Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

Тип работы:
Магистерская работа
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки та методики початкового навчання

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА:

«Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі»

Вступ

Після отримання державного суверенітету Україна стала на шлях відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний вплив і на сферу освіти. У зв’язку з децентралізацією навчальної системи виникла необхідність у створенні чіткої державної системи контролю.

Гострою проблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю та оцінювання в середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб'єктивними, методи їх реалізації - застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження системи контролю максимальної об'єктивності та можливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, — об'єктивність, надійність, цілеспрямованість, систематичність тощо, — і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.

Гуманістичні засади контрольно-оцінної діяльності та широке розуміння поняття оцінювання представлено у працях видатних українських педагогів М. Пирогова та В. Сухомлинського.

Історично склались традиційна та демократична системи оцінювання. Перша виникла з появою самого оцінювання як процесу, існує впродовж декількох сторіч, має вплив на більшість сучасних шкіл. В цій системі найбільша увага приділяється контролю власне знань, умінь і навичок учнів. Базовими поняттями традиційного оцінювання є:

Контроль, як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності, що передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].

Перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами певних навчальних програм.

Заключним актом контролю є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення певної оцінки-балу [41].

Основними завданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурінська., М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткіна, Т. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

У зв’язку з цим М. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів.

Роль контролю у формуванні мотивів навчально-пізнавальної діяльності та окремі аспекти розв’язання цієї проблеми у початковій школі на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бібік, О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та інші.

Альтернативну і демократичну за своїм характером концепцію оцінювання навчальних успіхів молодших школярів запропонував Ш. Амонашвілі. Він стверджував, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності.

Нетрадиційна (тобто демократична) система виділяє компетентність, як кінцевий результат навчання і аналізує проблеми визначення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [8, с. 43].

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об'єктом, а суб'єктом оцінювання.

Порівняння обох систем та проведені дослідження з питань оцінювання наштовхнули нас на визнання демократичної системи як раціональнішої, практичнішої та досконалішої, а отже такої, яка має право на рівноправне існування в освітньому просторі України. Ми вважаємо цю проблему такою, що потребує подальшого дослідження, вдосконалення, апробації в школі та приділення їй більшої уваги.

Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Різні педагоги та практики вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі. Незважаючи на те, в цілому вона залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.

Проблема дослідження — демократизація контрольно-оцінної діяльності.

Мета дослідження — вивчення технології контрольно-оцінної діяльності та визначення шляхів її оптимізації за рахунок використання демократичних підходів.

Об'єктом дослідження є контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.

Предмет дослідження — шляхи оптимізації контрольно-оцінної діяльності в початковій школі за рахунок використання демократичних підходів.

Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.

Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:

проаналізувати проблему оцінювання в педагогічній теорії;

вивчити та узагальнити досвід вчителів-новаторів масової початкової школи щодо використання сучасних демократичних методів контролю;

проаналізувати методичне забезпечення контролю і оцінювання успішності учнів початкових класів;

розробити та теоретично обґрунтувати систему демократичних підходів, методів та прийомів контрольно-оцінної діяльності, що забезпечують її оптимальний характер;

експериментально перевірити ефективність авторської методики контролю та оцінювання у початковій школі;

розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковій школі.

У процесі роботи над магістерською роботою нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; контент-аналіз; спостереження; анкетування, інтерв'ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; вивчення шкільної документації; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Наукова значущість роботи полягає у тому, що:

§ дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцінки успішності учнів;

§ уточнено базові поняття проблеми;

§ теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі.

Практична значущість роботи полягає у тому, що:

§ методично розроблено ефективні прийоми контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;

§ результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.

База дослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рік на базі ЗОШ № 6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Етапи дослідження:

Констатувальний етап:

— аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;

— вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;

— проведення попередніх замірів якості успішності учнів.

Формувальний етап:

— розробка та перевірка авторських підходів до оптимізації контрольно-оцінної діяльності у сучасній початковій школі;

— проведення контрольних зрізів та обробка одержаних даних.

Підсумковий етап:

— узагальнення і систематизація матеріалів;

— математична обробка одержаних даних;

— остаточна перевірка гіпотези дослідження.

Апробація дослідження.

Основні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методики початкового навчання та на студентських науково-практичних конференціях; результати дослідження опубліковані у формі статей.

Структура роботи.

Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків, таблиць та діаграм.

1. Демократичний напрямок оцінювання в педагогічній теорії

1. 1 Оцінювання в історії розвитку педагогіки

Контроль, оцінювання, облік знань учнів — важлива проблема теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки засвоєних знань, набутих умінь і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін. Змінюються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть — знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, — залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.

Тому у зарубіжній педагогіці ця проблема далеко не нова. Ще 100 років назад були прибічники та супротивники бальної системи, використовувались багаточисельні спроби її реформування або заміни більш довершеною системою.

Звернемося до історії. Перша система оцінювання виникла у Німеччині. Вона складалася з трьох балів, кожен з яких означав розряд, до якого слід віднести учня (перший — кращий, другий — середній і третій — гірший). Бали вказували на місце учня серед інших. З часом середній розряд, до якого належала найбільша кількість учнів, поділили на два класи; отримали 5-бальну шкалу оцінювання, яку і запозичила тодішня Російська імперія. Тут бали виконували трохи інше значення. Вони не просто означали розряд, а за їх допомогою вже намагались оцінити, власне, знання, уміння і навички учнів. Вважається, що такий погляд на оцінювання встановився внаслідок впливу 12-бальної системи оцінювання німецького педагога Й. -Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільну практику виникло питання про правомірність оцінювання, недоліки, достоїнства. «за» та «проти» оцінювання висунуто ряд аргументів, багато з яких актуальні і сьогодні.

У Російській імперії проблема контролю і оцінювання здавна внормовувалася державою. Єдиним документом, який нормував зміст і методику контролю та оцінювання знань учнів до середини ХІХ століття, був циркуляр від 16 березня 1840 року «О правилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебного округа». Він передбачав загальну оцінку успішності учнів як середнє арифметичне щомісячних оцінок, а на іспитах — оцінок-балів всіх присутніх із збереженням дрібної частини. Тільки у інструкції для міських училищ за Положенням 1872 року, обумовлюється система оцінювання знань школярів, а саме, суть і зміст оцінки-бала («отметки»).

Ще у 1860 році на сторінках журналу «Воспитание» В. Лімоніус надрукував статтю «О знаках педагогической оценки», де рішуче виступив проти оцінювання успіхів учнів балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, що діяльність і розвиток людини є явищем моральним, і тому може бути представленим у вигляді моральних понять. Через те поняття про рівень розумового розвитку, що позначався так званими балами або цифрами, на практиці перетворилося на поняття арифметичне, позбавлене будь-якої моральної мети і майже загрожувало знищенням всієї вітчизняної педагогіки. Таким чином, оцінка-бал вже в середині ХІХ століття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесі, знецінивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клімат у школі. Стосунки вчителя і учня втратили духовність, а в руках вчителя опинився каральний меч — «оцінка».

Відомий український діяч і вчений М. І. Пирогов у своїх педагогічних статтях, розпорядженнях наголошував на негативному впливі контролю та оцінювання у їх загальноприйнятих формах. Він на власному досвіді переконався у недоцільності і формалізмі практики оцінювання знань учнів. Головним у оцінюванні він вважав не формальний чинник — сам бал, а його мотиваційний і змістовий компоненти. Запропонував замінити щомісячний звіт перед батьками учнів із зазначенням оцінок і успіхів школяра і ввести загальний відгук про задовільність чи незадовільність успіхів, якщо це батькам було потрібно. На перший план виходили не оцінки-бали, а характеристика якості навчання. Таким чином робилася спроба перенести акценти з оцінки на потребу у знаннях. Наведені пропозиції не передбачали створення нової, оригінальної системи оцінювання, а були спрямовані на спрощення, забезпечення більшої дидактичності, чіткості і меншої довільності оцінювання знань школярів.

Про невідповідність між оцінкою-балом і фактичною його стороною в руках вчителя-практика свідчить той факт, що при оцінюванні знань деяких учнів вчителі нелегально вводили додаткові позначки. В зв’язку з цим 23 червня 1880 року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцінювати знання учнів тільки повними цифрами, не використовуючи ніяких знаків їх збільшення чи зменшення.

Обговорення проблеми оцінювання активізувалося у 80_х — 90_х роках ХІХ століття. Воно було пов’язане із реформуванням гімназій і проблемою втомлюваності учнів. Школа «навчання», зорієнтована на передачу знань, а не на виховання особистості учня, виконує формальні вимоги суспільства, — така була думка критиків чинної системи контролю. Школа не задовольняє природних інтересів і запитів кожного учня, а повідомляє готові знання, хвилюючись тільки про їх кількість. Учневі доводиться приймати на віру те, що дає йому книга, а це не привчає до самостійної роботи думку, що обумовлює відрив навчання від життя.

Таким чином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожній науці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці - певну кількість сторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв’язок між завданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі, орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно має формальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавлення їх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбство встигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару за працю.

Діюча формальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальна система порушувала зв’язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна було сприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.

Але найшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, що порушувався необхідний у вихованні зв’язок вчителя і учня, унеможливлювалося їх живе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовах високої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючий механізм, який фізично не міг об'єктивно оцінити якість навчання кожної окремої дитини.

Який же вихід пропонувався для розв’язання протиріч в оцінюванні знань учнів у навчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передові вчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблему відповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків, пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно, а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобто усного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не дає матеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальний характер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живого спілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепцію оціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці, орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам’ятовування.

Прагнення практичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовило появу цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмових робіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяє два способи оцінки всіх видів діяльності: суб'єктивний (за враженням) і об'єктивний або кількісний (за кількістю помилок). Суб'єктивний спосіб визначається залежно від особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченості у справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаково обов’язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учня не піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання є не стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні, стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти — багатство відомостей, оригінальність думок, суто літературний тип мовлення — у певній мірі ідеальні і більше стосуються випускника.

Щоб довести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівських письмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: зміст твору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показників пропонується виводити середній арифметичний бал.

Цікавий спосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця у правильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робить висновок пор причини помилок.

Тези критики бальної системи залишались наступними. Немає одиниці порівняння за допомогою якої можна було б зміряти та об'єктивно оцінити знання учнів. Тому і вчитель не в змозі правильно оцінити знання та працю учнів.

Негативне ставлення до балів серед багатьох вчителів ілюструє стаття, надрукована в 1901 році. Її автор, педагог, посилаючись на свій багаторічний досвід роботи переконує читача, що оцінка знань учнів за допомогою балів «є зло, яке потрібно ліквідувати якомога скоріше.» Навіть якщо допустити, що оцінка точно відображає рівень знань учня і не пов’язана з моральними стражданнями та насиллям у сім'ї, то й тоді бальна система має безліч недоліків. Вона вносить «дуже неприємний торгівельний духу шкільну справу». Заставляє учня обирати замість інтересу до навчання — процес переслідування вищого балу.

Що ж відповідали захисники бальної системи? В даний час оцінювання за допомогою балів найбільш простий та доступний засіб, що дає змогу створити змагальну ситуацію між дітьми, а також дає можливість викликати в них бажання систематично займатись. Вони визнавали, що існуюча система оцінювання недосконала та суб'єктивна, однак її відмінити можна лише тоді, коли знайдеться достойна заміна.

З перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.

Ідея безоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. В травні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини.

В цій постанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики. 2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку вчителя.

Певний вплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якої були К. Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л. М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використання комплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).

Поряд із позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночного навчання з’явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниження якості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було знову встановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходу до кожного учня. Ще у 1920−1921 навчальному році в школах деяких губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції, заліки.

Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували створити замість старих форм перевірки знань учнів — нові, основані на даних дитячої психології і змісту навчального процесу.

Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і чіткості в справі перевірки і обліку знань не було.

Деякі педагоги (О. Ерн, С. І. Миропольський, І. Ф. Рашевський, О. Н. Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (В.О. Євтушевський, К.К. Сент-Ілер, М. Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель; проводити її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки знань повинна відповідати суті процесу навчання.

У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питань організації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу «Советская педагогика» відкрила спеціальну дискусію з цього питання. Було надруковано чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г. Анан'єв, Ш. О. Амонашвілі, О. С. Богданова, М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та ін.), які у різних аспектах розглядали питання контролю та оцінки знань учнів.

Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконалення методів школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж з’явилися помітні успіхи.

На початок 60_х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючу систему контролю знань, після того, коли журнал «Народное образование» відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, публікуючи на цю тему статтю К. О. Москаленка [38].

Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу виникнення певної недооцінки ґрунтовної перевірки знань учнів.

Вищесказане дає можливість стверджувати, що проблема контроль та оцінювання знань учнів народилася як практична потреба в узагальненні результатів діяльності вчителя. Оскільки під тиском офіційної державної політики щодо школи контроль набирав перекручених форм, це загострювало протиріччя між прагненням вчителя і учня мати об'єктивну оцінку своєї праці і тими формами контролю і оцінювання, які нав’язувалися ззовні. Тому перед дидактикою постало завдання чітко визначити сутність і функції контролю, оптимальні форми оцінювання знань і умінь учнів. На жаль, через об'єктивні причини дана проблема не була розроблена ґрунтовно, а матеріали, у яких висвітлювалися окремі аспекти контрольно-оцінної діяльності, не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.

Система оцінювання у вигляді балів, не зважаючи на всі недоліки, до сьогоднішнього дня не знайшла собі гідної заміни. Разом з цим традиційна система оцінювання, на нашу думку, ще далеко не вичерпала своїх можливостей і має багато резервів.

1. 2 Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів

Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід'ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого — своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.

Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).

Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» [31, с. 4].

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [57, с. 43]. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об'єктом, а суб'єктом оцінювання.

Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.

Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання, на нашу думку, є:

— недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;

— засилля кількісний форм оцінювання і обліку;

— домінування епізодичного оцінювання, високий суб'єктивізм облікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;

— низька варіативність у використанні існуючих методів контролю, слабка їх інтеграція;

— недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідність генотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;

— низький рівень об'єктивності оцінювання, недосконалість обліку уможливлюють зловживання;

— відсутність механізму об'єктивного підсумовування оцінок, формалізм більшості оцінок;

— єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступенях загальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів, недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостей навчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;

— недостатній логічний взаємозв'язок процесу оцінювання з попередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).

Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінювання розвитку молодших школярів запропонував Ш. О. Амонашвілі.

Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оцінний компонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності [4]. Однак неважко виявити і підтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки. Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш. О. Амонашвілі, є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слід зазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівня успіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на його особистість в цілому та на окремі її якості.

Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості, впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасниками навчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживають на тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму і товариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вміння контролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконану роботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутності контрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована на індивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності, які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагне оцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часом переконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневі особистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальні характеристики школяра.

Ш. О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лише умови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, як правило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніх елементів навчального процесу» [3, с. 18].

У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання — все це призводить до розвитку заздрості, марнослів'я». Розвиваючи цю думку, психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова. Ш. О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де, як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчання свідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань має значення як для учнів, так і для вчителя» [2, с. 169].

Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування вікових особливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватися на демократизації контрольно-оцінної діяльності.

Передові педагоги одностайні у тому, що оцінка-бал — лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного і сумлінного навчання.

Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже в молодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці. Знання — це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером є поняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійне збереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей та ін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодіння новими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є ніби джерелом для узагальнюючих істин» [68, с. 224]. Як зазначає Василь Олександрович, «ці дві сторони набування знань взаємопов'язані, але потребують різної розумової діяльності», а тому — і відмінних способів контролю за їх засвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю і вимагає від учнів тільки одного результату — якомога повнішого і точного відтворення незалежно від того, про що йдеться.

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В. О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змоги з’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».

У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці [69, с. 58]. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці - здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано» [70, с. 61]. Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищ і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань» [71, с. 183]. Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [68, с. 427].

Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.

«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів — це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», — пише Василь Олександрович [69, с. 589]. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.

З огляду на це В. О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В. О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективність контролю й оцінювання. В інтерпретації В. О. Сухомлинського воно є не тільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею, скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину. Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати із загальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тільки тоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху» [68, с. 589]. Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в її нікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чином додаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму, серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, у взаємостосунках дітей з дорослими, — все це переконує людину в тому, що вона — творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості, працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності, талант» — така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В. О. Сухомлинського [70, с. 465].

Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку Василя Олександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати нові знання за допомогою вже засвоєних — «дуже тонка риса розумової праці школярів». З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, треба продумувати матеріал саме з цієї точки зору — знайти непомітні, на перший погляд, „вузлики“, де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки, з яких і народжується запитання, а запитання — це вже стимул, що збуджує бажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набули вже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення, використання знань, які вже є, для з’ясування незрозумілого, неясного і є добуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різними способами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки» [71, с. 369].

Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю. Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточний контроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожного учня: «…в одного учня вони широкі, в іншого — вужчі, один добре пам’ятає вивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячи в своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знань місці - порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, треба заповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання „зворотної інформації“ в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на яке обмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремих учнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх» [70, с. 370−371]. Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб тримати в полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються „вузлики“ думки — смислові зв’язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пункту те, що я їм даю? А з яких куточків „комори знань“ використовували вони власні запаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змісту матеріалу В. О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюється поточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді, невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя".

У досвідчених учителів у центрі уваги не механічне відтворення учнями або повторення вивченого, а «поглиблений аналіз фактів, розкриття нових причинно-наслідкових зв’язків між явищами». Вони не допускають у відповідях учнів механічного повторення того, що розповідав учитель, або прочитали у підручнику. Опрацьовуючи матеріал вдома, школяр шукає відповідь на запитання вчителя. Специфічною ознакою такої діяльності є певне припущення, що спонукає до міркування і викликає інтерес до прочитаного. В такому випадку предметом контролю є не кількість прочитаних сторінок, результат запам’ятовування змісту, а продуктивність роботи думки, глибоке розуміння суті матеріалу.

Типовим для великої кількості вчителів початкових класів є переконання в тому, що заучування правил є знанням правил. На цьому вони будують контроль на уроках рідної мови. В. О. Сухомлинський переконливо спростовує правильність такої позиції Досвідчені вчителі починають не із заучування правила, а з виконання «правильної» системи вправ, метою якої є «аналіз фактів живої мови». Процес вправляння не може бути обмежений часом, визначеним) програмі, а триває доти, «…поки на численних фактах живої мови учні з кожним новим уроком дедалі глибше осмислювали суть правил і поступово запам’ятовували їх» [68, с. 228]. З огляду на це під час контролю від дітей слід вимагати не точного формулювання правил та наведення вже відомих прикладів, а показу того, як «працює» дане правило.

Василь Олександрович вважає, що в процесі оцінювання різних категорій учнів важливо враховувати їхню специфіку. Під час опитування слабовстигаючих дітей не слід показувати дитині, що її виділяють у класі і створюють для неї особливі умови. Це принижує її гідність і не дає змоги пережити радість перемоги над собою. Водночас учитель має будувати технологію опитування дитини таким чином, щоб застрахувати її від випадкових і недоречних помилок, непомітно надаючи більшу за обсягом допомогу, повторюючи незрозуміле запитання, уповільнюючи темп опитування тощо. Ці та інші прийоми вчителя дають йому змогу створити умови, за яких у невстигаючої дитини може поступово сформуватися радість пізнання, радість успіху, бажання знати, що надалі супроводжуватиме її розумову працю [68, с. 14].

В.О. Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід'ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.

В своєму педагогічному досвіді В. О. Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: «Двійка і одиниця — це дуже тонкий і гострий інструмент, який у розумного досвідченого учителя початкових класів завжди лежить про запас, і він ним ніколи не користується. Якщо хочете знати, в початковій школі цей інструмент для того і повинен існувати, щоб ним ніколи не користуватись. Педагогічна мудрість вихователя і є в тому, щоб дитина ніколи не втратила віри в свої сили, ніколи не відчувала, що в неї нічого не виходить» [68, с. 65].

У досвіді В. О. Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання до учня, якого визвали до дошки і дають в зошиті коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свій приклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.

Відомо, що втілення такого підходу до оцінювання знань дітей в практику роботи вчителів потребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі в цілому. Включаючи оціночну систему навчання, трактовану В. О. Сухомлинським, в систему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка серця з одного організму в інший, коли існує факт несумісності тканин.

Продовжуючи і розвиваючи демократичний підхід В. О. Сухомлинського до контрольно-оцінної діяльності, Ш. О. Амонашвілі, зокрема, виділяв два види змістовної оцінки — зовнішню і внутрішню, або рефлекторну, тобто звертався до психологічної сторони контрольно-оцінної діяльності. В педагогічному процесі оцінку навчально-пізнавальної діяльності того чи іншого школяра може визначити педагог, для цього можуть бути підключені і однокласники. Це буде зовнішня оцінка. Оцінку перебігу і результату своєї навчально-пізнавальної діяльності може дати і сам школяр. Це буде внутрішня рефлекторна оцінка.

Активність внаслідок оцінки здійснюється на основі еталона і еталонів. Саме вони виконують функції критеріїв визначення правильності чи неправильності перебігу окремих видів діяльності, діяльності в цілому, якості отриманого результату. Еталон — це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, її результату.

Успішність оцінювання, а також навчально-пізнавальної діяльності в цілому, переважно визнається наявністю в них відповідних еталонів як опор для орієнтації. «Більше того, — наголошує Ш. О. Амонашвілі, — оцінювання без еталонів просто неможливе, а навчально-пізнавальна діяльність подібна кораблю у відкритому морі, екіпаж якого не має компаса. Звідси видно, наскільки важлива якість еталону» [3, с. 38].

Еталон, на основі якого проходить оцінювання, повинен володіти такими якостями, як зрозумілість, реальність, точність, повнота.

Важливою є і сутність змістовної оцінки, виходячи з поняття еталонів. Співвідношення результату діяльності з передбаченим у завданні, здійснюється з метою стимулювання навчання школяра. Якщо компонент оцінки буде мати другу мету, то ця мета виявиться тоді за рамками педагогічного значення. Тому ми можемо сказати, що «чистий» контроль, який тільки встановлює степінь співвідношення результату діяльності з еталоном і успішність виконання завдання, не буде виконувати стимулюючу функцію, а, отже, не повинен існувати сам по собі. «Контроль у навчанні - це операція, що входить в оцінювання, і яка не має самостійного смислу» [4, с. 55]. Оцінка регулює навчально-пізнавальну діяльність тим, що застерігає її від можливих помилок і вдосконалює школяра в аналізі причин складностей, що виникли.

«Компонент оцінки, який постійно разом з еталонами супроводжує всю навчально-пізнавальну діяльність і намагається випередити її, можна порівняти з тими зеленими і червоними сигналами, які дозволяють чи забороняють їй подальший рух» [2, с. 310].

Ш. О. Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальної системи оцінок. а його думку ця система призводить до розподілу навчального колективу на яруси. Наприклад, «відмінники» — це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а «трієчники» тягнуть клас назад, ганьблять його.

Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування [4, с. 40].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой