Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей подростков с их статусом в группе

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1 Особенности подросткового возраста

1.2 Понятие и свойства темперамента

1.3 Интеллектуальные способности

1.4 Особенности общения подростков

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ПОДРОСТКОВ В ГРУППЕ

2.1 Психологическое понятие статуса

2.2 Изучение в психологии статуса подростков в группе

2.3 Личностные особенности и статус в классе

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАЙМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С ИХ СТАТУСОМ В ГРУППЕ

3.1 Описание методов исследования и выборки

3.2. Анализ данных экспериментального исследования

3.3. Выводы по экспериментальному исследованию

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы адаптации к новым условиям во многом определяются успешностью взаимодействия с людьми. Удовлетворенность общением с другими людьми актуальна в любом возрасте. Более адаптированными и более успешными оказываются те личности, которые пользуются адекватной социальной поддержкой, поскольку она удовлетворяет потребности быть защищенным, признанным, принадлежать общности и иметь возможность к самореализации. Особенно проблема удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками актуальна в подростковом возрасте, когда общение становится ведущим сферой деятельности. Удовлетворенность подростка общением часто определяется его социометрическим статусом. От того, принят или нет подросток сверстниками может зависеть его самооценка, которая во многом определяет образ «Я — будущего», и влияет на поведение и психологическое благополучие подростка. Психологическое неблагополучие подростков, связанное с нарушением отношений со сверстниками имеет далеко идущие последствия: школьные прогулы, бродяжничество, токсикоманию, наркоманию, самоубийства и т. д.

Положение ученика на нижнем уровне межличностных отношений, состояние своеобразной психологической изоляции может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности (Школа и психическое здоровье…1988).

Практические психологи и учителя постоянно сталкиваются с проблемой изолированных и отверженных детей, и, несмотря на то, что этот вопрос изучался в педагогике и психологии, проблема формирования отношений в группах подростков остается открытой.

Известно, что положение подростка в группе связано с его индивидуально психологическими особенностями. Исследование таких особенностей личности, как интеллект и темперамент имеет давнюю историю. Этими вопросами занимались такие ученые как В. Д. Небылицин, Я. Стреляу, В. С. Мерлин, В. М. Русалов, В. Н. Дружинин. Однако, взаимосвязь этих факторов со статусом подростка в группе исследована недостаточно. В связи с этим, исследуемая в данной работе проблема является актуальной и требует дальнейшего изучения.

В связи с этим, цель работы изучить взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей подростков с их статусом в группе.

Объект: индивидуально психологические особенности подростка

Предмет: взаимосвязь статуса в группе с психологическими особенностей подростков.

Задачи:

1 Исследовать теоретические обоснования индивидуально-психологические особенности личности подростков.

2. Исследовать социальное положение подростков в группе

3. Выявить взаимосвязь психологических особенностей подростков с их статусом в группе.

Гипотеза: Статус подростков в группе связан с такими индивидуально-психологическими особенностями как экстраверсия, нейротизм и интеллектуальные способности.

Теоретической основой проведенных исследований послужили теоретические положения об особенностях подросткового возраста представленные в работах И. С. Кона, Л. Ф. Обуховой, представления о развитии отношений в коллективе подростков, разработанные Я. Л. Коломинским, положения об индивидуальности, заложенные в работах В. С. Мерлина, В. М. Русалова, Г. Айзенка, В. Н. Дружинина и других.

Методы исследования.

Основными эмпирическими методами исследования были опрос и тестирование. Тестирование проводилось с помощью опросника Г. Айзенка и теста Амтхауэра. Статус в группе измерялось с помощью социометрии.

Для статистического анализа данных использовались следующие методы: сравнение средних значений, корреляционный и дисперсионный анализ.

Практическая значимость и научная новизна. Полученные результаты могут быть использованы в основе профилактической и коррекционной работы школьного психолога, социального педагога и классного руководителя. Также на основании полученных данных можно подготовить коррекционно-диагностическую программу по изменению статуса в классе. Составными частями программы будут: исследование статусной структуры группы, выявление группы риска (изолированных и пр.), изучение индивидуальных особенностей учащихся их сильных и слабых сторон, использование сильных сторон подростков группы риска в воспитательной работе. А также разработка на основе знаний индивидуально-психологических особенностей сюжетно-ролевых игр, в результате проведения которых достигается изменение социометрического статуса учащихся.

Были получены новые данные о влиянии половых различий на формирование статуса в группе, а также о взаимосвязи статуса с индивидуально-психологическими особенностями подростков, такими как нейротизм и социальная желательность.

Структура работы:

Дипломная состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. В ней представлено 8 таблиц и 6 рисунков, 12приложений

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Проблема индивидуальных различий в психическом развитии человека имеет отчетливый практико-ориентированный характер и в силу значительной дифференциации образования является в настоящее время весьма актуальной.

В педагогической практике уже стало очевидно, что все дети различны, и это обуславливает их реакции на те или иные методы преподавания. Однако вопросы диагностики личностных особенностей и их связь с успешностью обучения исследованы недостаточно.

Индивидуальные психологические особенности, такие как темперамент и интеллект — широко исследуется в мировой науке, однако, очень мало работ посвящено изучению интеллекта и темперамента учащихся как природной основы личности ребенка.

1.1 Особенности подросткового возраста

подростковый статус личностный общение

Пубертатный период характеризуется тем, что тело ребенка претерпевает значительные изменения. Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14−16 годами, у девочек — между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. В 13−14 лет эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной возбудимостью, реактивностью и частой сменой настроения, становится более избирательной чувствительность организма. В этом возрасте подростки часто не удовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. (Обухова Л.Ф. 1996.)

Пубертатное развитие влечет за собой определенные задачи, связанные с необходимостью реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской идентичности. Это — осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. (Кле М. 1991.)

Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Сравнивая развитие рано (акселераты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики акселераты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». (Фридман Л.М., Кулагина И. Ю., 1991). Ретарданты чаще акселератов испытывают чувство неполноценности, считают себя отвергнутыми и подавленными родителями.

Задачей развития в подростковый период является постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности. Наблюдается существенный рост сексуальных форм поведения и интереса к сексуальным вопросам. В одном и том же возрасте один подросток может быть влюблен и верен своей девушке, другой может заниматься сексуальными «экспериментами», а третий — чувствовать себя для всего этого недостаточно взрослым. (Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстен А. 1997). Современный подросток получает намного больше информации, значительно увеличилась общая осведомленность, но многие стороны психического развития у акселерированных подростков не только соответствуют их паспортному возрасту, но часто бывают даже несколько ниже. Возникает диссонанс между физической взрослостью и детскими интересами и рассуждениями.

Как считает Л. М. Фридман (1991), подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости», которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т. д. Т. В. Драгунова (Л.М. Фридман, 1991) выделила несколько видов взрослости: — кроме подражания внешним признакам взрослости; это еще социальная зрелость, которая возникает в условиях сотрудничества со взрослым, выражается в заботе о близких, мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, паять, столярничать и пр.), а девочки — готовить, шить, вязать; и интеллектуальная взрослость — стремление знать и уметь по-настоящему. Учение приобретает личный смысл.

Когнитивное развитие подростков характеризуется изменениями в способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы (Кле М. 1991). По мнению Жана Пиаже, в возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Мир рассматривается с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. И. С. Кон (1989) считает, что именно в старшем подростковом возрасте формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.

Считается, что — с одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности. Главное, этот период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе.

1.2 Понятие и свойства темперамента

Павлов рассматривает темперамент и характер на уровне целостной деятельности мозга — как составляющие индивидуально — неповторимой личности.

Ядро личности — это мотивы, интересы, убеждения, стремления, желания, ценностные ориентации — основа и движущая сила человеческого поведения. Вероятность удовлетворения потребностей связана с таким параметром индивидуальности, как темперамент. Во внешне реализуемой деятельности большую роль играют волевые качества личности. По некоторым характеристикам волевые качества субъекта близки к параметру, который В. Д. Небылицин (1976) обозначил термином «активность». Личность развивается на основе первичных влечений и эмоций, таких как голод, страх, удовольствие — неудовольствие, источником которых являются сенсорные сигналы, поступающие от внешних и внутренних раздражителей. Все они характеризуются специфическим для каждого человека энергетическим уровнем, то есть силой, интенсивностью и временной продолжительностью. Это выражается, например, в том, что с рождения, в одних и тех же условиях, одни дети плачут больше, другие — меньше, одни лежат спокойно, другие движутся. Формы поведения, которые определяют темперамент, не безразличны для окружающих. Ребенок, который больше плачет и очень подвижен, подвергается иным воздействиям взрослых, чем спокойный ребенок. Поэтому свойства темперамента, определяя способ воспитания и общения с ребенком, опосредованно влияют и на развитие познания и деятельности и на формирование мотивов поведения. Поэтому, даже в случае одинаковых воспитательных воздействий, каждый человек обладает особой, неповторимой личностью.

Значение воспитательных воздействий изменяется в зависимости от того, какие черты темперамента ребенка затронуты этими воздействиями. Одно и тоже наказание как раздражитель может иметь совершенно разное значение для двух детей, отличающихся друг от друга по одной из основных черт темперамента — реактивности. Я. Стреляу отмечал, что: «высокореактивные индивиды предпочитают ситуации и способы поведения с небольшим количеством раздражителей, тогда как низкореактивные ищут ситуации и организуют свое поведение так, чтобы они были богаты стимулами» (Стреляу Я., 1982. с. 126). Ребенок предпочитает определенные ситуации и действия и избегает других; поэтому со временем он вырабатывает определенные стереотипы поведения, которые могут проявляться как особенности личности. «Различным значением могут обладать известные в психологии установки „смельчака“ и „перестраховщика“; действия, вытекающие из установки „смельчака“, рассматриваются как источник сильной стимуляции, а действия, типичные для „перестраховщика“, напротив, считаются малостимулирующими» (Стреляу Я., 1982. с 127).

Итак, темперамент одновременно является и одной из составляющих личности и оказывает влияние на формирование личности.

