Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки

і методики виховання

початкового навчання

Дипломна робота

Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Виконавець:

студентка групи ПН-54

Чала Катерина Юріївна

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук,

професор

Вихрущ Віра Олександрівна

Тернопіль-2009

Зміст

  • Вступ
    • Розділ 1. наукові основи контрольно-оцінної діяльності в школі
    • 1.1 Контрольно-оцінна діяльність як наукова проблема. Проблеми оцінювання якості освіти
    • 1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі
    • 1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі
    • Розділ 2. Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
    • 2.1 Стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень
    • 2.2 Пошук шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
    • 2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцiнної дiяльностi у навчальному процесi початковоїх школи
    • 2.4 Авторські пропозиції та їх результативність
    • Висновки
    • Список використаних джерел
    • Додатки
    • Додаток А
    • Додаток Б
    • Додаток В
    • Додаток Г

Вступ

Сучасна ситуація в суспільстві, а також досвід управління школою підтверджують, що головний шлях розвитку системи освіти — забезпечення конкурентоспроможності кожного навчального закладу та його випускників. Основою конкурентоспроможності є якість освіти.

Проблема якості освіти передусім повинна розглядатися з позиції загальнолюдської та соціальної цінності освіти, пов’язуватися з тим, чому ми вчимо і як ми вчимо (з результативними цілями та цілями шкільної освітньої системи в цілому).

Цілком слушне твердження Ю. А. Конаржевського щодо того, що в загальноосвітній школі «спостерігається перехід від вертикального ієрархічного, загального контролю до контролю «горизонтального» На його думку, «горизонтальність» зумовлюється участю самих виконавців у внутрішкільному контролі. Вчений пояснював, що в поняття «контроль» має вкладатися нове розуміння. Педагогічний контроль — це не просто акт механічної перевірки відповідності нормі, стандарту, а вмотивованість людини працювати якісно, осмислювати мету та завдання діяльності, що приводить до її цілеспрямованості.

Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.

«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів — це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», — пише Василь Олександрович. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.

І педагоги, і психологи одностайні в тому, що до оцінювання навчальних досягнень учнів потрібний такий же творчий підхід, як і до навчання.

Основою для оцінювання слугують результати контролю та перевірки. Тому, крім перевірки, контроль результатів навчання повинен передбачати оцінювання (як процес).

Більшість учнів потребує постійного контролю та оцінювання своєї роботи на кожному уроці. Важливе значення має визначене дозування навчального матеріалу, контроль його засвоєння. В іншому разі одні будуть працювати систематично; другі - напередодні контрольної роботи, атестації, заліку, іспиту; треті - мабуть, що нічого не будуть робити, оскільки за короткий термін не зможуть засвоїти той обсяг навчального матеріалу, який їм пропонують. Отже, можемо простежувати певну залежність між обсягом навчального матеріалу й ефективністю оцінювання навчальних досягнень учнів.

Крім того, оцінка — не просто показник знань, вона стимул до діяльності вищого рівня. Виставлені оцінки обов’язково повинні супроводжуватися оціночними судженнями, що буде запорукою психологічного комфорту в стосунках між учителем та учнями. Критерії, якими повинен керуватися вчитель, оцінюючи знання учнів: повнота і глибина знань; їх усвідомленість і міцність, уміння аналізувати й узагальнювати вивчений матеріал. Головне ж уміння застосовувати знання у пізнавальній і практичній діяльності.

Планування контролю ґрунтується на таких основних принципах: чітке розуміння мети і завдань школи; науковість, комплексність, логічна послідовність; рівномірність у розподілі завдань для виконавців; отримання інформації про виконання; достатність для обґрунтованого прийняття управлінського рішення. Дотримання їх є важливою умовою поступового розвитку школи, вдосконалення управлінської майстерності адміністрації.

Проблема готовності вчителя до професійної педагогічної діяльності неодноразово ставала предметом психолого-педагогічних досліджень. Теоретико-методологічні основи та особливості процесу формування професійної готовності вчителя до реалізації окремих видів педагогічної діяльності розглядалися у дослідженнях О.А. Абдуліної, О. М. Алексюка, Г. А. Балла, Н.В. Кузьміної, А.Ф. Ліненко, О.В. Хрущ-Ріпської. М.І. Дяченка, Л. А. Кандибовича, Н. Д. Левгтова, В. А. Моляко, О. В. Безпалько, В. В. Борисова, В. Й. Бочелюка, В.І. Завіни, Д. С. Мазохи, В. М. Чайки, В.І. Щербини та ін. Однак проблема готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів ніде не знайшла достатньої розробки в теорії і практиці педагогічної науки.

Зважаючи на особливу актуальність проблеми оцінювання на сучасному етапі модернізації системи освіти всіх рівнів, постає завдання теоретико-експериментального вивчення сучасного стану підготовки майбутнього вчителя до реалізації цього компоненту педагогічної взаємодії. Виникла потреба розробки спеціальної методики експериментальної діагностики готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.

Робота написана на основі аналізу наявних літературних джерел. Аналіз літератури було проведено для виявлення основних форм і методів позакласної і позашкільної роботи.

Актуальність дослідження обумовлена аналізом роботи освітніх установ з оцінювання якості освіти. Педагогічні колективи багатьох шкіл почали вивчати результати діяльності школи в цілому та окремих учасників педагогічного процесу. Водночас у роботі з оцінювання якості освіти в структурі управління є ціла низка проблем, зокрема затвердження і спрощення поняття якості шкільної освіти, зведення його оцінювання до простих чисел та оперування ними, що уповільнює розвиток цього напряму педагогічної діяльності.

Тема дипломної роботи — вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.

Об'єкт дослідження — контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.

Предмет дослідження — система форм контрольно-оцінної діяльності для молодших класів у початковій школі.

Мета дослідження — визначити, науково обґрунтувати та апробувати систему форм контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.

Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно впливає на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.

Завдання дослідження:

вивчити контрольно-оцінну діяльність як наукову проблему;

визначити особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку;

дослідити технологію діагностики результатів навчання молодших школярів;

проаналізувати систему оцінювання результатів навчання в початковій школі;

охарактеризувати стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень

ознайомитись з пошуками шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;

розглянути авторські пропозиції та їх результативність.

Методи дослідження — порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної та методичної літератури; спостереження; анкетування; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження — нова методологія якісної освіти й нові моделі сучасних шкіл ґрунтуються на взаємодії традицій та інновацій. Однак саме інноваційні процеси повинні стати провідними у формуванні шкільних, зокрема районних, міських освітніх систем у цілому і в управлінні їх розвитком. Саме це є головною умовою перебудови школи як соціально-педагогічного інституту держави.

Практичне значення дослідження — використання в практиці роботи вчителя початкових класів під час здійснення ним контрольно-оцінної діяльності в процесі підготовки до уроків з метою підвищення ефективності навчального процесу в початковій школі.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел і додатків.

Розділ 1. наукові основи контрольно-оцінної діяльності в школі

1.1 Контрольно-оцінна діяльність як наукова проблема. Проблеми оцінювання якості освіти

Під поняттям «контроль» розуміють виявлення, вимір і оцінку результатів навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Процедуру виявлення і виміру називають перевіркою. Перевірка є складним компонентом контролю. Основною функцією контролю є забезпечення зворотного зв’язку між учителем і учнем, одержання учителем об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків і прогалин у знаннях. Метою перевірки в сучасній школі є визначення рівня і якості навчальних досягнень учнів, а не ступеня його невдач.

Контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. Основою для оцінки навчальних досягнень учня є підсумки контролю. Функції оцінки не обмежуються тільки констатацією рівня досягнень. Оцінка є засобом стимулювання учіння. Під впливом об'єктивного оцінювання в учнів формується адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів.

Проблема перевірки, обліку й оцінювання знань потребує формулювання вимог до їх ефективної організації. Аналіз педагогічної літератури свідчить про певну узгодженість педагогів щодо цього. Майже всі дослідники визначають як вимоги (принципи) здійснення контролю його індивідуальний характер, систематичність, об'єктивність, єдність учителів під час перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок, гласність (наочність), диференційований підхід, а також всебічність перевірки. Окремі дослідники визначають як вимогу «тематичну спрямованість контролю» (М. Фіцула), «дотримання етичних норм учителем» (В. Лозова, Г. Троцко), «різноманіття форм проведення контролю» (М. Сорокін, В. Лозова, Г. Троцко), «вимогливість учителя», «умотивованість оцінки» (М. Ярмаченко) [6].

Систему вимог до здійснення контролю найповніше розкрито у працях В. Лозової. Так, у підручнику «Теоретичні основи навчання і виховання» зазначається, що основними вимогами до контролю є:

1. Об'єктивність оцінювання, що передбачає справедливу оцінку досягнень кожного учня на певному етапі засвоєння знань, неупереджене ставлення вчителя до учнів, додержання критеріїв оцінювання навчальних досягнень з конкретного предмета.

2. Індивідуальний характер оцінювання, що потребує врахування рівня знань кожного учня, його досягнення й труднощі в роботі й дозволяє виявляти фактичний стан знань, умінь учня, а також характер індивідуальної допомоги, що повинна йому надаватися.

3. Гласність контролю, що передбачає мотивування оцінки, а саме: повідомлення результатів оцінювання, пояснення виставлених балів, звернення уваги на сильні і слабкі сторони в роботі учнів.

4. Всебічність оцінювання: охоплення всіх розділів, видів і характеру знань, умінь і навичок.

5. Диференційованість оцінювання, що передбачає врахування як специфіки програмового матеріалу предмета, так й індивідуальних особливостей школярів (стан здоров’я, нервової системи, темперамент, особливості пам’яті тощо).

6. Різноманітність форм і методів контролю, створення умов для реалізації функції контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення та результатів

7. Етичність контролю, що передбачає гуманне ставлення до школярів, повагу до них, віру в їхні можливості, педагогічний такт.

8. Підготовка школярів до здійснення контролю і самоконтролю знань: навчання їх навичок роботи з підручниками, посібниками, ведення записів, читання книг, слухання, відтворювання, визначення головного тощо.

Своєрідним є на сьогодні визнання функції контролю. Так, Є. Перовський виділив дві специфічні функції перевірки знань:

а) контролюючу — виявлення стану знань учнів, передбачених навчальними програмами, і тих, що вимагаються на момент уроку для орієнтації учням у результатах їхньої навчальної праці;

б) виховну, що передбачає виховання почуття відповідальності за свою навчальну роботу, звички добросовісно виконувати навчальні завдання.

А також загальні:

розвиваючу, що передбачає розвиток пам’яті і мислення учнів;

стимулюючу, що спонукає учнів до навчання, самовдосконалення;

функцію допомоги, завдяки якій учень може краще пізнати самого себе, а вчитель — учня, його індивідуальні особливості.

М. Фіцула, М. Ярмаченко визначають і характеризують функції: освітню (навчальну), виховну, розвиваючу (порівняно з Є. Перовським мається на увазі розвиток не тільки пам’яті і логічного мислення, а й умінь аналізу і синтезу, порівняння й узагальнення, абстрагування, мовлення, уяви, уваги); діагностичну (виявлення успіхів і недоліків у знаннях, встановлення причин і шляхів їх усунення, визначення заходів, спрямованих на поліпшення успішності); стимулюючу (розвиток спонукальних мотивів до навчання); оцінювальну; управлінську (на основі виявлення стану успішності коригування діяльності вчителя).

Аналіз практики загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителі переважно застосовують оцінювання:

а) попереднє - встановлення, діагностика навчальних досягнень учнів на певний момент їхньої пізнавальної діяльності, що дозволяє дидактично цілеспрямовано враховувати індивідуальні особливості школярів для подальшої роботи з ними;

б) поточне — виявлення технології, особливостей і труднощів здійснення процесу опанування нових знань, умінь і навичок:

в) тематичне — виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні певного розділу, теми з навчальної дисципліни;

г) підсумкове — виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні знань, вмінь, навичок за результатами поточного і тематичного оцінювання, а за рік — на основі семестрових балів [10].

Одним з важливих питань контролю є визначення форм і методів його реалізації. Педагогічна література широко презентує індивідуальні, фронтальні і групові форми, а також письмові, усні й практичні методи контролю.

Характеризуючи форми і методи контролю, вчені-педагоги зупиняються на найбільш ефективних і важливих. Так, М. Фіцула вважає основними методами контролю заліки та іспити. Ч. Куписевич звертає увагу на усний контроль, письмову перевірку в кінці уроку знань і вмінь, на дидактичний тест і практичні завдання. І. Підласий детально характеризує тести (визначення, вимоги, класифікація тестів, правила, яких слід дотримуватися під час застосування тестів, специфіка використання тестів на різних етапах діагностуючого процесу, приклади тестів з навчальних предметів, зокрема фізики, хімії, української мови тощо).

У підручнику «Педагогіка» за редакцією М. Ярмаченка, на мій погляд, більш повно представлено критерії оцінювання знань:

а) характер засвоєння матеріалу (обсяг, повнота, правильність, точність знань, рівень їх осмислення, міцність засвоєння, системність, дієвість);

б) особливості виконання роботи (темп, старанність, вправність, бездоганне зовнішнє оформлення);

в) якість відповіді учня (обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступінь самостійності в судженнях, культура мови).

Згідно з розробленими Інститутом педагогіки АПН України критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти оцінюється не просто сума знань, умінь і навичок, а сформована компетентність, тобто загальна здатність, «що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню». Отже, при визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

відповідь учня (цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість, правильність);

якість знань (осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

сформованість загальнонавчальних і предметних умінь і навичок;

рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формувати гіпотези, розв’язувати проблеми):

самостійність оціночних суджень [10].

Те, що ефективність навчально-виховного процесу залежить від здійснення контролю (його кількості, якості, своєчасності, глибини, повноти і об'єктивності), в сучасній науковій педагогічній літературі доведено. Адже саме контроль як спосіб зворотного зв’язку в управлінській діяльності дозволяє отримувати інформацію про стан навчально-виховного процесу, його результативність. Тому система внутрішкільного контролю в ЗОШ може бути розглянута як підсистема загальної цілісної системи управління школою і як самостійна відносно цілісна система, що дозволяє виділити її власні підструктурні компоненти.

Завдання, що постають перед внутрішкільною системою контролю, гармонійно пов’язані з основними напрямами діяльності навчального закладу і вимагають перевірки таких питань:

виконання всеобучу;

виконання державних навчальних планів і програм;

стан викладання окремих дисциплін;

якість знань І умінь учнів згідно з навчальними програмами;

методична робота;

позакласна виховна робота з учнями,

шляхи реалізації особистісно-орієнтованого підходу до учнів у системі навчання і виховання;

запровадження інноваційних технологій;

застосування нетрадиційних форм і методів навчання і виховання в роботі викладачів і вихователів;

реальний стан комп’ютеризації навчального процесу;

реалізація принципів гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу;

рівень якості роботи з відродження національної культури засобами навчально-виховного процесу і т. ін.

Цю структуру можна доповнювати відповідно до напрямів діяльності освітнього закладу.

Оскільки ефективність навчально-виховного процесу визначається рівнем успішності й якості знань та умінь учнів, то контроль має здійснюватися за допомогою проведення перевірок результатів навчання та уміння педагогів контролювати власну діяльність.

При створенні системи внутрішкільного контролю (в окремо взятому навчальному закладі) необхідно брати за основу принципи, які б об'єднували, а не роз'єднували адміністрацію і педагогічний колектив. Відомими педагогічними принципами здійснення «функцій контролю» є: об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Принципи породжують відповідні вимоги, які надалі мають втілюватися в певні форми і технології контролю.

При розв’язанні завдань контролю необхідно враховувати ті, що сприяють вдосконаленню навчально-виховного процесу. Серед них:

вивчення рівня засвоєння учнями знань, умінь і навичок (правильність, обсяг, глибина, дієвість);

отримання інформації про характер пізнавальної діяльності школярів;

встановлення рівня самостійності й активності в навчальному процесі;

виявлення причин утруднень і помилок у засвоєнні матеріалу;

визначення ефективності організації навчального процесу — уроку (методи, форми, засоби) [13].

За умови системного підходу керівника школи до управління навчально-виховним процесом внутрішкільний контроль виконує освітню, діагностичну, виховну, розвиваючу, стимулюючу, оціночну функції.

Якщо контроль запроваджено вміло і з урахуванням усіх притаманних йому функцій, то взаємодія керуючих і керованих значно розширюється і поглиблюється. І завдяки цьому процес управління освітнім закладом стає демократичним. Такий внутрішкільний контроль необхідно спланувати.

Враховуючи методологічний характер управлінських (технологічних) функцій, їх взаємодію та взаємореалізацію, можна говорити про об'єктивну необхідність розробки планів системи внутрішкільного контролю.

На практиці багато керівників шкіл використовують графік-план внутрішкільного контролю на рік, який може складатися з граф: зміст контролю (по вертикалі) та календарний термін виконання (по горизонталі).

На мою думку, кращих результатів контролю з метою отримання інформації, проведення діагностики і прогнозування подальших «успіхів» у роботі можливо досягти тільки завдяки участі самих виконавців — керівників методичних об'єднань, членів методичної ради, творчих груп учителів, які мають дотримуватися певних вимог:

1. Цілеспрямованість, оперативність.

2. Принциповість, об'єктивність, компетентність в оцінці діяльності учасників процесу навчання і виховання.

3. Диференційованість та індивідуальний підхід до педагогів при проведенні контролю.

4. Наукова обґрунтованість, точність, повнота і конкретність висновків, рекомендацій і пропозицій.

5. Дійсність, вимогливість і ефективність (перевіряється реальний стан навчально-виховного процесу, його вплив на розвиток особистості й підвищення якості знань учня відповідно до його пізнавальних можливостей).

6. Гласність (результати перевірок бажано відображати як письмово, так і у формі словесних зауважень).

7. Виховна і мотиваційна значущість проведеного контролю (для учнів і вчителів).

Такий підхід дозволить створити систему внутрішкільного контролю, що забезпечить здоровий морально-психологічний клімат у колективі, сприятиме успішному функціонуванню освітнього закладу.

Члени педколективу можуть брати участь у всіх основних видах контролю:

попередньому: застосовується для ознайомлення з методикою викладання вчителя, стилем його діяльності, окремими ділянками його роботи (можливо за власною пропозицією викладача);

класно-узагальнюючому (взагалі не може здійснюватися без участі класного керівника, інших учителів, що навчають учнів конкретного класу, обов’язково підключаються керівник методичного об'єднання, фахівці високого рівня);

паралельному, коли здійснюється відвідування однойменних уроків різних вчителів — важливою є думка щодо визначення якості й ефективності роботи колег, учнів, батьків, але не можна допускати протиставлення, щоб не порушити морально-психологічну рівновагу в колективі і не перевести вивчення питання в оцінювання роботи;

персональному (бажане застосовувати під час проведення атестації вчителя за його безпосередньої участі, під час вивчення рівня викладання, системи роботи з наступним узагальненням досвіду тощо);

тематичному, що передбачає проведення системи контролю за певною тематикою (розвиток творчих здібностей учнів на уроці, форми організації самостійної роботи учнів на уроці, володіння комп’ютерною технікою, методи активізації пізнавальної діяльності учнів тощо);

оперативно-якісному, який є завершальним або заключним на певний період [13].

У сучасних школах застосовуються такі форми контролю: добровільний взаємний контроль, самоконтроль, громадський огляд знань (при активній участі учнів), творчий звіт «портрет педагога», який дозволяє не лише представити професійні можливості вчителя, але й розкрити Індивідуальні риси особистості, творче мислення і потребу формувати творчу особистість учня.

Звичайно, від якісної роботи педагогічного колективу залежать стан навчально-виховного процесу рівень знань, умінь і навичок учнів (основний показник ефективності роботи освітнього закладу).

Підвищення якості здійснюваного внутрішкільного контролю за станом навчально-виховної роботи є одним із ефективних шляхів вдосконалення системи управління освітнім закладом На думку І. Гуревича, «контроль є не тільки стимулом творчого і професійного зростання вчителя, але й мотивує його діяльність».

Оцінювання навчальних досягнень учнів є одним із необхідних компонентів навчального процесу, оскільки дає можливість одержати якісну характеристику засвоєння навчального матеріалу. Вчитель має змогу оцінити позитивні та негативні аспекти своєї роботи і по можливості вносити зміни в методи роботи, шукаючи тим самим той індивідуальний стиль, який і творить справжнього педагога. Та й учень не стоїть осторонь процесу оцінювання, виробляючи своє ставлення до оцінювальних знань, адже думка друзів, товаришів, батьків про його шкільні успіхи йому не байдужа.

Слід звернути увагу на труднощі, які виникають під час оцінювання, а саме:

* невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що відповідає іншій оцінці результатів оцінювання. Це, зокрема, стосується як надмірної вчительської вимогливості, так і певного лібералізму, що обмежують діапазон критеріїв оцінювання.

Особливі труднощі виникають у тому випадку, коли проходить оцінюють нестандартні відповіді або результати роботи:

* певна невпевненість, упередженість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання;

* іноді молоді вчителі грішать «рефлексом солідарності», тобто за будь-яких умов допомагають учневі, щедро ставлять високі бали, шукаючи виправдання у тому, що необхідно заохочувати вияви учнівської активності. Для таких учителів оцінка — це передусім засіб налагодження добрих стосунків з учнями. Засторогою такому оцінюванню є те, що поблажливість розбещує дітей, а тому вони нерідко зневажливо починають ставитися до такого «доброго» вчителя;

* учитель орієнтується не на реальний результат навчання конкретних учнів, а на порівняння з визнаними ним еталонами. Таке оцінювання відбувається за умови, коли вчитель вибирає одного з учнів за «взірець» і починає ставити його всім за приклад. Таке оцінювання має негативні психологічні наслідки, бо вчитель не звертає уваги на ту обставину, якою ціною здобуті ці знання. Адже це зумовлює до неправильних дитячих дій. Можливо, що взірцевий учень майже не вчить уроків вдома, а маючи добру пам’ять, проглянувши матеріал на перерві, успішно може його відтворити. Прагнучи робити так само, діти ще більше погіршують якість власних знань. Можливий випадок, що еталоном стає сам учитель, а це призводить до завищених вимог до учнів;

* відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато більше опитувати і виставляти оцінок тим учням, прізвища яких записані в журналі вверху, тобто починаються з перших літер алфавіту. Це, вочевидь, створює певні незручності для тих дітей, хоча їхні семестрові оцінки можуть бути об'єктивнішими, ніж інших учнів, яких опитували набагато менше. Ще вчителі можуть опитувати дітей не за журналом, а поточно. Тоді, здебільшого, більше опитуваними будуть ті учні, які сидять на перших партах. Діти з останніх не потрапляють в зону уваги вчителя, навіть якщо і прагнуть відповідати;

* учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рівні з усіма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дітей, які регулярно присутні на уроках. Але можливо, що в класі є дитина, яка часто хворіє, з огляду на це змушена самостійно працювати з підручником, виконувати всі завдання, щоб не відставати у навчанні від однокласників. Незважаючи на це. в перший же день відвідування школи вона разом з усіма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неї буде низька оцінка, яка до того ж буде виставлена у журналі. Це спричиняє зниженню навчальної активності таких дітей;

* учитель проводить акт безпосереднього «виховання» через оцінку. Це виявляється у розширенні сфери явищ, які оцінює. Наприклад, може поставити незадовільну оцінку учневі, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроці;

* учитель формує залежність дитини від певного рівня оцінок, тобто підтримує «легенду» про її зацикленість на певному рівні, неспроможність досягти вищого результату. Це особливо психологічно шкідливо і може призвести до значних порушень у навчальній діяльності дитини [8].

1. 2 Особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Відповісти на це запитання допоможе спадщина видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря, обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового — основа духовності дитини. З цим пов’язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр».

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В. О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогу з’ясувати, чи усвідомлюють учні причино-наслідкові зв’язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».

У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці - здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано». Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явиш і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань». Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі», тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [51].

З огляду на це В. О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В. О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Найважливіша функція керівника школи — забезпечення належного рівня навчання учнів, здійснення управлінського моніторингу для постійного отримання та опрацювання інформації про стан цієї проблеми в навчальному закладі.

Результативність цього процесу значною мірою залежить від уміння керівника володіти технологією контролю, дотримуватися науково-педагогічних вимог забезпечення його дієвості.

В умовах малокомплектної початкової школи можуть активно використовуватися різні методи контролю, зокрема: вербальні (індивідуальні бесіди, діалог, інструктаж, консультація); ілюстративно-показникові (графіки, порівняльні таблиці, контрольні картки, програми контролю); техніко-технологічні (комп'ютерні тести, аудіозаписи); практичні (зрізи навчальних досягнень, тестування, контрольні роботи).

Важливо зорієнтуватися у виборі виду контролю до якого належать: попередній, поточний, тематичний, узагальнюючий, вибірковий, підсумковий, персональний, фронтальний. Наприклад, у процесі контролю може вивчатися рівень навчальних здібностей учнів, що здійснюється у певній послідовності: розроблення структурної схеми чи плану перевірки, збір та обробка інформації про стан проблеми, що вивчається, оформлення основних висновків за результатами перевірки, розроблення перспективного плану контролю та заходів за наслідками перевірки чи матеріалами діагностики, визначення термінів контролю (див. дод).

Постійної уваги, системного вивчення та контролю потребують й інші питання, що впливають на результати діяльності навчального закладу, наприклад:

дотримання та виконання вимог чинного законодавства щодо надання якісної початкової освіти;

забезпечення умов для виконання навчальних програм з предметів Державного стандарту початкової загальної освіти;

забезпечення та виконання санітарно-гігієнічних вимог та режиму роботи школи;

використання дидактичного забезпечення у навчально-виховному процесі та ін. [51].

У більшості сільських початкових шкіл здійснюється дошкільна підготовка майбутніх учнів, тому керівник повинен у повному обсязі володіти інформацією про готовність дитини до навчання. Для з’ясування цієї інформації керівники використовують діагностичну картку вивчення рівня готовності учня до навчання.

Інформація, отримана керівником на підставі результатів контролю — основа для розробки начального плану в частині варіативного компонента та аргумент для раціонального коригування процесу навчання — запорука досягнення запланованих завдань (див. дод).

Для здійснення контролю керівник визначає мету стосовно конкретного завдання та обирає певні способи досягнення поставленої мети, визначає об'єкт контролю. В умовах початкової школи об'єктами контролю є: вчителі, учні, батьки. За результатами контролю керівник приймає певні управлінські рішення.

Табл. 1. Об'єкти контролю та його рішення

Об'єкт контролю

Управлінське рішення

Учитель (вивчення досвіду чи системи роботи вчителя, стану викладання окремого предмета, виконання програмових вимог, надання методичної допомоги щодо роботи в класах-комплектах та ін.)

Узагальнення досвіду роботи вчителя, розроблення методичних рекомендацій, призначення наставника, підготовка характеристики та ін.

Учні (вивчення рівня навчальних досягнень, низький рівень знань, педагогічна запущеність окремих учнів, неготові гість дитини до школи та ін.)

Розроблення методичних рекомендацій учителеві, батькам, учням. Написання наказу, підготовка матеріалів для медико-психологічної діагностики дитини та ін.

Батьки (безконтрольність дитини з боку батьків, неадекватна поведінка батьків у сім'ї, аморальний спосіб життя батьків та ін.)

Співбесіда з батьками. Організація допомоги батькам у педагогічному та психологічному аспекті. Розгляд питання на засіданні батьківського комітету та ін.

У педагогічній науці форми контролю класифікують за різними характеристиками: об'єктами, методами, періодичністю, логічною послідовністю тощо. В малокомплектній початковій школі доцільність використання класифікації контролю звужується, оскільки весь внутрішкільний контроль здійснюється керівником школи через відсутність посад заступників і малочисельність колективу [47].

Контроль є органічним елементом навчальної діяльності на уроці. Він ставить за мету виявити досягнуті результати і таким чином слугує для вчителя формою зворотного зв’язку, без чого неможливе якісне управління процесом едукації. У цій функції контроль є основою для вдосконалення чи корекції змісту, методів і прийомів роботи, а відтак дозволяє постійно стежити за виконанням програмних вимог з окремих предметів. Традиційно він здійснюється вчителем, дирекцією школи, періодично органами позашкільного контролю, зокрема інспекторами.

Контроль передбачає постійне спостереження за процесом едукації, а також спеціально організовану перевірку знань, умінь та навичок учнів шляхом так званого «опитування», усної перевірки домашніх завдань, проведення контрольних робіт, перевірки письмових робіт у зошитах тощо.

У більш конкретних вимірах контроль покликаний виконувати такі функції:

а) діагностичну — допомагає з’ясувати успіхи і прогалини у засвоєнні знань, умінь і навичок;

б) освітню — спостереження за процесом навчання учнів і ходом реалізації навчальних програм:

в) управлінську — дає можливість корегувати процес навчання;

г) виховну — сприяє формуванню в учнів дисципліни праці тощо;

д) стимулюючу — розвиває спонуки до навчання та ін.

Зважаючи на таку, утверджену в нашій традиції, значущість контролю і оцінювання, до них ставляться і певні конкретні вимоги:

1. Контроль повинен носити системний характер, бо лише в цьому разі вплив його на процес едукації буде стійким. Безсистемність і «випадковість» (епізодичність) контролю завжди вносять елемент нервозності і на навчанні позначаються негативно.

2. Як і саме навчання, так і контроль та оцінювання повинні носити індивідуальний характер, передбачати врахування як особистісних можливостей, так і конкретних умов життя дитини.

3. Вчитель повинен постійно прагнути до того, щоб його оцінка діяльності учня була об'єктивною і, по можливості, зближувалася з самооцінкою учня. Свідомі чи несвідомі похибки вчителя тут можуть завдати великої шкоди морально-виховного характеру.

4. Дирекція школи, будучи учасником контролю та оцінювання досягнень учнів, покликана забезпечувати єдність вимог щодо всіх дітей і з боку всіх учителів.

5. Система контролю повинна бути відкритою, а кожна оцінка — супроводжуватися обґрунтуванням.

6. Контроль і оцінювання вчителем досягнень учнів передбачає обов’язкову доброзичливість між обома суб'єктами навчання. Контроль — не покарання, а допомога учням в усвідомленні своїх успіхів і нових завдань.

Найточніше, на мій погляд, розкрив функції оцінки відомий психолог Б.Г. Ананьєв. Він виділив дві функції її впливу:

1) орієнтуючу, що діє на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань;

2) стимулюючу, що впливає на вольову сферу, тобто переживання учнями успіху чи невдачі [44].

На зв’язок оцінки з навчальною активністю, інтересом до навчання вказується у багатьох дослідженнях В. О. Сухомлинського, Ш. О. Амонашвілі та ін. Висновки, до яких приходять психологи, педагоги і вчителі-майстри, збігаються в тому, що оцінка ніяк не може бути головним стимулом навчання.

Результати досліджень підтверджують, що оцінка-бал — лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного й сумлінного учіння.

У початкових класах має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оціночного судження, яке дає можливість учневі усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, у чому помилка, як її краще виправити. Цю змістову оцінку вчитель висловлює так, щоб у дитини був стимул до праці.

З першого класу доцільно розвивати зацікавленість самим процесом праці, заохочувати щонайменші вияви самовдосконалення. Вважаю помилковим використання матеріальних замінників оцінок — рибок, зірочок, паперових прапорців та ін. Це, по суті, використання миттєвого стимулу «добре виконав — щось одержав», яке в свідомості дитини поступово перетворює навмання в гонитву за відмінними оцінками.

Зрозуміло, чим молодший учень, тим частіше йому потрібна опора на позитивну оцінку вчителя. Але гуманне ставлення до вихованців зовсім не означає надмірного й одноманітного заохочення дітей. Такі вислови мають короткочасний емоційний вплив і не замінять розгорнутих оціночних суджень про те, що саме добре і над чим ще треба попрацювати. Крім того, діти швидко звикають, що вчитель хвалить всіх однаково, а отже, похвала з часом втрачає стимулююче значення.

Виявляється, що багато вчителів відчувають складності в оцінюванні усних відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал, може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати оцінки дітям флегматикам, меланхолікам, а холерикам завищувати. Однак зовнішня активність не завжди свідчить про високий рівень знань. І навпаки — буває, що зовні пасивний учень, який не піднімає руки, тихо відповідає матеріал вам добре, але боїться помилитися. Такого учня достатньо похвалити, щоб надати йому сміливості. Часом упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважають вчителеві правильно його оцінити.

Цікаві відповіді отримані від учителів на запитання:

1) На яких уроках легше оцінити учня?

2) Коли можна поставити точніше оцінку?

3) Коли діти гостро реагують на оцінку? Більшість педагогів пише, що легше оцінити учня на уроках мови і математики під час письмових робіт. Що стосується усних відповідей, то чимало опитуваних вважає, що точніше оцінку можна поставити на уроках узагальнення і закріплення.

Стосовно реакції дітей на оцінку існують різні судження. Гостра реакція спостерігається, коли: діти відчувають несправедливість оцінки, вона є для них несподіваною, у них захищена самооцінка під час змагання, контрольної роботи, оцінювання своїх відповідей товаришами.

Турбуючись про етичний вплив оцінки, учитель завжди прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри призведуть до протилежних наслідків. Тому треба дорожити своєю оцінкою, не оцінювати незасвоєне, ставити її лише за істотне, висловлювати по-різному, зберігаючи людську гідність учня.

На жаль, у вузах і педучилищах майбутні вчителі не оволодівають методикою оцінювання. Не випадково молоді педагоги часто безпомічні в оцінюванні знань учнів, не уявляють складності цього процесу. Щоб правильно оцінити учня, слід за лічені секунди зорієнтуватися, з якої причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не уявляв послідовності тих операцій, які потрібно виконати учневі для розв’язання того чи іншого завдання [55].

Отже, педагогічне оцінювання має бути довготривалим, дієвим стимулом активності учня на уроці, зрозумілим за змістом, вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, утверджувати позитивні емоції, адже «успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися».

1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі

Перевірка результатів навчання — це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика - це з’ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий зміст: вона розглядає результати у тісному зв’язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

У перших документах, що проголосили основні принципи роботи радянської школи, були положення про відміну домашніх завдань, оцінки знань і екзаменів. Контроль успішності, який раніше проводився учителем, часто замінювався різними формами самоконтролю учнів, а в ряді випадків на основі відповіді чи звіту одного учня визначалась результативність роботи всього колективу (бригади або класу). Зрозуміло, що навчання без оцінок і фактично без контролю призвело до низьких результатів. Тому з серпня 1932 року здійснено перехід на строгий індивідуальний облік знань учнів, який проводився систематично. Дещо пізніше було встановлено, що перевірка й оцінка знань виконують контролюючу, навчаючу, виховну і розвиваючу функції.

У новій демократичній школі дидактичний контроль не може бути формальним. Його навчаюча, виховна і розвиваюча функції повинні досягти такого вираження, який би дозволив контролю поєднуватися з самоконтролем, бути необхідним і корисним насамперед самому учневі.

Крім того, в умовах конкурентного суспільства оцінка, як засіб стимулювання, набуває нових якостей. Результати діагностування, де використовуються оцінні судження (бали), сприяють раціональному визначенню особистісного рейтингу (показника значимості людини в суспільстві), самовизначенню особистості.

Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності.

Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:

контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

діагностично-коригуюча, що допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини в знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

виховна, що передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших [17].

Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів:

1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування.

2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувань усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.

Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і виконання учнями своїх завдань у процесі навчання.

Діагностика, контроль, перевірка й оцінювання знань, умінь учнів проводяться у тій самій логічній послідовності, що й вивчення. Основними ланками перевірки є попередня, поточна, повторна, періодична, підсумкова.

Попередня перевірка проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточна перевірка здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки — навчаюча, стимулююча.

Повторна перевірка проводиться з метою повторення матеріалу, який вивчався раніше. Вона сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи.

Періодична перевірка проводиться здебільшого після вивчення частини, розділу програми або великої теми. Її метою є діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчався в різних частинах курсу, систематизація й узагальнення.

Підсумкова перевірка здійснюється в кінці кожного семестру і навчального року. Її призначення — діагностування рівня (якості) фактичної успішності учнів відповідно до поставленої на даному етапі мети навчання.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой