Взаимосвязь родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

1.1 Классификация видов и форм поощрения и наказания

1.2 Психологические особенности младших школьников

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ С ВОСПРИЯТИЕМ СЕМЕЙНОЙ СИТУАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методологические основы исследования

2.2 Исследование родительского отношения в воспитании детей младшего школьного возраста

2.3 Исследование детского восприятия семейной ситуации

2.4 Анализ взаимосвязи родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребёнка младшего школьного

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практические рекомендации по развитию конструктивных детско-родительских отношений

Программа психокоррекции родительского отношения в младшем школьном возрасте

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Проблемой использования методов поощрения и наказания занимались К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко и другие. В настоящее время этой проблемой занимаются Л. Ю. Гордин, Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков. Но нетрудно заметить, что работы этих и многих других учёных полны самых противоречивых утверждений — от непомерно расширительного толкования поощрений и наказаний, попыток выдать их за какие-то «универсальные» воспитательные средства до почти полного отрицания их педагогического значения.

Причина такого положения в том, что в педагогической теории нет ясного понимания сущности поощрения и наказания как воспитательных средств. Порой к наказаниям относят лишь порку, воздействие грубым насилием, а к поощрениям — только награды, подарки. Иногда же, напротив, всякое одобрение считают поощрением, любое осуждение объявляют наказанием. Итогом служат крайние и взаимоисключающие друг друга подходы в теории, которые отрицательно сказывается и на практике использования поощрения и наказания.

Проблема поведения у школьников занимает одно из первых мест среди других социальных и психологических проблем. Основной задачей решения данной проблемы поведения школьников становятся превентивные меры по предупреждению девиации, профилактика и, при необходимости, психолого-педагогическая коррекция.

Личность подрастающего человека формируется не в вакууме, не сама по себе, а в окружающей его среде. Последняя имеет решающее значение для его воспитания. Особо при этом принадлежит роль малым группам, в которых школьник взаимодействует с другими. Это семья, школьный класс, неформальные группы общения.

Цель исследования — выявление взаимосвязи родительского отношения (поощрения и наказания) с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Объект исследования — эмоциональное отношение родителя к ребёнку, особенности воспитательской позиции родителя, удовлетворённость участников взаимодействия, детское восприятие семейной ситуации младших школьников в возрасте 7 лет.

Предмет исследования: взаимосвязь родительского отношения (поощрения и наказания) с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста. поощрение наказание родительское отношение

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ литературы о психологических особенностях детей младшего школьного возраста, моделях детско-родительского взаимодействия.

2. Определение эмоционального отношения родителя к ребёнку, особенностей воспитательской позиции родителя, удовлетворённости участников взаимодействия, детского восприятия семейной ситуации детей младшего школьного возраста.

3. Выявление наличия и характера взаимосвязи родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

4. Психологическая интерпретация полученных результатов.

5. Составление практических рекомендаций по психокоррекции родительского отношения детей младшего школьного возраста.

Для сбора фактического материала применялись следующие методы исследования:

1. Библиографический анализ литературы.

2. Сравнение.

3. Обобщение.

4. Беседа.

5. Наблюдение.

6. Психологическое тестирование.

7. Статистический метод обработки данных

7.1 Методы описательной статистики;

7.2 Корреляционный анализ Пирсона.

Психодиагностические методики исследования:

Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР) (Марковская И.И.) (Приложение 1).

Тест «Кинестетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана (Приложение 2)

Научная новизна работы заключается в получении новых практических данных, свидетельствующих о специфике взаимосвязи родительских отношений с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что нами была сделана попытка выявления взаимосвязи между родительским отношением и восприятием семейной ситуации детей младшего школьного возраста. В результате теоретического анализа были получены некоторые положения объясняющие особенности проявления особенностей поведения у детей младшего школьного возраста в семье.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные могут быть интересными как для психологов-теоретиков, так и для практических психологов, социальных работников, педагогических работников, родителей, сталкивающихся в своей работе с данной возрастной категорией.

В исследовании принимало участие 60 испытуемых: 30 младших школьников и 30 родителей. Участники С Ш № 1 г. Минска.

Работа состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка, приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

1.1 Классификация видов и форм поощрения и наказания

Семья в последнее время является объектом интенсивного психологического исследования в разных аспектах: как среда, в которой формируется личность, как посредник между личностью и культурой, к которой принадлежит семья. Семья рассматривается и с точки зрения ее защитных свойств для личности, и как место, где вероятность насилия существенно выше, чем на улице. Активно исследуется когнитивное и эмоциональное развитие ребенка в зависимости от стилей воспитания, личностных особенностей родителей, структуры семьи.

Однако есть тема, которая остается непроницаемой для психологического исследования, — система поощрения и наказания в семье. С одной стороны, очевидно присутствие этих воспитательных методов в каждой ячейке общества. Традиционно для формирования тех или иных социально приемлемых, но ограничивающих свободу личности навыков используются «кнут» и «пряник», поощрение и наказание, причем повсюду, где есть социальная среда. С другой стороны, формирование личности ребенка полностью отдано на откуп семье, и государство включается в его рассмотрение лишь тогда, когда обнаруживается факт грубого нарушения прав личности. На современном этапе развития российского общества существенно возрастает роль семьи, которая определяет, с одной стороны, уровень социального благополучия Росси, а с другой — формирует социально-психологические условия воспитания российских детей[1, c. 67].

Многие родители обращаются к школьному психологу с наступлением переходного возраста у своих детей. Частой причиной обращения становится непослушание. Некоторые родители говорят: «Как же я смогу запретить?» «Он не слушается. Я не пущу гулять, а он развернется и уйдет». Как правило, в ходе работы выясняется, что в семьях с подобным запросом отсутствовала осознанная, целенаправленная система воспитания посредством поощрений и наказаний с раннего детства. Пока ребенок был маленьким, и родители являлись авторитетом, он выполнял поручения, придерживался требований. С наступлением подросткового возраста отсутствие «свода» семейных правил и запретов оставило свой отпечаток. В некоторых семьях этот переход от детства к взрослению проходит совершенно незаметно, в других становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится раздражительным, грубым, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей. Их ошибка состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых. Не поддается сомнению тот факт, что влияние на ребенка необходимо оказывать не периодически и хаотично, когда за один и тот же проступок наказывают по-разному, а систематически, четко организованными средствами с раннего детства. Поощрение и наказание как средство воспитания может быть эффективным только при условии сознательного их применения.

Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться — принять чувство взрослости своего ребенка [15, c. 79].

Данная проблемная область имеет междисциплинарный оттенок, она разрабатывается педагогической, возрастной, семейной отраслями психологии.

Несмотря на пристальное внимание многих исследователей к проблеме поощрения и наказания, полностью не раскрыта психологическая сущность поощрения и наказания, не определены роль, место и детерминирующее влияние поощрения и наказания на детско-родительские отношения.

Таким образом, возникают противоречия:

между возросшей потребностью общества в выработке эффективных способов регулирования детско-родительских отношений и недостаточной психологической изученностью этого процесса;

между психолого-педагогическими исследованиями поощрения и наказания как средств регулирования детско-родительскими отношениями и изучением гуманистической сущности этих способов психолого-педагогического воздействия на личность;

между значительным опытом исследования поощрения и наказания как способов регуляции детско-родительских отношений и уровнем изученности их детерминирующего влияния на детско-родительские отношения в подростковом возрасте.

Существующие противоречия обусловливают проблему, которая заключается в том, что негативными последствиями являются стихийность детско-родительских отношений в период нахождения ребенка в подростковом возрасте, нередкая напряженность возникающих конфликтов, отсутствие взаимопонимания между детьми и родителями, а также педагогическое бессилие родителей повлиять на ребенка, его изоляция в семье и даже депривация [17, c. 121].

Исследователи изучают различные аспекты методов поощрения и наказания, их эффективности. Существуют различные подходы рассмотрения данного воспитательного явления, рассмотрим некоторые наиболее важные для нашего анализа:

психолого-педагогические подходы к управлению детско-родительскими отношениями, включая индивидуальные и групповые формы коррекции с помощью обучения организации различных видов деятельности, а также родительского примера, исследовались в разных направлениях (Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Я: Варга, Е. И. Захарова, A.C. Спиваковская и др.). Особое значение приобретают теоретические и практические исследования поощрения и наказания как методов воспитания в детско-родительских отношениях;

выявляется стимулирующее-тормозящее воздействие поощрения и наказания на детско-родительские отношения (H.H. Бессонова, М. А. Отлесницкий, A.C. Макаренко, Л.B. Строганова и др.), исследуется роль санкционирующих действий, регулирующих поведение ребенка, раскрываются механизмы воспитательного влияния поощрения и наказания, рассматривается их взаимосвязь с другими методами психолого-педагогического воздействия на личность (Л.Ю. Гордин, O.A. Карабанова, Л. М. Митина, A.C. Спиваковская и др.);

зарубежный опыт изучения поощрений и наказаний представлен в трудах основоположников психоанализа (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), бихевиоризма (Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер и др.) [27, c. 145].

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей:

подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью;

идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;

понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Остановимся на системе описания наказания и поощрения существующей в рамках оперантного обусловливания (Прайор, 1995). Согласно этой позиции, наказание — это любая ситуация, в которой родители сигнализируют ребенку о социальной неприемлемости определенного поведения и делают нечто, что должно прекратить его повторение. Поощрение же в данном контексте рассматривается как обучение на основе подкрепления. Подкрепление — некоторое воздействие, которое усиливает социально приемлемое поведение. Оно может быть позитивным и негативным в зависимости от того, на фоне какой эмоции осуществляется. Весьма часто, полагая, что совершает наказание, родитель негативно подкрепляет ребенка, усиливая то, что желает прекратить (Годфруа, 1992) [11, c. 125].

Литературным примером такого рода является воспоминание Ж. -Ж. Руссо, приведенное им в «Исповеди», свидетельствующее о том, что мальчик после физического наказания стал стремиться к тому, чтобы испытать его еще раз. Данное воспоминание передает не столько содержание реальной ситуации и ее непосредственное переживание ребенком, сколько осмысление много пережившим и испытавшим взрослым того, какие обстоятельства жизни предопределили развитие тех или иных качеств его личности [12, c. 145].

Анализируя систему поощрения и наказания в семье, предполагается изучение не самой этой системы, а опосредованных множественных параметров личности «воспитателя» и «воспитанника», зависящих от их индивидуальных особенностей и особенностей той культуры, в которую погружена семья.

Таким образом, каждому, кому приходилось заниматься воспитанием детей, в своей практике применял методы поощрения и наказания. С помощью этих методов взрослые пытаются корректировать и стимулировать поведение ребенка. Можно говорить, что, будучи в целом незначительными «деталями» многосложного воспитательного «механизма», поощрения и наказания в определенных ситуациях приобретают решающее значение.

В наше время среди педагогов, психологов и родителей бытуют самые разные взгляды на воспитание детей. Ш. А. Амонашвили считает, что нужно поощрять, а наказывать не нужно совсем. А. С. Макаренко считал, что нужно чаще поощрять, а наказывать изредка, только если это необходимо. А есть и такие, кто убежден, что только наказание приводит к желаемым результатам. В свое время К. Д. Ушинский утверждал, что истинное воспитание — это воспитание без каких бы то ни было поощрений и наказаний вообще [8, c. 176].

Без применения какой-либо формы наказания воспитывать ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Существуют, однако, такие формы наказания, которые не способствуют достижению поставленной цели. С другой же стороны, некоторые формы наказания, хотя и обеспечивают желательный результат, тем не менее, могут причинить ущерб личности ребенка.

Что же такое наказание? Сразу представляются различные не очень приятные воспоминания (подзатыльники, затрещины, оплеухи, домашний арест, стояние в углу и др.). Но, наверняка, вспоминаются и те друзья, сверстники у кого было по-другому (лучше или хуже). Поскольку наказание — это вовсе не действие со стороны наказывающего, а то, что происходит в наказываемом ребенке. То, что он при этом переживает. С точки зрения психологии это хорошо всем известное неприятное, давящее чувство стыда и унижения, от которого хочется как можно скорее избавиться и никогда более не переживать.

Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [3, c. 134].

Все виды наказаний можно условно разделить на две группы:

формы наказания, основанные на лишении родительской любви (сепарационные наказания);

формы наказания, основанные на болевом ощущении, на том, что страх перед болевым воздействием не позволит ребенку повторно совершить нежелательные действия.

Так же обстоит дело с поощрением. Награда — это отнюдь не всегда то, что мы считаем таковой, а то, что воспринимается ребенком как поощрение. Приятная, возвышающая удовлетворенность делом, за которое похвалили дорогие нам люди. Удовольствие от того, что нас любят и симпатизируют нам. Разумеется, подобное чувство хочется подольше удержать и чаще переживать в будущем.

Остановимся подробно на обеих группах наказания. Если мы ставим ребенка в угол, отправляем в другую комнату, не разговариваем с ним или используем другие аналогичные формы наказания, мы строим свой расчет на боязни ребенка потерять родительскую любовь; если же ребенка бьют, он получает физическое наказание. Но классификация типов наказания выглядит так просто только на первый взгляд.

Рассмотрим вначале первую, форму наказания, основанную на боязни потерять любовь. Такое наказание рассчитано на существование любви между родителями (воспитателями) и детьми. Ребенок при этом должен почувствовать, что ему есть что терять. Таким образом, применять наказание, основанное на боязни потерять это чувство, может только тот воспитатель, кого ребенок любит, любовь которого он хочет сохранить, а ее утрата может причинить ребенку серьезную боль, расстройство. Если же такая взаимная любовь отсутствует, наказания этого рода будут неэффективными [12, c. 54].

Что же касается физического наказания, то здесь дело обстоит значительно проще. Боли боятся все люди, хотя одни признаются в этом, а другие — нет. Физическими наказаниями, в особенности сильными, можно оказывать определенное влияние на кого угодно. Вопрос лишь в том, можно ли это называть воспитанием. Это скорее дрессировка. Сильными физическими наказаниями, например, любое животное можно приучить к какому угодно поведению, этим люди занимаются с древних времен, более того, таким же образом нередко «дрессируют» и детей. Сильное физическое наказание всегда или почти всегда позволяет достичь непосредственной цели. Если мы хотим, чтобы ребенок чего-то не делал, при помощи сильного физического наказания мы, безусловно, добьемся этого, по крайней мере, на некоторое время. Такую форму воспитания и вообще все виды поощрения и наказания в психологии называют подкреплением: желаемую форму поведения подкрепляют поощрением или наказанием. В первом случае говорят о положительном подкреплении, во втором — отрицательном [12, c. 59].

Несмотря на эффективность физического наказания, психологи не рекомендуют прибегать к этому методу по двум серьезным причинам:

изменение поведения под воздействием физического наказания происходит почти исключительно в присутствии человека, который наказал ребенка. Таким образом, такое наказание непригодно для сознательного формирования морали ребенка. Иными словами, ребенок сначала осмотрится, и, если не заметит вблизи человека, который его наказал, он тут же «согрешит». Не будет «грешить» ребенок только в том случае, если в присутствии этого человека ему грозит физическое наказание;

применение телесных наказаний отрицательно сказывается на личности ребенка. Телесные наказания развивают в детях нежелательные свойства характера. Систематическое применение сильного физического наказания может надломить волю ребенка, превратить его в покорную, изворотливую личность, неспособную выработать собственную, независимую позицию и принимать самостоятельные решения. Но бывает и совсем наоборот, чему также есть много примеров, ведь ребенок — как «пружина», ее можно сжать, но она все же стремится выскользнуть из рук. Поэтому может случиться и так, что в поведении ребенка, которого держали в узде постоянными физическими наказаниями, в подростковом возрасте проявляется явление, в психологии именуемое протестным, выливающимся в резко выраженное отрицательное поведение. Ребенок при этом вступает в противоречие со всем, что до того момента было неотъемлемыми элементами его жизни, прежде всего, естественно, с родителями.

Родители становятся для ребенка, как говорят психологи, отрицательной моделью, и тогда все, что бы они ни сделали, будет для ребенка заведомо «плохим» уже только потому, что это нечто сделано именно родителями. Ранее положительные ценности перерождаются в детском сознании в отрицательные, и, наоборот, отрицательные ценности и черты характера могут стать предметом подражания [14, c. 167].

Наказание детей боязнью утратить родительскую любовь может иметь катастрофические последствия для дальнейшего личностного формирования. Возбуждаемый в ребенке ряд негативных эмоциональных проявлений обращается против того, кто наказывает. Воспитатель оказывается в роли властного агрессивно настроенного противника, при этом воспитанник за собой никакой вины не видит. Дело в том, что телесные наказание, а иногда даже активная вербальная агрессия, сопровождающаяся яркими эмоциональными проявлениями (крик, угрозы, брань) вызывает ответную агрессивную реакцию со стороны ребенка. Подросток в силу своих личностных и возрастных особенностей может пробовать открыто противостоять, ребенок младшего возраста, чувствуя доминирование родительской позиции, внешне может не проявлять оппозицию. Тем не менее, внутреннее переживание ребенка — ощущение несправедливости, чувство злости к родителю, стремление причинить ответную боль: «Вот я выросту, я вам покажу!» — не становится побудителем (мотивов) изменить свое поведение в будущих подобных ситуациях. Здесь можно вспомнить слова З. Фрейд, который утверждал, что ребенок испытывает двойственное отношение к своим родителям. Он одновременно любит и ненавидит каждого из них, боготворит их и желает им смерти [9, c. 127].

Необходимо осознавать, что при телесном наказании воспитательная цель — исправление, предотвращение на будущее не достигается. Ребенок злиться на наказывающего и вероятность того, что он поступит таким же образом в следующий раз не просто допускается, но и может возрасти с зарождением в ребенке побуждения сделать на зло. Типичным примером являются ситуации, когда родители говорят: «Я его бью до синяков, а он как специально, все равно так делает».

Таким образом, в случае неправильного применения наказание может нанести очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень результативным.

Достичь желаемого результата при наказании можно при соблюдении двух важнейших условий:

наказывая ребенка, воспитатель всякий раз должен дать почувствовать ему, что любит его даже тогда, когда наказывает на какой-то срок лишением своей любви. Ребенок при этом должен чувствовать нечто вроде того, что хотя в данной ситуации он мог бы и лишиться этой очень важной для него любви, поскольку заслужил подобное наказание, но, к счастью, эту любовь потерять нельзя;

наказание должно относиться не ко всей личности ребенка в целом, а только к тому отдельному случаю поведения, за который он в данном случае наказан (должно подкреплять первое условие) [2].

В применении наказания в процессе воспитания можно отметить множество других значимых факторов, которые могут сказываться на результате воспитания. Одним из таких факторов является временной аспект наказания. Давно известно, что, если ребенка, особенно маленького, наказывают спустя много времени после совершения им проступка, наказание не дает никакого результата [12, c. 232].

Например, мама забирает ребенка из детского сада и едет с ним домой в переполненном общественном транспорте. Ребенок целый день не видел маму, в автобусе много людей, ему тесно, ничего не видно, тяжело дышать. Ребенок начинает капризничать на весь автобус. Маме стыдно за поведение своего ребенка перед посторонними людьми, она испытывает раздражение, но воспитывать, наказывать ребенка здесь и сейчас она не будет поскольку, по ее мнению, это не прилично. Она старается незаметно для окружающих сообщить ребенку: «Приедем домой, я тебе устрою». По прошествии какого-то времени дома, после ужина, мать наказывает своего ребенка. В таком случае наказание не будет отрицательным подкреплением плохого поведения ребенка в автобусе, поскольку эти события настолько разобщены во времени, что он не способен как-то их связать. В итоге ребенок будет считать это наказание незаслуженным, неоправданным, оно может вызвать в нем антипатию, проявление агрессивности по отношению к родителям, но не окажет никакого влияния на проявления «плохого поведения», за что собственно и был ребенок наказан.

Известно, что в раннем возрасте наказание будет по-настоящему эффективным, если оно применяется не после совершения проступка, а совпадает с ним или на мгновение опережает его. Опережение в данном случая правильнее определить как запрет или ограничение, чем как наказание. Запрет является эффективной формой контроля поведения ребенка, но необходимо понимать, что его использование должно начинаться с раннего детства. В раннем возрасте, когда родители постоянно находятся рядом с ребенком можно эффективно пресечь нежелательные действия детей, схватив их за руку еще до совершения проступка и объяснив, что делать этого не следует [12, c. 138].

Например, маленького ребенка заинтересовал какой-то предмет, он тянется за ним, но, предположим, папа берет ребенка за руку, и, снимая ее с предмета, решительно говоря: «Нельзя!». После нескольких таких повторений наступает момент, когда ребенок тянется за этим же предметом, родитель еще не успел отреагировать, а ребенок неожиданно убирает руку и говорит: «Нельзя!». Таким образом, родительский запрет (опережение) возникает в сознании ребенка еще до того, как он совершил то или иное действие, проступок.

В случае, когда родители постоянно наказывают маленького ребенка уже после проступка, происходит следующее: мысль о наказании в сознании ребенка возникает только после совершенного поступка, так как в реальной жизни наказание всегда следовало только за неправильным действием. Вследствие такого наказания ребенок испытывает чувство вины [2].

В советское время считалось, что наказание достигает своей цели, если ребенок переживает чувство вины. Ему надо осознать, что он неким образом нарушил хорошие взаимоотношения с родителями или иными воспитателями. Без этого чувства наказание всего лишь открытый акт насилия, бессмысленное терзание, либо напрасная трата энергии. Оно не является воспитанием. По убеждениям такого подхода наказание имеет три значения:

оно должно исправить вред, причиненный дурным поведением (ребенок обязан убрать, починить, возместить);

наказание способствует тому, чтобы такие действия не повторялись. Оно имеет отпугивающий, устрашающий смысл;

снятие вины. «Провинность» представляет собой определенное отчуждение, преграду, неуверенность во взаимоотношениях. Грядущее наказание должно смыть эту вину. Тем самым в наказании усматривается элемент высшей справедливости, которую виноватый признает и принимает. [1, c. 78−79].

Сегодня представления о чувстве вины приобрели иное значение в психологии и педагогике. Переживание чувства вины, угрызения совести негативно влияют на всю последующую жизнь ребенка. Многие психологические исследования подтверждают, что наказания, следующие за совершением детьми проступков, играют очень существенную роль в формировании комплекса неполноценности личности. К этой категории можно отнести людей, «систематически ошибающихся» в одной и той же ситуации. При таком подходе к наказанию можно увидеть два «типа» формирования личности:

тип личности, при котором ребенок после совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается. Обычно педагоги старшего поколения очень положительно оценивают такое поведение, хотя это не всегда так. Характер такого типа детей проявляется в ожидании наказания после совершения проступка и в том, что этим наказанием снимается внутреннее напряжение ребенка. Очень сложно решить, в каком случае такие дети подвергаются большему наказанию: если их наказать или оставить проступок безнаказанным. Независимо от этого ребенок такого типа в ближайшее же время вновь совершит проступок и вновь сам в этом сознается;

тип личности, при котором ему свойственно долго сопротивляться искушению, но, если он не устоял, то чувство вины при этом почти не испытывает. Здесь можно говорить о неком ответственном поведении, готовности к последствиям: «Я хочу это получить даже ценой наказания». Из этих двух различных характеров второй представляется положительным в большей степени [22, c. 99].

К дошкольному возрасту умственное развитие ребенка достигает такого уровня, который теперь позволяет ему мысленно связать проступок и наказание, отсроченные во времени. На этом возрастном этапе у ребенка после совершения проступка появляется весьма существенное внутреннее напряжение, некоторое запаздывание наказания может дать положительный результат. Обычно именно то, что у детей вызывает повышенный интерес и запрещается. В таком случае использование отрицательного подкрепления (запрета), дополненное определенной вариативностью допустимого поведения способствует получению эффективного результата наказания, которое дает ребенку возможность выбора. Наложить запрет на действие, и для того, чтобы направить действия ребенка по допустимому пути (на сколько это возможно), дать ему несколько альтернативных вариантов как он может поступить [23, c. 101].

Например, девочка хочет идти в детский сад с распущенными волосами, капризничает и не дает маме причесать ее. Мама говорит дочери: «Нельзя ходить в детский сад с распущенными волосами — это неприлично». После чего предлагает альтернативу: «Что бы ты хотела сегодня сделать на голове: высокий хвостик; два хвостика по бокам; косичку и т. д.». У ребенка нет варианта изначально им желаемого, но все-таки остается право выбора, причем любой выбор находится в пределах допустимого и не имеет большого значения для матери.

Теперь остановимся подробнее на поощрениях. Обычно поощряются две формы поведения:

правильные действия в той или иной области. Ребенок может что-то хорошо сделать, и за это его похвалят. В школьной жизни одобрение родителей обычно связано с хорошими оценкой или похвальными отзывами учителя.

нравственное поведение, т. е. форма поведения, которую ожидают от ребенка родители, главным образом в критических ситуациях.

Эти формы поведения нуждаются в разграничении потому, что первая отчасти является биологической, а вторая формируется только социально. Всякой успешной деятельности, действиям присуща одна особенность, о которой часто забывают, — это ощущение успеха, уже сама по себе является определенной наградой. Если ребенку что-либо удается в самом раннем детстве, успех вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, что этот успех можно рассматривать как врожденное, автоматическое поощрение. Но нравственному поведению такое врожденное поощрение не свойственно, ведь каждое общество и каждая эпоха имеют свою мораль, а нравственное поведение вообще не рождается с ребенком, ему нужно учиться, и поэтому поощрение правильного нравственного поведения — это дело воспитателя.

В воспитании необходимо учитывать тот факт, что успешным действиям изначально свойственно врожденное поощрение, не нуждающееся в дополнительном стимулировании. Задача воспитателя определить в зависимости от ситуации существует ли конкретно здесь биологически обусловленное поощрение. Дело в том, что при врожденном поощрении, дополнительное внешнее поощрение может являться причиной психологических издержек.

Приведем в качестве примера, один эксперимент, поставленный на животных ярко демонстрирующий данный феномен: содержащемуся в клетке шимпанзе дали очень сложный для обезьяны замок. Обезьяна очень долго и терпеливо пыталась открыть его, и, наконец, ей это удалось. Обезьяна была очень счастлива, она не получила никаких дополнительных поощрений и ощущала только радость от того, что ей удалось открыть замок, решить эту загадку. Аналогичные опыты с использованием различных конструкций проводили неоднократно, и результат всегда был одним и тем же: обезьяна не бросала своего занятия до тех пор, пока задача не была решена. Однако с того момента, когда обезьяну, открывшую замок, вознаградили бананом, она соглашалась возиться с другим, новым замком только при том условии, что для нее будет приготовлен банан [32, c. 18].

Таким образом, можно говорить о том, что дополнительное, внешнее вознаграждение может подавлять значимость чувства внутреннего удовлетворения, связанного с ощущением успеха и являющегося очень важной мотивационной основой поведения человека.

Каждый ребенок с раннего детства стремится к компетентности в своем окружении, старается познать предметы внешнего мира, учится обращению с ними и не может освободиться от тяги к манипуляции предметами. Ребенок не может отказаться от занятий с разными предметами до тех пор, пока он не выяснит для себя их сущность, назначение, функции, пока не научится правильно или почти правильно обращаться с ними. Применение внешних поощрений может оказаться именно тем способом, который отучит ребенка от этого очень важного для человека дела [32, c. 167].

Современные родители очень часто прибегают к такому внешнему подкреплению, как правило, в учебной деятельности, как материальное вознаграждение. За успехи в учебе и хорошее поведение ребенок получает либо деньги, либо другие материальные ценности. Когда ребенок списывает, например, упражнение из решебника, его волнуют не собственные знания, он ориентирован на материальное вознаграждение, которое обеспечат ему родители за отличную оценку.

Таким образом, неправильное использование внешнего поощрения постепенно приучаем ребенка к тому, что все его действия должны вознаграждаться извне. Именно поэтому поощрения должны применяться очень осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с подкреплением его нравственного поведения.

Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес, если ребенок ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом.

Принципиально важно освятить различия между понятиями поощрение и подарок, сегодня они выступают синонимами в представлениях многих родителей. Среди родителей весьма частыми являются высказывания по типу: «Будешь себя хорошо вести, на Новый год получишь то-то» или «Закончишь четверть без троек, на день рождение получишь подарок, о котором мечтал». Тем не менее, поощрения и подарки имеют крайне важное психологическое различие в целях своего применения. Подарок всегда и при любых обстоятельствах делается ребенку такому, какой он есть на самом деле, — плохому и хорошему, со всеми его положительными и отрицательными сторонами. Поощрение же дается только за хорошие стороны поведения. Подарки не следует использовать в определенных воспитательных целях, ведь подарок должен служить тому, чтобы родители и дети радовались друг другу, именно это и призваны выражать подарки. Естественно, эти отношения взаимны, ребенок также делает подарки родителям независимо от того хорошие папа и мама или нет [12, c. 166].

Итак, на вопрос как правильно распределять наказания и поощрения, мы не дадим точного ответа, сколько того и другого должно приходиться на каждого ребенка. Воспитательная проблема заключается тут не в количестве, а в отношении ребенка к наказывающему и поощряющему. Необходимо понимать, что это глубоко личное, индивидуальное дело «воспитателя» и ребенка, в нем сфокусировано все, что их связывает и сближает. Важно, как формировались их взаимоотношения, насколько они эмоционально близки друг другу.

Таким образом, поощрение и наказание — это две стороны одной медали, имя которой «воспитание». И чтобы эта медаль оказалась золотой, необходимо знать основные правила поощрения и наказания и применять их сбалансировано, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей.

Родители, приходят к педагогу-психологу на консультацию в надежде узнать конкретный алгоритм, технику, методику способную помочь им в преодолении трудностей взаимодействия со своим ребенком — подростком в целом и в контроле поведения в частности. Безусловно, универсальных схем, подходящих каждому нет и существовать не может. Исходя из практической деятельности, хотелось бы предложить одну технологию, которая в некоторых частных случаях оказывается эффективным инструментов в семейном воспитании подростков.

Перейдем непосредственно к технологии применения поощрения и наказания условно названной «Семейный договор».

Одним из главных новообразований подросткового возраста является чувство взрослости, использование «Семейного договора» позволяет удовлетворить эту потребность подростка. Его суть заключается в том, что родители совместно с ребенком (детьми) составляют внутрисемейные правила поведения и взаимодействия для всех членов семьи в письменной форме и договариваются их соблюдать.

Алгоритм использования такого способа семейного регулирования поведения можно представить следующим образом:

1. Родители проводят с ребенком беседу о том, что везде, всегда, в любом обществе существуют правила, законы, которые регламентируют поведение людей и которые нельзя нарушать. Дети (особенно подростки) часто убеждены в том, что взрослым можно все, и когда я выросту, то тоже буду делать, что хочу. Необходимо актуализировать в их сознании, что в каждой организации (работа, учеба), в каждой группе (семья, друзья) есть свои правила, при нарушении которых человек несет различного рода наказание от лишения дальше находиться в этой группе до изоляции (как, например, тюрьма). Дальше родитель должен убедить подростка в необходимости создать такие правила в семье. Здесь можно рекомендовать родителям обратиться к чувству взрослости вновь. Спросите у своего ребенка: «Как ты думаешь, чем отличается взрослый человек от ребенка?». Он будет приводить различные доводы, но задача родителей, в конечном счете, подвести разговор к тому, что основное отличие заключается в осознанной ответственности за свое поведение. Таким образом, родители сообщают ребенку, что он вырос и настала пора заключить «Семейный договор», признавая тем самым, что ребенок встал на следующую ступень своего взросление. Это можно «обыгрывать» как некий ритуал, один из шагов инициации. Кстати сказать, в семьях примитивных обществ конфликтные проявления в период подросткового возраста детей отсутствуют, именно из-за серии определенных ритуалов конкретной культурной общности олицетворяющих переход от детства к взрослости.

2. Заключение «Семейного договора». Родители совместно с ребенком должны составить договор, взяв за основу любой типовой договор в упрощенном варианте: 1. Общие положения (описание кто заключает договор и о чем, например, «Свод семейных прав и обязанностей»); 2. Обязанности сторон (здесь прописываются вначале общие правила, касающиеся всех членов семьи (например, «В нашей семье не врут»). Затем для каждой из сторон (родители, дети) отдельно прописываются такие правила, которые главным образом должны отображать принципиально значимые ценности для конкурной семьи. По количеству правил должно быть не более 10, как общих, так и для родителей или детей. Здесь будет справедливо, если ребенок сочиняет правила для родителей, а родители для детей. Понятно, что это не должны быть спонтанные правила, поэтому нужно подумать некоторое время каждому из сторон. Естественно, что ребенок может придумать некоторые недопустимые правила для родителей и наоборот, ребенок может категорически не согласиться на какое-то правило взрослых. Поэтому, после того, как каждый написал свои правила, они обсуждаются, а непосредственно в сам договор вносятся только компромиссные варианты. 3. Ответственность сторон. Это основная часть договора, призванная контролировать поведение, другими словами, наказание за неисполнение правил. Здесь необходимо расписать конкретное наказание за нарушение каждого в отдельности правила, причем как для детей, так и для родителей. Для того, чтоб этот «Семейный договор» действительно соблюдался и приводил к изначально желаемому результату родителям необходимо проанализировать интересы и особенности своего ребенка при составлении таких «взысканий». Важно, чтобы наказание было значимым для конкретного подростка. Например, ребенок очень не любит читать, тогда за нарушение какого-либо правила, можно в виде наказания определить прочтение какого-то определенного объема литературы. Другой пример, у подростка огромный интерес к компьютерным играм. За нарушение определенного правила, в качестве наказания он беспрекословно лишается возможности играть в течение некоторого времени. *Если конкретное наказание является не значимым для подростка по типу: «Ну и ладно, не очень-то и хотелось играть, пойду лучше погуляю», «Семейный договор» не даст эффективного результата, ребенок как нарушал, так и будет нарушать родительские требования. Удовлетворяя стремление к справедливости, наказания для родителей тоже должны быть значимыми. Например, если мама любит смотреть сериалы, то при нарушении определенного правила, она не смотрит очередную серию. Или, например, если папа увлекается ремонтом машин по субботам, то он лишается своего любимого хобби на четко определенное по договору время за нарушение одного из правил. 4. Стороны должны расписаться о принятии на себя соглашения. Это обязательное условие серьезной, взрослой «игры"[ 11, c. 156].

Создание такого «Семейного договора» позволяет:

удовлетворить потребность подростка в некотором равенстве, родители как бы признают в какой-то степени его взрослым;

обеспечить четкую систему «взысканий». Часто дети, совершив провинность, боятся наказания, скрывают свой проступок. Иногда вызвано это именно тем, что ребенок не знает, как именно его накажут. Родитель в зависимости от различных обстоятельств за один и тот же проступок может наказать по-разному (например, за утаенную двойку один раз — отругал, другой — отлупил). В данном случае ребенок всегда знает заранее, чего он лишится, если нарушит вот это правило;

избавиться от негативной реакции ребенка на наказание, от чувства «Я плохой». Обычно, когда ребенка наказывают, у него выстраивается, как правило, бессознательная схема в виде посыла от родителей: «Ты плохо поступил. Значит ты плохой. Плохие дети не заслуживают этого и этого». При составлении «Семейного договора» родитель, наказывая ребенка, может, например, сказать: «Сынок (дочка), ты хороший ребенок, просто все иногда совершают ошибки, и со временем ты будешь их делать все меньше и меньше, я тебя очень люблю, но у нас есть правила и ты должен понести ответственность за свой поступок…». Такой прием позволяет сохранять близкую эмоциональную связь с ребенком, открыто выражать наличие любви к нему и поддержку со стороны родителей, демонстрировать понимание и принятие его чувств и мнений.

Недостатками предложенного способа регулирования поведения могут являться: убеждение ребенка в его необходимости, трудность составления, необходимость внесения корректировок (так как интересы членов семьи и важность самих правил могут меняться); возможность использования приема с детьми не раньше определенного уровня освоения ими чтения и письма; длительный период внедрения (каждый член семьи должен почувствовать, что прописанные семейные правила есть неотъемлемая часть жизни их семьи).

Таким образом, на характер взаимоотношений детей и взрослых влияют следующие факторы:

— супружеские отношения;

— позиция родителей, выражающаяся в стиле воспитания;

— возраст самих детей;

— личностные качества детей;

Негативные отношения между детьми и родителями при отсутствии правильной позиции родителей и положительных личностных качеств самих детей, могут закрепиться и сопровождать их всю жизнь, вызывая различные внутренние конфликты личности и влияя на отношение с другими людьми.

1.2 Психологические особенности младших школьников

Особенность психологии ребенка младшего школьного возраста заключается в том, что он ещё мало осознает свои переживания и далеко не всегда способен понять причины, их вызывающие. На трудности в школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями — гневом, страхом, обидой.

Создание системы работы с учениками, ориентированной на максимальное содействие развитию их личностных возможностей, а также создание наиболее благоприятного режима невозможно без глубокого изучения этой проблемы.

У ребенка по мере развития его личности повышается способность к самосознанию. В младшем школьном возрасте начинают дифференцироваться учебные интересы. Можно наблюдать развитие специфических умственных способностей.

В младшем школьном возрасте происходит заметное формирование личности. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребенок включается в целую систему коллективов. Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет подчинить свою жизнь строгой организации.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание изменяется к четвертому классу. Моральные суждения к 3−4 классу становятся более осознанными: пытаются анализировать опыт других людей. Младшие школьники совершают поступки не ориентируясь на указания учителя[2,с. 3].

Характер в младшем школьном возрасте только начинает складываться. Характерологические проявления младших школьников отличаются противоречивостью и неустойчивостью.

В поведении младших школьников более отчетливо проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности.

Для младших школьников характерна слабость волевой регуляции поведения.

К началу обучения в 3 классе, под влиянием требований, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Заметно начинает проявляться чувство долга. Проявляются интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

Велико значение коллектива в развитии личности младшего школьника. Игра, труд воспитывают волю, организованность, находчивость, инициативность.

Центральным новообразованием младшего школьного возраста являются:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников.

Э. Эриксон рассматривает возраст 6−12 лет как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается способность к овладению окружающей его средой. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6−10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7−11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.

Младший школьный возраст является сензитивным:

для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов,

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»,

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции,

усвоения социальных норм, нравственного развития, развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и др.), где закрепляются и совершенствуются новые достижения ребенка. 2, c. 7]

Итак, особенности развития младшего школьника создают широкий простор для развития личности.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ С ВОСПРИЯТИЕМ СЕМЕЙНОЙ СИТУАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Организация и методологические основы исследования

Цель исследования — выявить взаимосвязь родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Объект исследования — эмоциональное отношение родителя к ребёнку, особенности воспитательской позиции родителя, удовлетворённость участников взаимодействия, детское восприятие семейной ситуации младших школьников в возрасте 7 лет.

Предмет исследования: взаимосвязь родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь родительского отношения с восприятием семейной ситуации ребенка младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ литературы о психологических особенностях детей младшего школьного возраста, моделях детско-родительского взаимодействия.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой