от неудач и ошибок в профессиональной и социальной сферах представлены спецификой личностных и профессиональных качеств учащихся, их мотивацией достижения и аффилиации, стремлением к профессиональному и социальному успеху, особенностями Я-концепции и профессионального Я-образа.

Результаты авторской методики & laquo-Ранжирование личностных и профессиональных качеств педагога-психолога" (см. приложение) подтверждают представления учащихся о данном специалисте, который должен обладать добротой, терпением, общительностью, умом и эрудицией, отзывчивостью, наблюдательностью, состраданием, внимательностью, чуткостью, ответственностью, гуманностью, аккуратностью, требовательностью, преданностью делу, сдержанностью, доброжелательностью. Оценивая у себя имеющиеся личностные и профессиональные качества, учащиеся в первую очередь назвали доброту, чувство юмора, общительность, честность, доброжелательность, жизнерадостность, терпение, внимательность, целеустремлённость, справедливость, порядочность, вежливость, ответственность. При дальнейшей профессиональной подготовке учащиеся хотят приобрести следующие качества: ум и эрудицию, терпение, общительность, трудолюбие, дипломатичность, энтузиазм, организованность, самостоятельность, внимательность, сдержанность. Результаты метода исследования уровня субъективного контроля (модифицированной & laquo-Шкалы локус контроля& raquo- Дж. Роттера) свидетельствуют, что большинство учащихся ЭГ являются интерналами, что соответствует требованиям профессии педагога-психолога. При этом & laquo-Личностный опросник& raquo- К. Томаса показал, что у 56% опрошенных типичным способом реагирования в конфликтной ситуации является компромисс, у 20% - избегание, у 8% - сотрудничество, у такого же количества учащихся — приспособление, у 8% - соперничество. Согласно этим результатам, в процессе профессиональной подготовки необходимо обучить учащихся способам сотрудничества, снизив при этом % избегающих, приспосабливающихся, соперничающих.

Результаты исследования показали тесную взаимосвязь типов «человек-человек» и «человек-художественный образ& raquo-, что соответствует требованиям профессии педагог-психолог. Профессиональные интересы большинства испытуемых (73%) лежат в областях педагогики, психологии и общественной деятельности, при этом ярко выраженной направленностью личности является направленность на общение, а типичными способами реагирования в конфликтных ситуациях компромисс и сотрудничество. При наличии коммуникативных способностей организаторские развиты недостаточно. Не всегда мотивация в достижении и одобрении соседствует с осознанием качества выполненной работы. осознание доминирования мотива выбора профессии педагога-психолога над мотивами самопознания и решения своих личных проблем, присущее 91% всего контингента оптантов- любовь к детям и желание оказать им необходимую помощь в тесном сотрудничестве с самими учащимися, учителями, родителями, друзьями и специалистами других учебных заведений, ярко выраженные у студентов, работающих в системе образования (56%).

3.

Сравнительное исследование показало, что даже некоторые студенты (7%), несмотря на последний год обучения в педагогическом университете, психологически не готовы к выбору профессии педагога-психолога, а их мотивация также различна.

Изучение профессионально-мотивационной сферы испытуемых дало возможность распределить их на пять групп:

1) с ярко выраженной профессиональной мотивацией,

2) с ярко выраженной мотивацией самопознания при наличии другйх мотиваций,

3) только с мотивацией самопознания,

4) с ярко выраженной мотивацией решения своих личных проблем при наличии и других,

5) только с мотивацией решения личных проблем.

5) 3%

4.

Данные формирующих экспериментов показали, что наиболее результативным методом является метод профессиональной пробы, выступающий эффективным средством диагностики, профилактики и коррекции профессионально-мотивационной сферы будущих педагогов-психологов, а также удовлетворения их потребностей в самопознании и решении личных проблем с последующей актуализацией профессиональной мотивации.

По результатам исходных и итоговых замеров показателей профессионально-мотивационной сферы (НИС — намерения и стремления, ПЕР -перспективы, ЛУ — личностные установки, ПЦ — профессиональные цели, ПИД -профессиональные идеалы, СКПД — склонность к профессиональной деятельности, ПИН — профессиональные интересы, ПП — профессиональные потребности, ПУ — профессиональные убеждения) получена следующая таблица.

При сравнении старшеклассников до эксперимента установлена статистически значимая взаимосвязь между показателями & laquo-намерения и стремления& raquo-, & laquo-перспективы»- и & laquo-личностные установки& raquo- в экспериментальной

ЭГ) и контрольной (КГ) группах: все старшеклассники хотят окончить школу, поступить в институт и овладевать будущей профессией. Менее значимая связь прослеживается по показателям & laquo-профессиональные убеждения& raquo- и & laquo-склонность к профдеятельности& raquo-: все старшеклассники понимают нужность профессии педагога-психолога, самопознание выступает важной характеристикой данного возраста. Связь между показателями & laquo-профессиональные интересы& raquo-, & laquo-профессиональные идеалы& raquo-, & laquo-профессиональные потребности& raquo- и & laquo-профессиональные цели& raquo- полностью отсутствовала: ориентация на профессию педагога-психолога наблюдалась только у старшеклассников ЭГ. замер измеряемые показатели

НИС ПЕР ЛУ ПЦ ПИД СКПД ПИН ПП ПУ корреляционные взаимосвязи в3 ИГ и КГ старшеклассников исходный 0,98 0,97 0,92 -0,2 0,08 0,12 0,09 0,05 0,27 итоговый 0,06 0,31 0,29 -0,06 -0,25 0,25 0,19 0,06 -0,04 корреляционные взаим& lt- 7связи в ЭГ и КГ уча 1щихся пед. к& lt- & gt-лледж, а исходный 0,22 -0,06 0,04 0 -0,21 -0,23 0,25 -0,01 -0,03 итоговый -0,03 -0,44 0,14 0,16 0,1 0,15 -0,09 -0,13 -0,14 корреляционные взаимосвязи в группах студентов 5П и 5 курсов педагогического университета исходный 0,12 0,02 0,02 -0,04 -0,07 -од 0,01 0,09 0,06 итоговый -0,09 -0,08 -0,13 0,01 -0,08 -0,13 -0,24 -0,12 -0,05

Результатом подготовительных курсов явилось разрушение статистически значимой взаимосвязи первых трёх показателей, т. е. намерения, стремления, перспективы, личностные установки старшеклассников ЭГ направлены на выбор профессии педагога-психолога, в КГ это не зафиксировано. Формирующий эксперимент по разработанной программе с применением метода профессиональной пробы оказал позитивное влияние не только на упрочение профессиональной мотивации в ЭГ, но и опосредованное влияние на КГ, в которой возникли зафиксированные профессиональные интересы, потребности и склонность к профдеятельности педагога-психолога.

Ещё большая разница исходного и итогового замеров показателей у учащихся педагогического колледжа в ЭГ и КГ также подтвердила эффективность курса. Метод профессиональной пробы способствовал не только развитию профессионально-мотивационной сферы и психологической готовности к выбору профессии педагога-психолога у учащихся ЭГ, но и возникновению в КГ склонности к профдеятельности педагога-психолога.

Апробация программы показала её действенность и эффективность в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Показателем эффективности курса & laquo-Профессиональные и личностные качества педагога-психолога" является возникновение связи между профессиональными целями студентов 5П курса (после педагогического колледжа) и студентов 5 курса, что свидетельствует о решение слушателей выбрать профессию педагога-психолога.

5.

Доказана действенность и эффективность разработанной профориентационной программы, которая предполагает актуализацию профессиональной мотивации при удовлетворении потребностей в самопознании и решения личных проблем, информирование слушателей о профессии педагога-психолога, включение их в данную профессиональную деятельность, а также активизацию психологической готовности к профессиональному выбору.

Рассматривая профессиональное самоопределение (выбор будущей профессии) как проблемную ситуацию, необходимо отметить возникновение в структуре оптанта неравновесного состояния его мотивационной сферы (согласно нашим исследованиям, с учётом концепции синергетического подхода и работ О. А. Прохорова о неравновесных состояниях). После обобщения результатов всех экспериментов, при ориентации на непрерывное психолого-педагогическое образование было выделено 10 точек бифуркации: ситуаций необходимого принятия решения.

Жирной линией показано профессионально-мотивационное развитие будущего педагога-психолога.

1-ая точка бифуркации: объявление начала курса & laquo-Ориентация на N профессию педагога-психолога" и принятие старшеклассниками решения о посещении занятий (тонкой линией обозначены те, кто не изъявил желание заниматься). профессиональная деятельность педагога-психолога

2-ая. 5-ая и 8-ая точки бифуркации наблюдаются в процессе работы со школьниками, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета (тонкой линией обозначены те, у кого присутствовала только мотивация разрешения своих личных проблем и они её удовлетворили, & laquo-отпочковавшись»- от остальных).

3-я, 6-ая и 9-ая точки бифуркации также возникают в процессе занятий со старшеклассниками, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета (тонкой линией обозначены те, кто удовлетворили свою единственную потребность самопознания и ушли с занятий).

4-ая точка бифуркации: по окончании курса для старшеклассников (тонкой линией отмечены школьники, которые всё-таки не уверены в правильности своего профессионального выбора- жирной линией обозначены старшеклассники, ориентированные на профессию педагога-психолога, которые при профессиональной подготовке возможно избегут некоторых точек бифуркации).

7-ая точка бифуркации: по окончании курса для учащихся педагогического колледжа (тонкой линией обозначены те, кто для себя решили, что профессия педагога-психолога всё-таки не для них- жирной линией отмечены, решившие продолжить свою профессиональную подготовку).

10-ая точка бифуркации: по окончании занятий со студентами педагогического университета или ВУЗа, когда необходимо принять решение о трудоустройстве или переходе на другую должность (например, выпускник вечернего отделения, работая учителем начальных классов, решает работать педагогом-психологом). Тонкой линией показаны те, кто всё-таки решили, что профессия педагога-психолога не для них. Жирной линией обозначены те, кто собираются работать педагогами-психологами.

6.

Исследование показало действенность и эффективность разработанной программы как на уровне профориентации старшеклассников и учащихся педагогического колледжа на профессию педагога-психолога, так и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом университете.

Выявляя основные тенденции и противоречия выбора профессии педагога-психолога, необходимо отметить, что ориентация на профессию психолога непедагогической сферы ярче выражена у современных старшеклассников (до 60%). Мотивами при этом выступают желание достичь социального успеха, делать карьеру, зарабатывать большие деньги, иметь скользящий график работы в престижной фирме.

Наиболее ориентированными на профессию педагога-психолога оказались студенты педагогического университета, которые уже работают в системе образования (83%), видят трудности учебно-воспитательного процесса в школе, испытывают потребность в получении знаний по психологии и желают остаться в своём учебном заведении, но в другой профессиональной позиции (в должности педагога-психолога).

Учащиеся педагогического колледжа отмечают необходимость получения высшего образования, чтобы работать педагогом-психологом. Именно на это многие из них ориентированы (74%).

Практические рекомендации Для педагогов-психологов по организации и проведению ориентации старшеклассников на профессию педагога-психолога: Одним из основных направлений работы педагога-психолога со старшеклассниками должна являться профориентация. К сожалению, результаты исследования свидетельствуют, что только около 20% психологов занимаются по этому направлению. Помня о том, что сам педагог-психолог является представителем и специалистом конкретной профессии, он должен ориентировать заинтересованных старшеклассников на выбор профессии педагога-психолога.

Для преподавателей педагогических колледжей с целью совершенствования профориентационной работы с учащимися, ориентированными на профессиональную подготовку в педагогическом университете и получение дополнительной квалификации «педагог-психолог»: => Проведение профориентационной работы должно быть поручено освобождённому психологу в штате учебного заведения. Профориентационный курс необходимо включить в учебный план. =& gt-Сотрудничество с практическими психологами школ и педагогических университетов даст возможность согласовать содержание профориентационной работы в учебно-профессиональной пространстве & laquo-школа — колледж — ВУЗ& raquo-.

Для преподавателей педагогического университета по организации и проведению более эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов: В соответствии со спецификой выбора профессии педагога-психолога подготовительные курсы на факультеты, готовящие данного специалиста, просто необходимы. Профориентационная работа в педагогическом университете должна строиться на основе сотрудничества с общеобразовательными школами и педагогическими колледжами. В учебный план профессиональной подготовки педагогов-психологов необходимо включить специальный профориентационный курс, осуществление которого более целесообразно на первых курсах.

Для всех педагогов-психологов: При организации работы со старшеклассниками, абитуриентами, учащимися педагогического колледжа и студентами педагогического университета по ориентации их на профессию педагога-психолога нельзя ограничиваться только диагностикой личности оптантов. В профориентационной работе необходимо использовать метод профессиональной пробы, психологическое консультирование, профпросвещение, психологические тренинги, деловые игры, беседы, а также экскурсии в кабинет практического психолога. При ориентации на профессию педагога-психолога сам практический психолог образования должен выступать примером. Если это в данный момент невозможно, то до профориентационной работы необходимо устранить все препятствия и противоречия как личностного, так и профессионального плана.

Основные перспективы дальнейшего исследования

При наличии квалифицированного педагога-психолога в общеобразовательной школе и проведении интересных занятий с учащимися не только у старшеклассников, но и у младших школьников и подростков можно диагностировать профессиональную ориентацию на выбор профессии педагога-психолога, а, следовательно, осуществлять целенаправленные воздействия на упрочение данной профессиональной мотивации.

Говоря о психологических особенностях выбора профессии педагога-психолога и профессиональной подготовке к ней, необходимо уделить должное внимание студентам педагогического университета, получающим второе высшее образование и ориентированным на смену профессии, выбирая в качестве будущей профессию педагога-психолога.

Дальнейшему исследованию может быть подвергнут процесс перехода психолога с производства или из фирмы в систему образования с целью осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога и обратный процесс (уход педагога-психолога в другую сферу профессиональной деятельности).

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава 1. Проблема профессионального самоопределения личности в психологии

1.1. Психологические аспекты жизненного пути и самоопределения личности.

1.2. Профессиональное самоопределение как составляющая жизненного самоопределения личности.

1.3. Психология профессиональной деятельности и особенности профессии педагога-психолога.

Глава 2. Организация и методика исследования

2.1. Организация исследования.

2.2. Методика исследования.

Глава 3. Результаты исследования

3.1. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога старшеклассниками-абитуриентами.

3.2. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога учащимися педагогического колледжа.

3.3. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога студентами педагогического университета

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Академия, 1995. 224 с.

2. Абрамова Г. С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. 386 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Адыкулов А. Ценностные ориентации и особенности профессиональной направленности учащихся VIII-X классов: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1990. — 26 с.

5. Айламазьян А. М. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности: (На материале деловых игр): Дис. канд. пс. наук. М., 1984. -211 с.

6. Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов. Саранск: МГТТИ им. М. Е. Евсевьева, 1998. — Материалы Всеросс. науч. -практ. конф. — Ч. 1. -106 с.

7. Алексеева Л. Н. Формирование гибкого содержания образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 18 с.

8. Алёшина И. Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1990. — 16 с.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

10. Анисимов О. С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. — 268 с.

11. Лнцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. Т. 13. — № 5. — 1992. — С. 12−25.

12. Архангельский Л. М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления. М., 1985.

13. Афанасьев В. Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972.

14. Бабушкина Т. И. О структуре психологической готовности старшеклассников к производительному труду. // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь: ТГУ, 1992. -С. 8−14.

15. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности: Дис. док. ПС. наук. СПб, 1997. — 398 с.

16. Белая О. П. Влияние смены профессии на направленность личности: Автореф. дис. канд. пс. наук. Ставрополь, 1996. — 20 с.

17. Береснявичене Д. Ю. Дифференцированная профессиональная ориентация учащихся общеобразовательной школы, профессионально-технического училища и техникума: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1990. -150 с.

18. Блюмкин В. А. О нравственной деятельности. М., 1977.

19. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дис. канд. пс. наук. М., 1989. — 220 с.

20. Бодров В. А. Экспериментальное изучение профессиональных способностей (структурно-динамический аспект). Тр. Ин-та психол. РАН. -1995. — 1, № 1. -С. 37−48.

21. Божович Л. И. Проблемы Формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдпггейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. — 352 с.

22. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. // Моск. психотерапевт, ж. 1993. -№ 1. -С. 63−76.

23. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1995. — 46 с.

24. Бородкин В. И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Дис. канд. пс. наук. Минск, 1989. — 174 с.

25. Бочева Л. Б. Особенности взаимосвязи социальной мотивации и мировоззрения в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1987. — 24 с.

26. Братченко С Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. пс. наук. Л., 1987. — 193 с.

27. Валитов М. С. Профориентационные игры как средство активизации психологической готовности оптантов к выбору профессии: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1989. — 25 с.

28. Валюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990. 288 с.

29. Васина Е. А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пс. наук. СПб, 1993. — 16 с.

30. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986.

31. Вишнякова Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1996. — 40 с.

32. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987. — 216 с.

33. Волков Г. Сова Минервы. М.: Молодая гвардия, 1985. — 255 с.

34. Волков Е. С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвузов: Дис. канд. пс. наук. СПб, 1983. — 167 с.

35. Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями вуза: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1986. — 17 с.

36. Воспитание этической культуры детей и подростков. М.: Всеросс. центр худ. творчества учащихся и работников начального профессионального образования, 1998. — Тезисы докл. и сообщ. Второй Всеросс. науч. -практ. конф. -174 с.

37. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и её проблемах. М.: Новая школа, 1993. — 160 с.

38. Выбор профессии: мотивы и их реализация. М.: Знание/ Этика. -№ 9. — 1986. — 64 с.

39. Гаврилова Л. В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студента педвуза: Дис. канд. пс. наук. М, 1989. — 189 с.

40. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1996. — 60 с.

41. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 43−52.

42. Гоголев В. Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя: Дис. канд. пс. наук. Л., 1985. — 130 с.

43. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. — 153 с.

44. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности учителя начальных классов: Дис. канд. пс. наук. -М., 1988.- 177 с.

45. Горностай П. П. Формирование психологической готовности старшеклассников к педагогической деятельности: Дис. канд. пс. наук. -Киев, 1988. 156 с.

46. Гребенюк О. С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 35 с.

47. Григорьева Н. Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. — 24 с.

48. Гуманитарное знание на пороге XXI века. Ижевск: УГУ, 1997. -Тезисы докл. международ науч. конф. — 336 с.

49. Гусейнов A.A. Введение в этику. М., 1985.

50. Дасгупта С. Особенности ценностных ориентаций и структуры самосознания студенческой молодёжи: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1988.- 17 с.

51. Десфонтейнес Л. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Автореф. дис. канд. пс. наук. СПб, 1995. — 18 с.

52. Дёмина И. А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1997. — 20 с.

53. Джавахшивили Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Автореф. дис. канд. пс. наук. -Тбилиси, 1988. 24 с.

54. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: АН СССР. Ин-т психол., 1988. — 216 е.: ил.

55. Доблаев Л. П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач. // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987. — С. 105−112.

56. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1979. — 30 с.

57. Домбровская И. Б. Жизненно-практическая направленность обучения гуманитарным предметам как условие развития познавательных интересов учащихся СГТГУ: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1989. — 16 с.

58. Дубровина И. В. Психологическая готовность к личностному самоопределению основное новообразование ранней юности. // Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. — С. 9−12.

59. Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. М.: ODI — INTERNATIONAL, 1998. — Сб. науч. тр. — 10 gc.

60. Елизаров С. Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентаций личности: Дис. канд. пс. наук. М., 1994. — 138 с.

61. Ефимов В. Т. Качество работы и мораль. М.: Знание/ Этика. — № 3. -1980. — 64 с.

62. Ефимов В. Т. Творческий потенциал трудовой морали. М.: Знание/ Этика. — № 12. — 1986. — 64 с.

63. Жданов Р. П. Профессиональное становление специалиста среднего звена в системе непрерывного образования: Автореф. дис. док. пед. наук. -СПб, 1994. 29 с.

64. Жмыриков А. Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Дис. канд. пс. наук. Д., 1989. — 150 с.

65. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы. // Психологический журнал. 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 16−22.

66. Зайнобидинов Ж. Влияние идентификации на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвузов: Дис. канд. пс. наук. Ташкент, 1992. — 175 с.

67. Залесский Г. Е. Психологические основы формирования убеждений: Дис. док. пс. наук. М., 1991. — 341 с.

68. Зеер Э. Ф. Инженер-педагог как субъект профессиональной деятельности. // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. — С. 6−19.

69. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

70. Зобнина Т. В. Влияние педагогических способностей на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1993. — 16 с.

71. Золотарёва Л. И. Влияние самооценки способностей на профессиональные намерения старшеклассников: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1989.- 18 с.

72. Иванова А. Н. Психологические проблемы содержания и организации труда. // Актуальные вопросы психологии личности. М., 1988. -С. 182−196.

73. Интегрированная система обработки данных: электронная таблица / графика «Open access II». — М.: Ин-т проблем информатики АН СССР, 1989.- 131 с.

74. Калинова О. В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1986.- 16 с.

75. Калмыкова Е. С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1986. — 24 с.

76. Капустина А. Н. Социально-психологическая динамика профессиональных качеств личности: Дис. канд. пс. наук. Л., 1985. — 147 с.

77. Карнаухов В. А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов: Дис. канд. пс. наук. М., 1997. — 193 с.

78. Качикеев Т. Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педвуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1990. — 16 с.

79. Киласония О. Ш. Проблема интереса в профотборе абитуриентов: Автореф. дис. канд. пс. наук. Тбилиси, 1985. — 24 с.

80. Кириллова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: Дис. канд. пс. наук. Пермь, 1997. — 150 с.

81. Клемешова И. В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1997. — 24 с.

82. Климов Е. А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп. и дораб. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

83. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995. -224 с.

84. Климов Е. А. Психологические проблемы профессиональной ориентации. М.: Знание, 1983. — 94 с.

85. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

86. Клюева Т. В. Становление профессиональной ориентировки педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1998. — 23 с.

87. Коваль Н. А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дис. док. пс. наук. Тамбов, 1997. — 48 с.

88. Колызаева Н. Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: Дис. канд. пс. наук. -Л., 1989.- 175 с.

89. Комарова Н. М. Формирование интересов, склонностей и способностей к управленческим профессиям у старшеклассников: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1997. — 24 с.

90. Кон И. С. Психология ранней юности. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989. — 255 е.: ил. — (Психол. наука — школе).

91. Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования. // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. — С. 471−483.

92. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 160 с.

93. Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 224 с.

94. Коптяев А. М. Система организационно-педагогических условий жизнедеятельности профессионального колледжа в условиях непрерывного многоуровневого образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. -30 с.

95. Кормин А. И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. — 18 с.

96. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. М.: МГУ, ЧеРо, 1997. — 256 с.

97. Костина Р. Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях: Дис. канд. пс. наук. СПб, 1994. — 168 с.

98. Котов Д. П. Профессиональный долг. М.: Знание/ Этика. ¦ № 5. -1979. — 64 с.

99. Коток В. А. О принципах разработки одной модели успешности руководителя. // Социально- психологические проблемы личности и коллектива. Вопросы психологической службы, общения и руководства. -Краснодар, 1987. С. 66−74.

100. Кошелев В. Н. Условия формирования психологической ориентации школьников на массовые профессии: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1980. — 16 с.

101. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности: Дис. канд. пс. наук. -М., 1987.- 148 с.

102. Краснова М. А., Бабушкин Г. Д. Психологические аспекты формирования профессионала в период обучения в вузе. // Теория и практика физической культуры. 1996. — № 12. — С. 65.

103. Краткий психологический словарь. / Ред. -сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. ГЛрошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. — Ростов Н Д: Феникс, 1998. — 512 с.

104. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. док. пс. наук. Киев, 1982. — 36 с.

105. Кубышкина M. JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Дис. канд. пс. наук. СПб, 1997. — 192 с.

106. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 51−59.

107. Кузьменко Б. В., Соловьёв С. С. Обработка и анализ данных военно-социологического исследования. М.: ВПА, 1991. — 52 с.

108. Кукин А. Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: Автореф. дис. канд. философ, наук. Омск, 1996. — 32 с.

109. Курбацкая Т. Б. Мотивационная структура профессиональных намерений в процессе адаптации и профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пс. наук. Казань, 1997. — 18 с.

110. Куркчян Л. Н. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ереван, 1990. — 22 с.

111. Лаврова Л. Г. Психологические основы деятельности родителей по воспитанию профессиональной направленности детей: Автореф. дис. канд. пс. наук. Тверь, 1995. — 24 с.

112. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — С. 212.

113. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. 575 с.

114. Леонтьев А. Н. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 183−185.

115. Лисовский В. Т. Что значит быть современным. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1980. — 207 с.

116. Литвинова Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1992.- 18 с.

117. Логвиненко А. Д. Измерения в психологии: математические основы. М.: МГУ, 1993. — 480 с.

118. Ломов Б. Ф. Проблема личности в советской психологической науке. В кн.: Проблемы психологии личности (советско-финский симпозиум). -М., 1982. -С.5.

119. Лушникова E.E. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Автореф. дис. канд. пс. наук. Калининград, 1995. — 16 с.

120. Лысенко О. П. Социально-психологические особенности становления профессиональной направленности старшеклассников: Дис. канд. пс. наук. Киев, 1991. — 160 с.

121. Лысенко Ю. Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Автореф. дис. док. пс. наук. СПб, 1992. — 52 с.

122. Майхуб О Интересы личности в условиях профессионального выбора и профессионализации: Дис. канд. пс. наук. Минск, 1995. — 167 с.

123. Максимов В. Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис.. канд. пс. наук. М., 1994. 36 с.

124. Манхоева А. Д. Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально- педагогической направленности студента педвуза: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1995. — 16 с.

125. Маралова Т. П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе: Дис. канд. пс. наук. М., 1984. — 170 с.

126. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 308 с.

127. Марксистская этика. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1980. — 352 с.

128. Марцинковская Г. Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. — 320 с.

129. Массанов A.B. Формирование психологической готовности старших подростков к профессиональному самоопределению: Дис. канд. пс. наук. -Киев, 1988.- 198 с.

130. Методы, приёмы и технологии в педагогике ненасилия. СПб.: Образование — Культура, 1999. — Сб. науч. статей и материалов XX Всеросс. науч. -практ. конф. по проблемам педагогики ненасилия. — 332 с.

131. Мешков Н. И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. док. пс. наук. СПб, 1993. — 352 с.

132. Микшис А. -К.А. Формирование социально-профессиональной ориентации учащихся средних специальных учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1987. — 143 с.

133. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру.- Пятигорск: ПГЛУ, 1998. Тезисы докл. Второго Международ, конгресса. 4 194 с.

134. Молодые голоса. М.: МГОПУ, 1998. — Сб. науч. -исслед. работ аспирантов и соискателей МГОПУ. — 231 с.

135. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренинговых групп): Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1994. — 20 с.

136. Молоткова Е. А. Жизненные планы личности при смене профессии: Дис. канд. пс. наук. Ростов н/Д, 1997. — 149 с.

137. Муст А. К. Формирование направленности личности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пс. наук. Тарту, 1983. — 20 с.

138. Науменко Е. А. Психологическая структура и формирование профессионально-педагогической направленности личности: Дис. канд. пс. наук. -М., 1987. 155 с.

139. Немов P.C. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. -301 е.: ил.

140. Ненасилие как условие развития творческой личности. Елец: ЕГПИ, 1997. — Тезисы докл. межвуз. науч. конф. — Ч. 1. — 226 с.

141. Низовских H.A. Психосемантический анализ жизненных ориентаций личности: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1995. — 16 с.

142. Никифорова О. В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: Дис. канд. пс. наук. Томск, 1997. — 179 с.

143. Норма Р.К. М. Проблема формирования личности и мировоззренияв советской психологии: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1985. — 20 с. vТ

144. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальное^ педагогов и психологов: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1992. — 20 с.

145. Овчарова P.B. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. — 256 с. — (Психол. наука — школе).

146. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. / Под ред. док. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. 14-е изд., стереотип. — М.: Русский язык, 1983. -816 с.

147. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

148. Ощуркова H.A. Динамика социально-психологической адаптации: Дис. канд. пс. наук. М., 1995. — 178 с.

149. Павлов И. П. Полн. собр. соч. М., 1951. — Т. 5. — С. 26.

150. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

151. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

152. Петровский A.B., Петровский В. А. Л. С. Выготский и проблема личности в современной психологии. Вестник Московского университета, Сер. 14, Психология, 1982. — С. 17.

153. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии. 1987. — № 4. — С. 30−44.

154. Петровский A.B., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. В 2-х т. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 416 с.

155. Пикалов И. Х. Зависимость связи между направленностью личности, общительностью и межличностными отношениями старшего школьника от индивидуальной организации деятельности: Дис. канд. пс. наук. -Л., 1984. 150 с.

156. Плаксий С. Мера труда мера потребления. — М.: Знание/ Молодёжная. — № 10. — 1984. — 64 с.

157. Платонов К. К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. — С. 190.

158. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 255 с.

159. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Дис. канд. пс. наук. -Ставрополь, 1997. 190 с.

160. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности (основные психологические концепции профессионализации). -Курск: КГПИ, 1991.- 132 с.

161. Подготовка специалиста начального образования XXI века. -Иркутск: ИГПУ, 1998. Материалы международ, науч. -практ. конф. — 388 с.

162. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М., 1990. — 142 с.

163. Полонников A.A. Формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогической ситуации: Автореф. дис. канд. пс. наук. Минск, 1994. — 21 с.

164. Поляруж В. М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1989. — 18 с.

165. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пс. наук. -М., 1995.- 16 с.

166. Практическая психология образования. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. — 528 с.

167. Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы основа фундаментальной подготовкиспециалиста. Рязань: РГПУ им. С. А. Есенина, 1999. — Тезисы докл. межвуз. науч. -метод. Конф. & laquo-Шестых Рязан. пед. чтений& raquo-. — 196 с.

168. Прихожан А. М. Притязания и зрелость личности. // Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. — С. 67−90.

169. Проблемы мониторинга качества образования. Казань: КГУ, 1999. — Тезисы VII Всеросс. науч. -практ. конф. — 168 с.

170. Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1997. — Тезисы докл. международ, науч. -практ. конф. — 244 с.

171. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — 152 е., ил., табл.

172. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении. // Вопросы психологии. 1987. — № 4. — С. 92−99.

173. Пряжников Н. С. Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы: Дис. канд. пс. наук. М., 1989. — 197 с.

174. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996. — 256 с.

175. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. // Вопросы психологии. 1996. — № 1. -С. 62−72,157.

176. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации. // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Матер, науч. -практ. конф. Новосибирск, 1988. -С. 42−52.

177. Психологическая наука и общественная практика. Тез. докл. 4 Всес. шк. -семин. мол. психологов. М., 1987. — 281 е.: ил.

178. Психологическая служба школы: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Н. И. Гуткина и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая Академия, 1995. — 222 с.

179. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. -Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 144 с. — (Рук-во практического психолога).

180. Психологические тесты для всех. Киев: ТОО Таир, 1996. — 222 с.

181. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 е.: ил.

182. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.

183. Под ред. Г. С. Никифорова. СПб: ЛГУ, 1991. — 152 с.

184. Психология и практика. Ярославль: ЯрГУ, МАПН, Российское Психологическое Общество, 1998. — Ежегодник Российского Психологического Общества. Докл. участников Второго Съезда РПО. — Т. 4, Вып. 5. — 450 с.

185. Психология и практика. Ярославль: ЯрГУ, МАПН, Российское Психологическое Общество, 1998. — Тезисы докл. Второго Съезда Российского Психологического Общества. — Т. 4, Вып. 2. — 386 с.

186. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. (Пособие для специалистов, работающих с персоналом). / Под ред. А. А. Деркача. М.: Красная площадь, 1996. — 400 е.: ил.

187. Развивающаяся психология основа гуманизации образования.- M.: Российское Психологическое Общество, 1998. Материалы Первой Всеросс. науч. -метод. конф. психологов. — Ч. 2. — 138 с.

188. Ратанова Т. А., Золотарёва Л. И., Шляхта Н. Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. М.: МГОПУ, 1997. — 219 с.

189. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обученйя: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1986. — 40 с.

190. Рогов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. — 45 с.

191. Розин М. В. Построение сценария жизни как механизм личностного развития юношества: Дис. канд. пс. наук. М., 1994. — 130 с.

192. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1992. — 32 с.

193. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Дис. док. пс. наук. М., 1992. — 611 с.

194. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Высшая школа, 1984. 176 с.

195. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

196. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — С. 385.

197. Рыжов В. В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. канд. пс. наук. -М., 1980.- 164 с.

198. Ряшина В. В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций ' в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1996. — 20 с.

199. Савочкина Т. С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Дис. канд. пс. наук. М., 1991. -202 с.

200. Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Рязань: Pi 11 У, 1998. — Тезисы докл. Пятых рязан. пед. чтений. — Ч. 1. — 180 с.

201. Самоукина Н. В. Проблема активности личности в профессиональном самоопределении. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1989. — С. 141−151.

202. Сафин В. Ф. Психология самоопределения. Свердловск, 1986. 142 с.

203. Свобода выбора в условиях реализации идей педагогики ненасилия. СПб.: VERBA MAGISTRI, 1998. — Материалы XVII Всеросс. науч. -практ. конф. По педагогике ненасилия. — 348 с.

204. Седлаж М. Гражданская направленность личности: Автореф. дис. канд. социолог, наук. М., 1992. — 19 с.

205. Сеидов С.И. О. Направленность личности как предпосылка творческой активности в группе: Дис. канд. пс. наук. Д., 1989. — 141 с.

206. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьного практического психолога: Автореф. дис. канд. пс. наук. Иркутск, 1996. — 26 с.

207. Скакун В. З. Решение технических задач в усложнённых условиях как фактор формирования готовности старшеклассников к труду: Автореф. дис. канд. пс. наук. Киев, 1988. — 23 с.

208. Скрипченко Т. В. Межличностные отношения в группе как фактор формирования профессиональной направленности учащихся ПТУ: Автореф. дис. канд. пс. наук. Киев, 1991. — 24 с.

209. Смирнов Г. Л. Советский человек (формирование социалистического типа личности). М: Политиздат, 1980.

210. Смятских А. Л. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 17 с.

211. Снегирёва Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 27−35.

212. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.

213. Соловьёва В. А. Психологические условия актуализации мотивов в деятельности: Дис. канд. пс. наук. М., 1997. — 116 с.

214. Соломко И. С. Психологические особенности взаимосвязи профессионально-педагогической направленности и самостоятельной работы студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1992. — 16 с.

215. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. док. пс. наук. М., 1992. -30 с.

216. Социальная психология XXI век. — Ярославль: МАПН, 1999. -Докл. участников симпозиума. — Т. 2. — 484 с.

217. Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. / Под ред. Э. Ф. Зеер. Свердловск: Свердл. инж. пед. институт, 1988. -118 е.: ил.

218. Столетов В. Н. Становление личности- М.: Мысль, 1987. — 336 с.

219. Струмилин С. Г. Избранные произведения. Т. 3. — 1965. — С. 12.

220. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 166 с.

221. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции». Рязань: РГПУ им. С. А. Есенина, 1999. — Материалы Росс. Науч. -практ. конф. — 128 с.

222. Ткачёва Н. Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Дис. канд. пс. наук. М., 1983. -183 с.

223. Токар В. М. Организация социально-психологической помощи студентам среднего профессионального учебного заведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 16 с.

224. Толстых A.B. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Знание / Этика. — № 4. — 1988. — 64 с.

225. Толстых H.H. Жизненные планы старшеклассников. // Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. — С. 25−56.

226. Уразаева Г. И. Манипулятивность психолога как норма профессиональной деятельности. // В. М. Бехтерев и современная психология: Тез. международ, науч. -практич. конф., Казань, 11−15 сент., 1995. С. 53−54.

227. Фан Ван Ньян. Роль ценностных ориентаций в регуляции процесса профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1992. — 20 с.

228. Фастовец И. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1991. -20 с.

229. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Дис. канд. пс. наук. -М., 1982.- 195 с.

230. Фёдоров А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1996. — 17 с.

231. Фёдоров В. Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Дис. канд. пс. наук. Киев, 1982.- 111 с.

232. Филимонова Т. Г. Формирование психологической готовности к труду у старшеклассников в условиях межшкольного учебно-производственного комбината: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1988. -19 с.

233. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

234. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

235. Фрумкин М Л. О психологическом анализе профессиональной деятельности учителя. // Психологический журнал. М., 1986. — 22 е.: ил.

236. Хвостов К. А. Влияние активности старших школьников в познавательной, трудовой и общественной деятельности на устойчивость профессиональных интересов: Дис. канд. пс. наук. М., 1987. — 183 с.

237. Чарквиани Д. А. Мотивационные и структурные характеристики социальных установок: Автореф. дис. док. пс. наук. Тбилиси, 1989. — 49 с.

238. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. — 320 е.: ил.

239. Шакурова З. А., Казанцева Э. Р. Основы математической статистики для психологов. / Под ред. Ю. С. Багимова. Челябинск: ЧГТУ, 1993. -40 с.

240. Шарков Ф. И. Формирование профессиональных интересов учащихся средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1985. — 20 с. д

241. Шаукенова З. К. Направленность личности руководителя: диагностика и коррекция: Автореф. дис. канд. пс. наук. СПб, 1995. — 16 с.

242. Шестакович Л. Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1980. — 31 с.

243. Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности. В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. — С. 16.

244. Шубкин В. Н. Социологические опыты. М., 1970. — С. 22.

245. Щеглова Т. М. Типы лидеров и их влияние на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Дис. канд. пс. наук. -М., 1985. 168 с.

246. Щепкина Е. В. Мотивация студентов на получение высшего образования: Дис. канд. соц. наук, М., 1996. — 143 с.

247. Щербак Ф. Н. Профессионально-нравственная культура труда. М.: Знание/ Этика. — № 2. — 1985. — 64 с.

248. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ACT, 1997. — 300 с.

249. Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. К

Заполнить форму текущей работой