Понятие «темперамент» имеет латинское происхождение (temperamen-tum) и означает «надлежащее составление частей, соразмерность. Разные психологи относили к темпераменту различные особенности, например, такие как общительность и замкнутость, эмоциональные черты характера и т. д. (Мерлин В.С., 1964).

Однако, несмотря на важные различия, есть общие представления о свойствах темперамента. Темперамент определяет не содержание поведения человека, а то, каким способом он действует. Особенностью темперамента является его относительная устойчивость (Стреляу Я., 1982). К темпераменту относится энергетический уровень поведения — его реактивность и активность. Эти свойства определяются индивидуальными различиями физиологических механизмов. Чем выше возбудимость человека, тем сильнее его реактивность. Противоположностью возбудимости является работоспособность или выносливость, способность адекватно реагировать на сильные, продолжительные или часто повторяющиеся раздражители. Активность связана с интенсивностью, продолжительностью и частотой выполняемых действий.

К основным свойствам темперамента относятся и временные характеристики реагирования. Прежде всего, это скорость реакции, измеряемая временем от начала воздействия стимула до возникновения реакции. К ним также относится подвижность, понимаемая как способность перехода от одной реакции или действия к другой. Ее иногда называют пластичностью и измеряют наименьшим временным интервалом между стимулами, необходимым для адекватного реагирования, и перехода от одного действия к другому. Противоположностью пластичности является ригидность, которая проявляется в том, что реакция отстает от быстро меняющейся ситуации. К свойствам темперамента относятся также темп и ритмичность реакции и ее последействие — время, в течение которого реакция продолжается после прекращения действия раздражителя.

В.С. Мерлин указывал, что «единство темперамента образуется соотношением независимых друг от друга свойств. Поэтому, каковы бы ни были изменения отдельных свойств, между ними всегда существует определенное соотношение, характеризующее единство темперамента. «И далее: «Единство темперамента заключается не столько во взаимной зависимости свойств темперамента, сколько в необходимом соотношении независимых друг от друга свойств… Вместе с количественным изменением в определенной степени какого-либо одного основного свойства темперамента изменяется и все соотношение свойств, пропорция между ними, а потому изменяется и темперамент в целом (Мерлин В.С., 1964. с. 274).

В.М. Русалов предполагает, что свойства темперамента: 1) связаны с энергетическим потенциалом человека; 2) проявляются во всех сферах жизнедеятельности; 3) обнаруживаются в раннем детстве; 4) устойчивы на протяжении длительного периода времени; 5) связаны с биологическими подструктурами, в частности со свойствами нервной системы; 6) являются наследственно обусловленными. (Егорова М. С, 1997).

Согласно И. П. Павлову, (1951) главная физиологическая основа темперамента — общий тип нервной системы или высшей нервной деятельности. Павлов различал силу процесса возбуждения и торможения т. е. уравновешенность и подвижность. И. П. Павлов выделил четыре типа, определенных различными комбинациями свойств нервных процессов: 1 — сильный уравновешенный, подвижный — сангвиник; 2 — сильный уравновешенный, инертный — флегматик; 3 — сильный неуравновешенный с преобладанием возбуждения — холерик и 4 — слабый — меланхолик.

Основными показателями темперамента, по мнению В. С. Мерлина, являются эмоциональная возбудимость, возбудимость внимания, сила эмоций, тревожность, реактивность непроизвольных движений, импульсивность, активность волевой целенаправленной деятельности, пластичность-ригидность, резистентность и субъективация. Эти показатели образуют специфические соотношения, характеризующие тип темперамента. В. В. Белоус с помощью специальной модели инварианта выделил два типа темперамента, условно названных им типами «А» и тип «Б». Испытуемые первого типа темперамента характеризовались сильным возбуждением, высокой или низкой динамичностью торможения, экстраверсией, беззаботность, пластичностью, высокой или низкой эмоциональнстью. Второй тип темперамента отличался слабым возбуждением, высокой или низкой динамичностью возбуждения, интроверсией, ригидностью, тревожностью (Русалов В.М., 1979).

В 20-е годы нашего века швейцарский психиатр К. Юнг определил два типа личности — экстраверт и интроверт. В основание деления была положена установка человека вовне или внутрь, обнаруживающаяся в его реакциях на различные стимулы и в мироощущении. Для экстравертов характерна направленность на объект. Внешние по отношению к ним факторы — мнения других людей, общепринятые представления, объективные обстоятельства определяют их поступки и решения в значительно большей степени, чем их собственное, субъективное отношение к окружающей действительности. Направленность на других позволяет им легко приспосабливаться к обстоятельствам. Для интроверта решающими являются субъективные точки отсчета (Юнг К.Г., 1995).

Экстраверты и интроверты — это две большие группы людей. Внутри каждой группы имеются большие индивидуальные различия. Юнг связывает их с основными психическими функциями: мышлением, эмоциями, ощущением и интуицией.

Г. Айзенк заимствовал у К. Юнга концепцию экстраверсии-интроверсии и дал ей физиологическую интерпретацию. «Он утверждает, что в основе наблюдаемых схем экстравертированного и интровертированного поведения лежат врожденные особенности центральной нервной системы, от которых зависит баланс между процессами возбуждения и торможения» (Стреляу Я., 1982. с. 129).

Г. Айзенк предполагает, что «интроверты, которые легко активируются и с трудом снижают уровень активации, склонны избегать стимулирующих ситуаций: они еще больше повысят их и так высокую активацию; экстраверты, имеющие низкий уровень активации, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию для повышения активации… В результате этого экстраверты больше, чем интроверты любят общаться с другими, более склонны к разнообразным приключениям и не боятся рисковать» (Егорова М.С., 1997. с. 190).

По Айзенку, все индивидуальные психические различия следует рассматривать в системе трех координат. Они непрерывно изменяются от полюса нейротизма к полюсу психотизма через нулевую точку отсчета, характеризующую норму и по степени экстраверсии-интроверсии. Поэтому характеристика каждого отдельного человека полностью исчерпывается положением его индивидуальных особенностей по отношению к этим трем координатам (Мерлин В.С., 1964).

В своем опроснике Айзенк выделил четыре независимых фактора, определяющих индивидуальные особенности личности. Это экстраверсия-интроверсия, нейротизм, психотизм и скрытность-откровенность. Эти факторы рассматриваются как непрерывные шкалы, так что у каждого конкретного субъекта имеется определенная оценка выраженности данных свойств. Экстраверсия — интроверсия — это преимущественная направленность личности либо на мир внешних объектов, либо на явления его собственного субъективного мира. Нейротизм рассматривается как шкала, измеряющая эмоционально-волевую устойчивость — неустойчивость. Психотизм определяется как привязанность к ставшему неадекватным способу действия или отношения. Фактор скрытности-откровенности определяет желание человека произвести лучшее впечатление.

Таким образом, в основе современных представлений о темпераменте лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека, берущая начало в работах И. П. Павлова, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина и их последователей.

В концепции предложенной П. К. Анохиным свойства нервной системы трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную деятельность мозга и всей нервной системы. Другими словами, темперамент — это психобиологическая характеристика, описывающая все богатство содержательных переменных поведения человека.

Анализируя литературу о темпераментe, можно сделать вывод о том, что в истории изучения темперамента было множество различных концепций и подходов. Сегодня можно сказать, что свойства, которые анализируют разные ученые, несколько отличаются друг от друга, но в целом темперамент обнаруживает себя в скорости и интенсивности реакций в самых разных сферах — в моторике, эмоциональных реакциях, общении и в познавательной деятельности.

1.3 Интеллектуальные способности

В современном развитом обществе уровень интеллекта того или иного индивида играет очень важную роль в его жизни. Различия этого уровня в значительной мере определяют то социальное положение, которое люди занимают в обществе.

В конце 30-х годов Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США, оказалось, что чем выше социально-экономические параметры семьи, тем выше интеллект ребенка, а чем выше интеллект ребенка, тем выше будут впоследствии, когда он вырастет, социально-экономические параметры его жизни (Егорова М.С., 1998).

Проведенные позже исследования показали, что интеллект человека обуславливает его социальное положение в гораздо большей степени, чем социальное положение родителей обуславливает его интеллект.

Различия в интеллекте по большей части (на 80%) связаны с наследственностью. Окружающей среде принадлежит здесь вполне определенная, но относительно небольшая роль.

Довольно впечатляющим проявлением наследования интеллектуальных способностей служит феномен регрессии к среднему уровню. Дети, родители которых обладают высоким интеллектом, показывают в среднем более низкий интеллект, чем у их родителей, в то время как дети малоспособных родителей оказываются одареннее их. Если бы преобладало влияние среды, то социальные преимущества и недостатки должны были бы накапливаться. В целом значение коэффициента интеллекта для мальчиков и девочек оказывается практически одинаковым. Но мальчики показывают больший разброс баллов — среди них больше очень одаренных и очень неспособных. Это потому, что некоторые из генов, определяющих интеллект, переносятся Х-хромосомами. Второе различие в интеллекте мальчиков и девочек связано с конкретными областями, в которых они показывают лучшие результаты. В целом девочки превосходят мальчиков в языковой сфере (беглость речи и словарный запас), в механической памяти и ручной сноровке; мальчики же превосходят девочек в решении визуально-пространственных задач, в математике и логике. Данные о существовании биологических основ этих различий получены на животных (Вильсон Г., Гриллз Д. 1998).

В детском возрасте средовая вариативность показателей интеллекта определяется в основном действием факторов систематической семейной среды, т. е. общих для всех членов семьи. Начиная с подросткового возраста, влияние систематической среды на показатели интеллекта существенно снижается, и весьма ощутимо возрастает влияние различающейся, индивидуальной среды, объясняя до 40% дисперсии интеллекта (Марютина Т.М. 1998).

Таким образом, с возрастом индивидуальные различия по интеллекту объясняются, в основном, различиями генотипов и индивидуально-специфическими средовыми условиями, это не противоречит положению о том, что в психическом развитии человека прогрессирующую роль играет нормативная социальная среда.

В подростковом возрасте формируются индивидуальные стратегии деятельности, происходит смена типов генно-средовых корреляций от пассивной, когда ребенок «наследует» вместе с генами средовые условия, — к активной, когда ребенок сам ищет условия, соответствующие его генетически обусловленным склонностям.

Предположительно, особая роль генотипа состоит в селекции средовых условий и в определении степени их влияния на развивающегося индивида, что фактически делает генотип движущей силой приобретения индивидуального средового опыта.

Психическое развитие детей зависит не столько от того, куда их предпочитают направить родители (спортивная игра или музей), сколько от генетической программы развития, а так же от богатства возможностей и достаточно хорошего окружения, которое обеспечивает ребенку условия, чтобы стать самим собой (Марютина Т.М., 1998).

Вернон (1950 г.) выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик — общий интеллект, связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования, второстепенные групповые факторы и специфические факторы, которые испытывают меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам (Шевандрин Н.И., 1998).

Обследуя группу подростков, Раймонд Кэттел (1987) обнаружил довольно тесную связь при сопоставлении с успешностью интеллектуальной деятельности общих показателей личностной сферы — успешность социальной адаптации, благополучия Я — концепции, способность выполнять функции лидера. Оказалось, что вербальные показатели и логическое мышление связаны с особенностями личностной сферы более тесно, чем другие интеллектуальные показатели (Шевандрин Н.И., 1998).

Г. Айзенк разграничил понятия «биологический интеллект» или — задатки первого уровня (общие свойства нервной системы по Б. М. Теплову — В.Д. Небылицину), «психометрический интеллект» и «социальный интеллект». Психометрический интеллект — свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий, зависит от культурных влияний, воспитания в семье, образования и социально-экономического положения, но в большей мере детерминирован генетически.

Этот интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обусловливающим успешность обучения. По результатам исследования В. Н Дружинина, существующая положительная корреляция коэффициента интеллекта и школьной успеваемости, минимальна для школьников с высоким уровнем интеллекта. В ряды слабо успевающих школьников попали ученики с высоким и низким уровнями интеллекта, однако, лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главная причина низкой успеваемости детей с высоким коэффициентом интеллекта — отсутствие учебной мотивации (Дружинин В.Н., 1998).

В ряде исследований установлено, что более одаренные ученики по показателям школьной успеваемости характеризуются более слабой нервной системой по сравнению с менее успевающими. Получены данные о том, что лица с преобладанием второй сигнальной системы («мыслительный» тип) характеризуются, с одной стороны, слабостью, инертностью, инактивированностью нервной системы, доминированием левополушарных функций, а с другой, более выраженным уровнем развития вербального интеллекта. Лица с преобладанием первой сигнальной системы («художественный» тип) имеют более сильную, лабильную, активированную нервную систему, преимущественно правополушарные функции и соответственно более выраженные значения невербального интеллекта.

В общем интеллекте, измеренном с помощью теста Векслера, отражается, прежде всего уровень умственной эргичности (умственной выносливости, работоспособности, потребности в умственном напряжении.), затем — скорости и в последнюю очередь — пластичности (она играет важную роль в формировании креативных способностей) (Русалов В.М., Наумова Е. Р., 1999).

Тест Векслера наиболее известен ученым всего мира, но растет интерес отечественных психологов к тесту Амтхауэра, что объясняется рядом преимуществ. Тест структуры интеллекта был разработан западногерманским психологом Р. Амтхауэром для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора. На русском языке классический вариант теста Амтхауэра впервые описан в монографии В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука. Прежде всего, тест структуры интеллекта Амтхауэра пригоден не только для индивидуальных, но и для массовых исследований, что особенно важно в условиях обследования больших контингентов ограниченным числом психодиагностов. При этом указанный тест имеет шкалу пересчета оценок в привычные для всех единицы IQ теста Векслера, что позволяет сравнивать результаты полученные на аналогичных выборках с помощью теста Векслера.

Тест структуры интеллекта был составлен Р. Амтхауэром в трех вариантах, два из которых являются равноценными и применимыми на выборках лиц с различным профессиональным и жизненным опытом. Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование таких составляющих вербального и невербального интеллекта, каковыми являются: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

В отличие от многих исследователей, Р. Амтхауэр осуществлял стандартизацию теста на выборке предельно широкой в профессиональном плане. При нормировании стандартных показателей он придерживался, в основном, строго лишь возрастного критерия, справедливо считая, что достоверно установленной закономерностью является зависимость социального опыта от возраста испытуемого. Стандартизация результатов теста структуры интеллекта Амтхауэра произведена согласно общепринятых правил («Общая психодиагностика» под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина).

В целом исследования структуры интеллекта и умственных способностей явились следствием представления о том, что в современном обществе успешность в общении со сверстниками в какой-то степени зависит от способности к вербальному мышлению. Однако количественные исследования, оценивающие значение умственных способностей для статуса в группе подростков в условиях современного общества, практически отсутствуют.

1.4 Особенности общения подростков

Общение со сверстниками выходит на первый план, значительно расширяются социальные контакты подростка. Одна из задач подросткового возраста — преобразование социализации: освобождение от родительской опеки; постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов (Кле М. 1991).

По мнению И. С. Кона (1989), подростки и юноши значительно чаще взрослых чувствуют себя одинокими и непонятыми, это порождает у них неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками. Для подростков важно не просто быть вместе со сверстниками, но, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для одних это — занять в группе позицию лидера, для других — быть признанным, любимый товарищем, для третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле. В 8−9 классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценностей собственной личности в глазах сверстников.

Взаимоотношения со сверстниками определяются тремя категориями: широким понятием «компания», более узким понятием «группа» и понятием «дружба». Группа помогает подростку держаться на уровне современной моды, может служить «испытательной площадкой» для развития социальных взглядов и личных оценок подростка. Некоторые подростки либо по собственному выбору, либо отвергнутые сверстниками оказываются изолированными — одиночки, которые не принадлежат ни к группам, ни к компаниям. Для многих из таких изолированных подростков отрочество и юность могут стать трудным периодом. Дружба в лучшем своем проявлении может сыграть роль терапии, способствуя выходу подавляемого чувства гнева или тревоги и, представляя доказательства, что других обуревают сходные страхи, сомнения, надежды (Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстен А. 1997).

Как пишет Г. М. Андреева (1987) в этом возрасте, главная ценность отметки для ученика в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают своих учителей. Поэтому нередко подростки идут на конфликт с учителями, нарушая дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний (Фридман Л.М., Кулагина И. Ю., 1991). По данным Л. Кольбера к 13 годам и до окончания школы у большей части детей преобладает групповой уровень идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка (Фельдштейн Д.И., 1998).

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ПОДРОСТКОВ В ГРУППЕ

В российской специальной литературе социально-психологическая адаптация характеризуется как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внутренних и внешних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей (Битянова М.Р. 1997).

Известно, что социально-психологическая адаптация связана с тем, насколько удовлетворяются потребности подростка в общении, так как общение является ведущей деятельностью в этом возрасте. Подростки не включенные в общение и деятельность в классе вступают в девиантные группы, где им обеспечена психологическая поддержка и поощрение за участие в отклоняющемся поведении (Общение и формирование личности школьника., 1987)

С нарушениями общения школьников со сверстниками, как правило, связана школьная дезадаптация подростков. У многих подростков оказывается фрустированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям (Матвеев В.Ф., Гройсман А. Л., 1987).

2.1 Изучение в психологии статуса подростков в группе

Статус (положение) подростка в классе, его способность к общению со сверстниками является важным критерием успешности. Каждый участник первичной группы или класса оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения, устанавливается влечения и отвержения, в каждом случае возникает уникальная сеть взаимоотношений.

В соответствии с концепцией Дж. Морено, в группе устанавливается интенсивность чувства: одни привлекательны для одних и неприятны для других; или, может быть, неприятны для одних и безразличны для других. В зависимости от интенсивности чувств к тому или иному человеку в группе, можно говорить о существовании «звезд», состоящих из естественного лидера и круга его последователей, принятых, непринятых и отверженных, чаще всего, социально неприспособленных. Любой класс разделяется на несколько небольших групп, каждая из которых обладает отличной от других культурой. Эти неписанные законы возникают в спонтанном взаимодействии участников, и они обычно не санкционированы официально. Неформальные кодексы эффективны потому, что действия большинства людей направлены на сохранение или повышение своего личного статуса в первичной группе. В отличие от законов, которые предположительно применяются одинаково к каждому и, следовательно, безличны, нормы первичной группы применяются дифференцированно к каждому человеку. Тех, кто считается слабым и неспособным вынести боль или фрустрацию, прощают охотнее, чем других. Если известно, что у человека бурный темперамент, считается само собой разумеющимся, что он может взорваться даже при слабой провокации. Интеллигентного ребенка не награждают за хорошую успеваемость с тем же самым интузиазмом, как того, кому это стоило больших усилий. Неформальные социальные санкции обычно регулируются такими особыми соображениями (Шибутани Т., 1998).

Для оценивания межличностных отношений: симпатий — антипатий, привлекательности и предпочтительности используют социометрическую методику, разработанную американским психологом Дж. Морено. В результате социометрического эксперимента определяется количество выборов, полученное каждым членом группы. Это число является мерилом положения человека в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Чем оно больше, тем лучше положение. Если ученик получил меньше, чем среднее количество выборов, его по социометрической терминологии относят к «пренебрегаемым», тех школьников, которых никто не выбрал, относят к «изолированным». Если испытуемые получают отрицательные выборы, то их относят к «отверженным». Члены группы, привлекающие наибольшее число выборов называются «звездами».

Таким образом, социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений. В целом, социометрическая структура определяется анализом важнейших социометрических характеристик группы: социометрического статуса ее членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.

Каждый участник неформальной группы в школьном классе оценивает других и оценивается ими. Во время совместного обучения у подростков устанавливаются предпочтения и отвержения, в классе возникает уникальная сеть взаимоотношений. Каждый ученик в коллективе занимает определенное место не только в системе личных отношений. Личные взаимоотношения складываются стихийно, в силу целого ряда внешних и внутренних обстоятельств. Однако, если в одной неформальной группе подростом может быть «звездой», то в другой, например в спортивной секции у него может быть другой статус. Чтобы завоевать авторитет в группе, юношам необходимы такие качества, как общительность, физическая сила, независимость, смелость, умение выкрутиться, доброта. Девушкам, по мнению учащихся, для этого желательны общительность, приветливость, доброта, красота и независимость (Борисова Л.Г. и др., 1998).

Следует обратить особое внимание на позицию изолированного человека. Во многих случаях она оказывается более неблагоприятной, чем позиция отверженного или даже пренебрегаемого. К. Левин сказал, что негативное отношение к человеку в группе является более благоприятным социальным фактором, чем отсутствие всякого отношения, поскольку отрицательный стимул лучше, чем его отсутствие. Иногда переход человека из позиции пренебрегаемого в позицию изолированного является большим наказанием. Хорошо известен феномен влияния бойкота — прекращения отношений с человеком, отсутствия реагирования на его слова и поступки и проявлений различных чувств по отношению к нему. При бойкоте человек оказывается не в позиции пренебрегаемого, к которому направлены негативные чувства окружающих, а в позиции изолированного, к которому окружающие совершенно равнодушны.

Выявление специфической системы отвержений в группе необходимо для понимания социальных шаблонов ее действий в ситуации конфликта. Отвержения в группе могут распределяться по-разному. Чаще всего встречаются три типа отвержений. Первый вариант — относительно нормативный, свидетельствующий о благополучии отношений в целом, когда отвержения ярко не выражены, нет лиц, получивших большое количество отрицательных выборов, и все существующие отвержения распределены относительно равномерно в группе. При этом нет таких субъектов, у которых отвержения преобладали бы над предпочтениями. Второй вариант — поляризация отвержений, при которой выделяют две основные микрогруппы, отвергающие друг друга. Такая ситуация часто складывается в школе, в подростковых классах, когда происходит процесс полоролевой идентификации у молодых людей. В этот период группа делится на две подгруппы по половому признаку. Мальчики выбирают мальчиков, девочки — девочек. Тритий вариант — наиболее неблагоприятный для группы, когда отверженным является только дин, выступающий в качестве ответчика за все недоразумения, так называемый козел отпущения. Вполне понятно, что при такой системе отвержения в группе не существует позитивных способов решения проблем, если, конечно, не брать во внимание некоторых исключительных ситуаций. Иногда в группе негативное отношение к одному человеку со стороны большинства может быть вполне оправданно. Однако такие случаи рассматриваются как исключительные и, конечно, являются ситуативными. Если же группа выбирает «козла отпущения» всегда, то можно сделать вывод о неблагоприятном характере межличностных отношений в ней. В данном случае, даже если отвергаемых покинет группу, будет найден новый «крайний» на соответствующую роль (Андриенко Е.В. 2001).

Изменение социометрического статуса члена группы является важной проблемой для педагога. Дело в том, что статус человека часто представляет собой относительно устойчивую величину, т. е. переходя из одной группы в другую, человек переносит и свой статус. Однако с точки зрения развития личности неизменность социометрического статуса рассматривается как фактор риска, даже если это статус социометрической звезды. Необходимость изменения социометрического статуса диктуется потребностями человека вырабатывать гибкие стратегии поведения для социальной адаптации в различных условиях жизни. Поэтому целесообразно пройти через различные статусы в разных группах. Сложность проблемы заключается также и в том, что люди по-разному воспринимают и относятся к своему статусу. Большинство имеет представление о том, какой статус они занимают в первичной группе. Среднестатусные члены группы, как правило, воспринимают свое положение адекватно. Но крайние статусные категории вследствие действия психологических защит часто воспринимают отношения других людей к себе неадекватно. Чаще всего именно социометрические звезды и пренебрегаемые члены группы не осознают своего положения в системе межличностных отношений в группе.

Знание социометрического статуса не дает полной информации о положении человека в системе межличностных отношений. Необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным. Взаимность эмоциональных предпочтений членов группы выступает важно качественной характеристикой самой группы. Даже социометрическая звезда будет чувствовать себя неблагополучно, если ее выбор не имеет взаимности. И наоборот, пренебрегаемый член группы может чувствовать себя вполне благополучно, если его выбор оказался взаимным. Чем больше взаимных выборов имеет член группы, тем более стабильным и благоприятным является его положение в системе межличностных отношений.

Относительно устойчивость социометрического статуса определяется многими факторами, среди которых выделяют следующие: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности; некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, благорасположение, низкая тревожность, стабильность нервной системы и др.); соответствие ценностей индивида ценностям группы, членом которой он является; положение в других социальных группах (Андриенко Е.В. 2001).

Чтобы изменить статус человека в группе, иногда достаточно поработать с тем или иным фактором статуса, либо использовать знания о сильных и слабых сторонах личности, чтобы ярче представить группе сильные стороны, и тем самым повлиять на изменение социального положения подростка в группе.

2.2 Личностные особенности и статус в классе

Важным фактором успешности является личностный статус подростка в классе, его степень эмоциональной привлекательности или отталкивания. В настоящее время личностные статусы, например количество «звезд», «принятых», «отверженных» в группе рассматриваются социальной психологией.

Констатирующий эксперимент И. Х. Пикалова (1977) показал, что социометрический статус в разной степени коррелирует с индивидуальным коэффициентом ЦОЕ и с экстраверсией-интроверсией. Можно предположить, что социометрический статус, с одной стороны, зависит от степени единства целей деятельности ученика и класса, а с другой — от психодинамических особенностей индивида. Связь социометрического статуса с коллективистской направленностью тем выше, чем выше ценностно-ориентационное единство класса. При низком ЦОЕ на социометрический статус усиливается влияние психодинамических особенностей (Мерлин В.С., 1996). Исследование показало, что у учеников старших классов тревожность по темпераменту, интровертированность связаны с низким социометрическим статусом и низкой общественной активностью. Старшеклассники экстраверты в общественной работе общаются на личностном уровне, т. е. чаще стремятся установить эмоционально-личностные отношения, тогда как интроверты в той же деятельности обычно общаются на ролевом уровне, т. е. стремятся установить чисто деловые отношения (Мерлин В.С., 1986).

Организаторские качества личности сопряжены с эмоциональной стабильностью, эмоциональной возбудимостью и экстраверсией-интроверсией; коммуникативные свойства (тактичность, отзывчивость) — с экстраверсией-интроверсией, эмоциональной стабильностью и эмоциональной возбудимостью; эмоционально — волевые (настойчивость, требовательность к членам коллектива и к себе, выдержанность, самостоятельность и др.) — с экстраверсией-интроверсией и ригидностью (Мерлин В.С., 1996).

По Р. Кеттелу в факторе, А экстраверсия — интроверсия связаны с откровенностью или скрытностью, покладистостью или враждебностью, положительным отношением к людям, симпатией к ним или нет. В факторе F экстраверсия связана с болтливостью и доверчивостью, а интроверсия — с молчаливостью и подозрительностью. В факторе Н экстраверсия проявляется в любезности, а интроверсия — в твердости при общении с людьми (Мерлин В.С., 1986).

В ряде исследований выявлена связь успеваемости со статусом в классе: низкая успеваемость является фактором риска непринятия сверстниками и учителями (Коломинский Я.Л., 1984).

Кроме того, показано, что отвергаемые дети имеют более низкий показатель интеллекта, низкую академическую успеваемость и меньше достижений в других видах подростковой деятельности. Другие исследователи показали, что иногда ученики выбирают одноклассника, игнорируя его низкую успеваемость, и, наоборот, не выбирают учеников, имеющих хорошую и отличную успеваемость. Следовательно, прямой зависимости между успеваемостью школьника и его местом в системе личных взаимоотношений не существует (Реан А.А., Коломинский Я. Л., 2000).

Таким образом, рассмотренные в литературном обзоре исследования, дают ключ к пониманию формирования статуса в классе и факторов влияющих на это формирование: интеллектуальные особенности и темперамент. Особую актуальность приобретают исследования индивидуально-психологических особенностей и их влияние на статус в группе в связи с тем, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом периоде, оказывает влияние на психическое здоровье и самооценку личности.

Существует множество исследований различных проблем учащихся: снижения успеваемости, эмоциональных и поведенческих нарушений, а также проблем межличностных отношений школьников, но немного работ посвящено исследованию взаимосвязей между статусом в группе и индивидуально-психологическими особенностями подростков. Исследований, в которых одновременно учитываются интеллектуальные особенности и темперамент крайне мало. Поэтому выбранная для исследования тема, представляется актуальной.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАЙМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С ИХ СТАТУСОМ В ГРУППЕ

3.1 Описание методов исследования и выборки

Исследование проводилось в 8 классе средней школы № 199 города Новосибирска. В исследовании приняли участие 23 ученика (13 мальчиков и 10 девочек) 13−14 лет. Исследование проводилось с 12 января по 12 марта 2007 г.

Статус подростков в классе оценивался с помощью методов социометрии:

1. Статус подростка в классе определялся по методике Дж. Койе и К. Доджа (Сафронова М.В., 2003). Социальные предпочтения (СП) каждого подростка были получены путем вычитания количества его отвержений одноклассниками из общего числа полученных им коммуникативных или неформальных предпочтений. Социальные взаимодействия (СИ) получили путем сложения этих показателей. Далее используя полученные результаты по СП (социальные предпочтения), КП (коммуникативные предпочтения), СИ (социальные взаимодействия) и ОТ (отвержения) рассчитывались по формулам принадлежности каждого учащегося в определенному статусу. Было выделено пять социометрических групп:

1. популярные (СП > 1,0; КП > 0; ОТ < 0);

2. отверженные (СП < -1,0; КП < 0; ОТ > 0);

3. пренебрегаемые (СИ < -1,0; КП < 0; ОТ < 0);

4. спорные (СИ > 1,0; КП > 0; ОТ > 0)

5. средние (-1,0 < СП и СИ < 1,0).

Социометрию невозможно проводить анонимно, поэтому подростки предупреждались о научном характере опроса и о том, что им гарантируется сохранение ответов в тайне. Каждому подростку вручалась социометрическая анкета с двумя вопросами, в которую он должен был внести несколько фамилий своих одноклассников, по каждому вопросу. 2. Индивидуальные психологические особенности подростков были изучены с помощью личностных опросников, позволяющих оценить устойчивые особенности поведения и эмоционального реагирования, которые традиционно относят к темпераменту.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой