Вивчення та виявлення найбільш важливих і потрібних фонетичних правил у вивченні української мови в початковій школі

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вивчення та виявлення найбільш важливих і потрібних фонетичних правил у вивченні української мови в початковій школі

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. АНАЛІЗ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ З ПИТАНЬ ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ В ШКОЛ

1.1 Науковці про фонетику

1.2 Фонетика як галузь мовознавства

2.2.1 Поняття фонеми

2.3 Навчання грамоті як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ЗВУКІВ ТА БУКВ. РОБОТА НАД СКЛАДОМ, СКЛАДОПОДІЛОМ, НАГОЛОСОМ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1 Методи та прийоми вивчення звук та букв на уроках української мови в початкових класах

2.1.1 Методичний коментар до викладання елементів фонетики в початкових класах

2.2 Механізм читання, його складові. Читання складів на сторінці букваря. Читання та аналіз букварних текстів

2.3 Уроки навчання грамоти

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Зростання соціальної ролі особистості, її активне творче самовиявлення зумовлюють створення моделі національної школи, зорієнтованої на органічну єдність змісту навчання, сучасних форм організації освітнього процесу, інноваційних технологій, новітніх форм оцінки якості.

В Україні з’являється все більше навчальних закладів, які обирають головною спеціалізацією поглиблене вивчення української мови, що формує готовність випускника школи до комунікації в повсякденному житті та професійній діяльності. Як засіб пізнання українська мова забезпечує розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учня, розвиває мислення, пам’ять, удосконалює навички самостійної навчальної діяльності, самоосвіти й самореалізації. навчання грамота читання урок

Зміст курсу мови має свої особливості й передбачає поглиблення знань школярів про лінгвістику як науку, мову як багатофункційну систему, усвідомлення взаємозв'язків основних одиниць і рівнів мови, освоєння мовних норм та мовленнєвої поведінки в різноманітних сферах спілкування, розуміння функційно-стилістичної системи мови. Рівень знань мови сприяє застосуванню здобутих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці.

Значення фонетики для засвоєння української мови важко переоцінити, адже першоосновою мови прийнято вважати усну форму, її звукову матерію. Саме усне мовлення є «особливим і надзвичайно складним видом діяльності людини», у якій «досить різнобічно виявляється людська сутність»; усне мовлення «як своєрідний вокально-звуковий субкод дає можливість максимально чітко висловити свою думку та адекватно її сприймати» [37, с. 8].

Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці навчання української мови в школі накопичено певний досвід. Дослідженнями фонетичної системи мови займались Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, В. Винницький, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило,І. Петличний, О. Синявський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, Л. Щерба та ін.);

Теорію та практику навчання фонетики в освітніх закладах розглядали М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, В. Масальський, Л. Мацько, А. Медушевський, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька, І. Хом’як, С. Чавдаров, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.);

Як показують спостереження, випускники загальноосвітніх навчальних закладів значної кількості помилок припускаються під час виконання завдань з фонетики, недостатньо розуміються в закономірностях звукової системи мови, мають поверхові уявлення про акустичну і фізіологічну природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації.

Причин незначної кількості наукових доробків у методиці навчання фонетики, чимало: дотримання традицій старої школи, відсутність розроблення лінгвістичних основ навчання, складність у засвоєнні фонетичного матеріалу через брак науково обґрунтованих технологій навчання й ін. До того ж сьогодні кардинальних змін зазнає українська освіта загалом і методика навчання української мови. Усе це свідчить про необхідність розроблення теоретико-методичних засад навчання фонетики в школі і визначає актуальність теми роботи: «Методика викладання фонетичних умінь та навичок учнів початкових класів»

Ми вибрала цю тему, тому що у ході навчання багато часу приділяється таким розділам мови як граматика і лексика. Фонетиці присутня лише на ранніх етапах, в ролі так званих «правил читання». Але фонетика це не тільки правильна вимова букв, це також уміння правильно визначати транскрипційні символи, підбір інтонацій і багато іншого.

Об'єкт дослідження — процес навчання фонетики в початковій школі.

Предмет дослідження — уточнення змісту й розроблення ефективної методики навчання фонетики в початкових класах.

Метою роботи є: вивчення та виявлення найбільш важливих і потрібних фонетичних правил у вивченні української мови в початковій школі.

Структура роботи. Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та літератури.

РОЗДІЛ І. АНАЛІЗ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ З ПИТАНЬ ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ В ШКОЛІ

1.1 Науковці про фонетику

Ще в першій дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук «Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі» (1961 р.) А. Медушевський чимало місця відводить лінгвістичній теорії, ретельно розглядає вузлові питання фонетичної науки. У роботі з’ясовуються важливі проблеми методики фонетики, які й донині не втратили своєї актуальності. Так, учений наголошує на реалізації загальнодидактичних принципів послідовності й наступності в навчанні, визначає завдання, які повинен розв’язувати вчитель разом із учнем у процесі навчання фонетики: чітко розмежовувати звуки і букви, а відтак усне і писемне мовлення. Радить поетапно проводити роботу над понятійним апаратом. Науковець переконливо доводить, що учні повинні свідомо підходити до розуміння і творення звуків. Із часу захисту дисертації минуло понад сорок років, тому, звісно, низка висунутих положень потребує кардинального перегляду.

Важливу роль у розробленні методики навчання фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (орфоепією, орфографією, морфологією) відіграли дослідження Н. Шкуратяної («Орфоепія на уроках фонетики і морфології української мови в середній школі»), Л. Симоненкової («Орфоепія та орфографія на уроках фонетики в 5 класі»), М. Вашуленка («Робота над орфоепією як одна з умов формування учнів 1−3 класів навичок орфографічного письма»), О. Караман («Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики»).

Безсумнівно, є певні досягнення і в царині практичних рекомендацій щодо вивчення мовного матеріалу, починаючи з окремих лінгвістичних фактів до мовних підсистем. Видано серію підручників, навчальних посібників для поглибленого вивчення української мови, довідників, словників, однак не всі порушені дослідниками актуальні проблеми знайшли в них своє висвітлення.

Методика навчання фонетики української мови досі лишається тією ланкою, де ще багато суперечливих поглядів на загальні і часткові фонетичні явища. Ретроспективний аналіз наукової літератури спонукає до констатації того, що в загальноосвітніх навчальних закладах упродовж тривалого часу була відсутня система роботи над усним мовленням. З’ясовано, що в лінгводидактиці відсутні спеціальні студії, присвячені вивченню основних розділів гімназійного курсу мови. Донині не досліджено, яким формам і методам віддавати перевагу під час вивчення фонетики, морфології, синтаксису.

Як показують спостереження, випускники загальноосвітніх навчальних закладів значної кількості помилок припускаються під час виконання завдань з фонетики, недостатньо розуміються в закономірностях звукової системи мови, мають поверхові уявлення про акустичну і фізіологічну природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації.

Виявлено, що пріоритетним завданням вивчення фонетики є усвідомлення учнями звукового аспекту мови, оскільки від уміння чути і розмежовувати звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх зі слова і складу великою мірою залежить становлення навичок читання, бо читання (синтез) можливе лише на ґрунті активної дії зі звуками. Фонематичне чуття необхідне для свідомого оволодіння нормами літературної вимови, під час формування артикуляційних навичок. Знання з фонетики, систематична звукова робота сприяють усвідомленню і засвоєнню фонематичного характеру більшості українських написань на етапі продуктивних умінь.

Потребують подальшого опрацювання й такі питання, як зв’язки звукового мовлення з орфоепією, графікою, орфографією, граматикою, стилістикою, на що в розділі, присвяченому методиці вивчення окремих аспектів української мови, указує С. Караман. Учений наголошує на необхідності поетапного формування орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв’язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору, морфології, обґрунтовує думку про вивчення звукової системи української мови з урахуванням принципів перспективності та спадкоємності [20, с. 243]. Що ж до інтонації, то тут, на жаль, досі відсутні навіть описові, не говорячи вже про експериментальні дослідження.

Звукові одиниці, які служать засобом передачі думки, досліджує спеціальна наука -- фонетика.

1.2 Фонетика як галузь мовознавства

Фонетика (від гр. phonetikos -- звуковий) -- галузь мовознавства, в якій вивчається звукова система мови у зв’язку з її смисловою роллю та різноманітні звукові зміни, що виступають у мовленні при сполученні звукових елементів між собою.

Подібно до того, як мовознавство підрозділяється на загальне і часткове, підрозділяються і дисципліни, що вивчають різні сторони мови — її звуковий лад, лексику, граматику і так далі. Отже, коло питань, що вивчає фонетика, досить широке:

1) загальні умови утворення звуків, виходячи з можливостей артикуляційного апарату людини;

2) акустичних особливості звукових одиниць;

3) функціональний аспект звуків мови (вчення про фонему);

4) закономірності поєднання звуків і вплив їх один на одного в потоці мови;

5) природу складу і закони складоподілу;

6) наголос і сингармонізм як засоби організації фонетичної структури слова;

7) інтонацію як засіб організації фразових одиниць;

8) зв’язок звукової сторони мови з письмом (графікою і орфографією).

У частковій фонетиці усі вказані проблеми розглядаються стосовно тієї або іншої конкретної мови. Відповідно розрізняють, приміром, фонетику сучасної англійської мови, історичну фонетику української мови, тощо.

Нерідко окремо виділяють також експериментальну фонетику, що будується на широкому використанні спеціальної апаратури. Але тут правильніше було б говорити не про фонетику, а лише про експериментальний метод у фонетиці. Останніми роками вдалося розробити спеціальну методику синтезу мови, за допомогою якої звуки створюються штучним шляхом, без участі людини. Цьому ми маємо завдячувати саме експериментальній фонетиці.

Яке місце у ряді лінгвістичних дисциплін займає фонетика? Це питання отримувало в мовознавстві різне рішення. Одні розглядали фонетику як частину граматики, інші - як самостійну дисципліну. Друге рішення має більше підстав вже тому що фонетика оперує незнаковими, односторонніми одиницями плану вираження: ані фонеми, ані звуки, які маніфестують ці фонеми (є їх конкретними представниками), самі по собі, як про це вже говорилося, значень не мають, тоді як одиниці усіх інших ярусів, починаючи з морфем, наділені змістом і тому є знаковими одиницями.

Вивчення фонетики має велике теоретичне і практичне значення. Теоретичне значення полягає вже в тому, що фонетико-фонологічний ярус є базовим ярусом мови, свого роду основою, на якій ґрунтується вся мовна структура: і морфеми, і слова, і речення матеріалізовані в звуках. Отже, без вивчення фонетики неможливе вивчення ні лексичного, ні граматичного складу мови.

Практичне значення фонетики незаперечне. Її досягнення використовуються в різних областях:

1) у створенні писемності для неписьменних народів і у вдосконаленні писемності і орфографії старописемних мов;

2) у методиці навчання читанню і письму;

3) у навчанні вимові й орфографії нерідної мови;

4) у навчанні мови глухонімих і осіб з вадами слуху (сурдопедагогіка);

5) у рішенні ряду технічних завдань: в телефонії і радіотехніці при передачі мови по каналах зв’язку; в кібернетиці - для розробки проблем автоматизації управління виробничими процесами за допомогою мовних команд, тощо.

В колі інших мовознавчих дисциплін — граматики, лексикології - фонетика займає рівноправне з ними положення як самостійна наука. Вона взаємодіє, передусім, з граматикою. Ця взаємодія обумовлена тим, що одні і ті ж звукові особливості звукової форми мовних явищ виявляються істотними не лише для звукової сторони мови, але і для деяких ділянок її граматичної будови. Наприклад, певні види чергувань виявляються морфологізованими, тобто використовуються при утворенні різних форм одних і тих же слів або різних слів від одних і тих же кореневих морфем (порівняймо, в український мові: друг — дружок або в англійській мові: begin-began-begun).

У лінгвістиці сформувалося два погляди на фонетику як науку: 1. Фонетика вивчає артикуляційні та акустичні особливості звуків мовлення, а суспільну функцію мовних звуків вивчає інша дисципліна — фонологія. 2. Фонетика вивчає не тільки природу звуків, а й функцію їх.

Залежно від завдань, які ставляться при дослідженні звукової системи будь-якої конкретної мови, фонетика поділяється на описову та історичну.

Описова фонетика займається вивченням звукової системи даної мови на певному етапі її розвитку. Це вивчення може здійснюватися в чотирьох ас-пектах:

1. З погляду артикуляційного звуки вивчаються як наслідок певних рухів мовних органів.

2. Перцептивний (сприймальний) аспект передбачає вивчення звуків з погляду їх сприймання і розуміння.

3. Акустичний аспект передбачає вивчення звуків з погляду їх зву-чання, тобто як явища акустично-фізичного.

Звуком називається коливальний рух різноманітних тіл з наступним поширенням цих коливальних рухів у навколишньому середовищі.

Джерелом мовних звуків служать коливання голосових зв’язок у гортані й тертя повітряного струменя об стінки мовного апарата.

Звуки поділяються на тони й шуми. Тони виникають внаслідок періодичних коливань повітряного середовища, а шуми -- внаслідок неперіодичних коливань.

У чистому вигляді як тони, так і шуми зустрічаються рідко. Як правило, до тону завжди більшою чи меншою мірою прилучається шум, а до шуму -- незначний елемент тону. Тому різкої межі між тонами й шумами немає. Проте мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить у їх основі -- тон чи шум,-- і відповідно поділяються на дві групи: голосні і приголосні. Голосні -- це звуки, в основі яких лежить тон. Приголосні -- це звуки, в основі яких лежить шум, до якого може долучатися й голос (при утворенні сонорних або дзвінких приголосних).

Звуки (тони і шуми) розрізняються інтенсивністю, висотою, спектром і тривалістю.

Інтенсивність звука залежить, в основному, від амплітуди коливань голосних зв’язок, яка, в свою чергу, обумовлюється силою, з якою тисне на голосові зв’язки чи інші перепони на його шляху видихуваний струмінь повітря. Чим більша амплітуда коливання, тим більша інтенсивність (сила) звука. Інтенсивність, як об'єктивну характеристику звука, слід відрізняти від гучності. Під гучністю розуміють сприйняття інтенсивності звука слуховим апаратом людини. Залежність між інтенсивністю й гучністю звука визначається висотою. Звуки, однакові по силі, але різні висотою, можуть сприйматися як звуки різної гучності.

Висота звука визначається швидкістю коливань в одиницю часу. Звуки людської мови за своєю природою складні. Внаслідок коливань голосових зв’язок утворюється основний тон. Основний тон завжди найнижчий. Його висота залежить передусім від довжини голосових зв’язок і ступеня їх напруженості. Зміни висоти основного тону в мовленні характеризують його мелодику.

Тони, які виникають у гортані, можуть резонуватися (викликати вторинні коливання) у надгортанних порожнинах (ротовій, носовій, глотковій), внаслідок чого виникають додаткові тони (парціальні, складові тони, обертони). Вони в ціле число разів вищі за основний тон, тому вони звуться гармонічними складовими тонами.

Додаткові тони, що виникають у надгортанних порожнинах, при вимові різних звуків неоднакові силою, висотою й областю їх концентрації.

Сукупність основного тону і додаткових тонів складає його спектр, що є дуже істотною в лінгвістичному відношенні характеристикою звука, оскільки з якісного боку різниця між окремими звуками визначається саме на основі їх спектра.

Лінгвістичний (соціальний, фонологічний) аспект має на увазі вивчення ролі звукової сторони мови з погляду її смислових функцій. Наприклад, звуки [н] і [н] здатні розрізняти слова (пор. стан і стань), а звуки [а], [у],[ и] можуть розрізняти і слова, і форми слів (пор. лак, лук, лик; книга, книгу, книги) й под. Такі одиниці, що служать для розрізнювання слів і форм слів, називаються фонемами.

Вивчення мовних звуків виключно з погляду анатомофізіологічного або фізично-акустичного неможливе. Воно обов’язково -- свідомо чи несвідомо -- враховує значення звуків для спілкування, тобто включає й лінгвістичний, або функціональний (ще інакше -- соціальний), аспект.

Дослідження фонетики в плані перших трьох аспектів ведеться природознавчими методами (анатомо-фізіологічними й акустичними). Дослідження функцій звукових елементів у процесі комунікації здійснюється за допомогою мовознавчих (лінгвістичних) методів дослідження.

Усі ці аспекти, відрізняючись своїми завданнями і методами дослідження, разом з тим перебувають у щільному, нерозривному зв’язку і взаємно доповнюють один одного.

В історії мовознавства були спроби протиставити ці аспекти й штучно розділити їх між двома науками: основною наукою -- фонологією (вивчення звукових явищ, з погляду їх здатності диференціювати смислові одиниці) і допоміжною-- фонетикою (артикуляційно-акустичний та перцептивний аспекти). Проте в наш час і у вітчизняному, і в зарубіжному мовознавстві утвердилася думка про те, що й так звана фонетика (у вузькому розумінні), і фонологія є нероздільними частинами однієї науки -- фонетики. Незважаючи на те, що фонетика у вузькому розумінні і фонологія користуються різними методами, вони мають спільний предмет дослідження -- звукові засоби мови. Але досліджують цей предмет з різних точок зору. Повного й глибокого розуміння звукових засобів мови можна досягти, тільки користуючись усіма аспекта-ми однаковою мірою.

Уперше виступив проти однобічного анатомо-фізіологічного (а також історичного) вивчення мовних звуків основоположник функціонального аспекту, видатний вітчизняний учений І. О. Бодуен де Куртене в 70-х роках XIX ст. Він вважав, що фонетика повинна вивчати, по-перше, матеріальну природу звуків (акустичний і фізіологічний аспекти), а по-друге -- роль звуків у механізмі мови з морфологічного, словотворчого погляду. Друга сторона фонетики й становить її функціональний аспект.

Ідея І. О. Бодуена де Куртене про дві сторони фонетики дістала широке визнання в лінгвістиці. Вона знайшла продовження у працях ряду вітчизняних фонетистів і поклала початок формуванню двох фонологічних шкіл: ленінградської, або щербівської (її основоположник -- Л. В. Щерба), і московської (її зачинателі -- Р. І. Аванесов, П. С. Кузнецов, О. О. Реформат-ський, В. Н. Сидоров). Лише після цього теорія фонеми набула широкого розповсюдження і в зарубіжному мовознавстві, де також виділилося ряд фонологічних шкіл. Найбільш поширені з них: празька, копенгагенська, лондонська та американська лінгвістичні школи. Само собою зрозуміло, що зміст терміна «фонема» неоднаковий у представників різних фонологічних шкіл.

Фонетика у вузькому значенні ставить перед собою такі завдання: охарактеризувати артикуляційно-перцептивну та акустичну природу мовних звуків і дати їх класифікацію; встановити, в якому оточенні можуть виступати звуки даної мови; яких змін вони зазнають досліджує, якими ознаками розрізняються вони між собою, які варіанти фонем з’являються в різних фонетичних умовах; вивчає смислову функцію інших одиниць -- наголосу й інтонації.

Фонологія займається передусім такими питаннями:

— встановлює фонематичні засоби передачі думки в українській літературній мові; встановлює систему основних значущих одиниць -- фонем і дає їх класифікацію;

— досліджує, якими ознаками розрізняються вони між собою, які варіанти фонем з’являються в різних фонетичних умовах.

Історична фонетика вивчає розвиток звукової сторони мови протягом ряду епох, зокрема встановлює виникнення або занепад певних звуків, еволюцію певних звукових явищ та процес становлення сучасної фонетичної системи даної мови.

Предметом нашого вивчення є фонетика сучасної української літературної мови, тобто передусім фонетика описова. Разом з тим для розуміння сучасної фонетичної системи української мови, зокрема для з’ясування причин ряду фонетичних змін, а також для з’ясування багатьох рис, що визначають самобутність української літературної мови, необхідне звернення до історичних фактів, що й буде робитися в міру потреби.

Оскільки звуки ми вимовляємо й чуємо, то ці два їх аспекти- вимова (артикуляційний аспект) та сприйняття (акустичний аспект) і складають сутність звука. Якщо говорити точніше, то останній аспект включає до свого складу два різних явища — власне акустику, тобто характеристику звука як фізичної величини, як коливання пружного середовища, і фізіологію — сам аспект сприйняття, при якому коливання, що лягають на барабанну перетинку вуха, перетворюються в слухові узагальнення мозку. Вимова звука — це нетільки робота апарату мовлення, а й корегуюча діяльність артикуляторних узагальнень мозку. Ось цим усім займається фонетика, вона відповідає на питання: як, твориться і сприймається звук.

Фонологія починаєтьмя там, де виникає питання: чому. Тобто фонологія- це функціональне, власне лінгвістичне вивчення тих же звуків. Це один з наймолодших його розділів. Фонології не виповнилося ще й 150 років- вона виникла в Росії в 70 роках ХІХ століття, будучи заснованою видатним польським мовознавцем І.О. Бодуеном де Кутерне, що в умовах відсутності незалежної Польщі жив і працював у Росії, багато зробивши для розвитку російського мовознавства. Термін фонологія — теж, можна сказати, грецьке слово, оскільки він утворений від давньо грецьких слів «звук, голос «і «слово, вчення». Але давні греки цього слова не знали, бо воно народилось у ХІХ ст. в Росії. І для звука, що розглядається з точки зору фонологіїї, згодом було запроваджено окремий термін фонема (гр.- звук, голос).

З часів виникнення фонології і до сьогоднішнього дня не вщухають дискусії про те, що є частиною чого — фонологія є розділом фонетики чи фонетика є розділом фонології. У 20 — 60 рр. ХХ ст., у період значних успіхів фонології, представники цієї лінгвістичної науки взагалі гордовито виводили фонетику за межі мовознавства: це мовляв, фізика (акустика є розділом фізики) й фізіологія, але ніяк не мовознавство. Фонетисти, в свою чергу, спочатку взагалі заперечували фонологію як таку, а потім усіляко применшували її роль. Деякі лінгвісти і досі сперечаються, що важливіше — фонетика чи фонологія.

А між тим ці два розділи мовознавства дуже добре працюють у парі, дуже багато допомагають один одному, і ніяких прогтиріч між ними не існує.І краще не вирішувати дещо схоластичне питання, що є частинолю, а що — цілим. Хоч і фонетика, і фонологія вивчають одну і ту ж річ — звук, але вивчають її з різхних точок зору. І настільки різних, що річ ця навіть термінологічно розрізняється. Те, що вивчається фонетикою, зберігає назву звук, а об'єкт фонології іменується вже фонемою.І це не просто різні терміни, різні назви одної речі. Різний підхід до звуків фонетики й фонології призводить до того, що звуки як одиниці цих двох лінгвістичних наук виявляються дуже різними величинами.

Оскільки зміст терміна «фонема» неоднаковий у представників різних фонологічних шкіл, то дальший виклад основних теоретичних положень про фонеми української мови та зміни їх у мовному потоці буде здійснюватися в світлі щербівської фонологічної школи.

2.2.1 Поняття фонеми

Аналізуючи мовний потік спеціальними способами, неважко переконатися, що ми вимовляємо величезну, теоретично безмежну кількість звуків. Проте виділяємо тільки ті одиниці, які служать для побудови й розрізнювання слів, інакше -- для їх узнавання. «У живій мові,-- пише академік Л. В. Щерба,-- вимовляється значно більша, ніж ми це звичайно думаємо, кількість різноманітних звуків, які в кожній даній мові об'єднуються в невелику кількість звукових типів, здатних диференціювати слова і їх форми, тобто служити цілям людського спілкування. Ці звукові типи і маються на увазі, коли говорять про окремі звуки мови. Ми будемо їх називати фонемами».

Фонемна значущість визначається тільки на основі функціонального (лінгвістичного)

критерію, суть якого полягає насамперед у з’ясуванні ролі певної одиниці в процесі комунікації, тобто передачі думки.

Спираючись на щербівські ідеї, Л.Р. Зіндер дав таке визначення фонеми: «…фонема--це найменша звукова одиниця, що може бути в даній мові носієм смислу і служить у ній для розрізнювання слів і форм слів».

З наведених визначень цілком логічно випливають і основні властивості фонеми.

Фонема -- це найменша мовна одиниця, потенціально пов’язана із значенням, яка в будь-якій мові мовцями легко виділяється із суцільного мовного потоку. Можливість встановлення цих мінімальних одиниць мови закладена в самій природі мови, яка характеризується членороздільністю.

Якщо фонема -- це звукова одиниця мови, то вона, як і кожна інша мовна одиниця, повинна служити одній меті -- бути засобом спілкування. Спілкуватися -- значить передавати зміст думки. На відміну від одиниць вищого, смислового рівня (морфем, слів, речень), фонема не може служити безпосереднім засобом спілкування, але вся її сутність полягає в тому, щоб брати участь у спілкуванні.

Рафа. ль, порть. ра, тра. кторія, Вандрі. с, фа. тон, паці. нт, про. кт, силу. т, абітурі. нт, по. зія, ді. та, пі. тет, барель. ф, ауді. нція, гігі. на, архі. рей, ало…

2.3 Навчання грамоти як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов’язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов’язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Навчання читання має забезпечити наступні вимоги: навчити дітей виділяти на слух звуки на початку, в кінці і в середині слова; називати послідовно в словах усі звуки (без їх нумерування і підрахунку кількості); розуміти, що звуки служать для розрізнення значень слів (бак, мак, рак); фіксувати звуки в словах умовними значками для голосних і приголосних (твердих і м’яких); будувати звукові моделі складів і слів та добирати слова і склади до поданих моделей.

Ознайомити з поділом слів на склади і одночасно з наголосом у мовленому слові; будувати складові моделі слів з позначенням наголошеного складу.

Сформувати в учнів правильний спосіб читання складами і словами.

Навчити читати слова з відкритими складами; закриті склади всіх видів з твердими і м’якими приголосними; склади з різними збігами приголосних звуків — (поняття відкритий і закритий склад учні не одержують); навчити читати різні за інтонацією речення, зв’язні тексти. Закласти основи для правильного, усвідомленого виразного читання букварних текстів.

Протягом букварного періоду учні засвоюють алфавітні назви букв (ка, ел, пе та ін.) та звуки (тверді й м’які), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] - [л'], [з] - [з'], [ц] - [ц'] та ін.), працюють над значенням слів, проводять спостереження над мовними явищами (омонімами), багатозначними словами, виконують логічні вправи.

Навчання письма має забезпечити такі вимоги: навчати дітей зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту — 33 малі та 32 великі (в український алфавіт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурні компоненти рукописних великих та малих букв; чітко орієнтуватися на сторінці і рядку зошита; правильно зображувати букви, рівномірно розташовувати їх у рядку, дотримувати паралельності; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналіз слів; зображувати буквами склади і слова, використовуючи при цьому елементарні знання про верхнє, середнє і нижнє поєднання.

Навчання учнів накреслення букв ведеться аналітико-синтетичним методом: показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.

Враховуючи вікові фізіологічні і психологічні особливості шестирічних учнів (слабкий розвиток дрібних м’язів руки, недостатня регуляція рухів під час письма, низька опірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованість оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвиток скоропису. Відстрочено навчання письма великих букв складної конфігурації (Б, Д В, К, Ж, Р та ін.).

Принцип синхронності рекомендується зберігати при вивченні рядкових (малих) букв. Великі букви, накреслення яких не відрізняється від рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл та ін.), вивчаються слідом за друкованими.

Програма з письма для шестирічних першокласників передбачає тривалішу у часі, ніж для семирічних, підготовку до письма, протягом якої поступово зменшується кількість операцій, необхідних шестирічним дітям для засвоєння робочої пози, встановлення стереотипних рухів пальців, направлення рухів руки.

Навчаючи писати шестирічних першокласників, програма не передбачає вироблення у них безвідривного письма, по-перше, тому, що це складає певні труднощі для дітей; по-друге, надмірна увага до різних способів безвідривного поєднання негативно відбивається на грамотності. Зберігається безвідривне поєднання у тих випадках, коли вони природні. Поєднання з овальними і півовальними накресленнями коригується: природні зберігаються; штучні, які потребують повторного проведення по одній і тій самій лінії чи повернення руки назад (ол, на), замінюються способами відривних поєднань.

Навчання писати, як і навчання читати, поділяється на три періоди: підготовчий, букварний, післябукварний.

Основні завдання підготовчого періоду: вчитися правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олівець, правильно пересувати руку вздовж рядка; орієнтуватися на сторінці зошита, знаходити основний рядок, верхню і нижню лінії, похилу, міжрядкову; графічно зображувати фігури, лінії, які схожі на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал, овал, петля (верхня, нижня); учитися малювати, заштриховувати перервним і безперервним рухом руки; складати орнаменти.

Основні завдання букварного періоду: вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналізи слів, зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і відмінне у друкованих і рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднаннями, оволодівати природними способами поєднань букв, дотримувати гігієнічних правил письма. Записувати на

слух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і невеликі речення; ознайомитися з письмом розділових знаків (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошиті без друкованої основи.

Основні завдання післябукварного періоду: навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вміння писати під диктовку склади, слова, словосполучення і невеликі речення; списувати з друкованого та рукописного текстів; ознайомити з письмом слів, які мають у своєму складі апостроф і ь; уточнити знання про три види поєднання букв у словах, дати уявлення про перенос слів по складах; уміти контролювати своє письмо, зіставляючи із зразком (на дошці і в рядку свого зошита),

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов’язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ЗВУКІВ ТА БУКВ. РОБОТА НАД СКЛАДОМ, СКЛАДОПОДІЛОМ, НАГОЛОСОМ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1 Методи та прийоми вивчення звук та букв на уроках української мови в початкових классах

Робота над засвоєнням фонетичної та графічної систем української мови розпочинається в першому класі і здійснюється протягом усього початкового курсу вивчення мови. Синтезуються питання фонетики в спеціальному розділі програми «Звуки і букви» (2 клас).

Вивчення теми «Звуки і букви» є складовою частиною лінгвістичної змістової лінії обов’язкового мінімуму освіти, визначеного Державним стандартом з української мови (початкова ланка). У цьому документі зазначається такий зміст освіти стосовно даної теми: Звуки і букви. Голосні і приголосні звуки. Український алфавіт. Склад. Наголос, наголошені й ненаголошені голосні звуки. Приголосні, тверді й м’які, дзвінкі й глухі. Найуживаніші правила вимови голосних й приголосних звуків. Тут же вказані обов’язкові результати навчання — розрізняти звуки і букви, голосні й приголосні, тверді й м’які, дзвінкі та глухі; знати український алфавіт, знаходити слова за алфавітом у словнику; правильно ділити слова на склади, додержуватися найважливіших правил вимови голосних [еи], [ие] у ненаголошеній позиції і приголосних [дз], [дж], [дз']. На рівні правопису — засвоєння найуживаніших орфографічних правил, що регулюють позначення ненаголошених голосних звуків; подовжених м’яких приголосних на письмі; вживання апострофа та інш. Отже, опрацюванням розділу «Звуки і букви» передбачається формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови (М.С. Вашуленко).

У початкових класах діти вивчають елементи фонетики та графіки в такому обсязі:

Звук і буква. Це не одне й те ж. Звук ми вимовляємо і чуємо, а букву — бачимо й пишемо. Ця різниця між звуками і буквами підкреслюється й тим, що вони неоднаково називаються. Звуки мовлення на письмі позначаються буквами, а буква позначає звук: індик — звук [і] позначається на письмі буквою і, а буква і позначає звук [і] і т.д.

Назви букв, що позначають голосні, збігаються з назвами відповідних звуків: а, о, у, е, и, і. В українській мові є шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і]. На письмі голосні звуки позначаються за допомогою десяти букв: а, о, у, е, и, і, я, ю, є, ї (10). Я, ю, є, ї - це тільки букви, таких звуків немає. Буква ї завжди позначає на письмі два звуки (має звукове значення) — [йі] - [йі]жак, Ки[йі]в. Голосними називаються такі звуки, які складаються тільки з голосу. Коли голосові зв’язки напружуються, виникає голос.

Букви я, ю, є можуть позначати на письмі один і два звуки. На початку слова (якість); після букви, що позначає голосний, та після [й] (знаю, фойє); після апострофа та м’якого знака (в'юн, б'єш, ательє) букви я, ю, є позначають по два звуки [йа], [йу], [йе]. Після приголосного букви я, ю, є позначають на письмі відповідні голосні звуки [а], [у], [е] та м’якість попереднього приголосного (Люда, синє, дядько).

Слова вимовляємо не окремими звуками (р-у-к-а-м-и), а складами (ру-ка-ми). Голосні звуки утворюють склад. У слові є стільки складів, скільки голосних звуків. Склад вимовляється одним поштовхом видихуваного повітря і має один голосний звук. Вимова одного із складів слова з більшою силою називається наголосом.

У слові є склад з наголошеним голосним звуком, решта складів — з ненаголошеними голосними. Отже, в словах є наголошені й ненаголошені голосні звуки.

Приголосними звуками називаються такі звуки, які складаються з голосу і шуму, або тільки з шуму. Вони поділяються на дзвінкі і глухі. У шкільних підручниках та практиці навчання сонорні звуки (позначаються буквами в, м, н, л, р, й) відносять до дзвінких (голос переважає над шумом). Дзвінкі приголосні ті, в яких шум переважає над голосом; позначаються буквами б, д, г, з, ж, ґ, дз, дж. Глухі приголосні складаються тільки з шуму, позначаються буквами п, т, х, с, ш, к, ц, ч, ф.

В українській мові дзвінкі та глухі приголосні звуки, крім звука [ф] (непарний), утворюють співвідносні пари: б-п, д-т, г-х, з-с, ж-ш, ґ-к, дз-ц, дж-ч (а також — д' - т', з' - с', дз' - ц').

Дзвінкі приголосні звуки в кінці слова та перед глухими в середині слова здебільшого вимовляються дзвінко, тобто ніколи не втрачають своєї дзвінкості, не замінюються глухим (слово «оглушується» не вживаємо). Виняток становлять: 1) звук [г] в словах легкий, вогкий, нігті, кігті, дьогтю, дігтяр, де він перед наступним глухим вимовляється, як [х]; 2) звук [з] у префіксах, де він перед наступним глухим іноді може наближатись до [с]: безпека [беиспека], розкусити [роскусити]. Префікси роз-, без- перед глухими приголосними поширені з подвійною вимовою: ро[з]ставляти і ро[с]ставляти [23, с. 108].

Зазначені елементи фонетичних знань та подальші про глухі приголосні звуки засвоюються на конкретних прикладах, у практиці мовлення. Як відомо, глухі приголосні звуки перед наступним дзвінким можуть замінюватись у вимові парним дзвінким звуком: боротьба [бород'ба], лічба [л'іджба], анекдот [анеґдот]. Ця асиміляція приголосних на письмі не передається зовсім. А правопис таких слів маємо перевіряти.

Буква щ завжди позначає два звуки — [ш], [ч] (вимовляється без голосу).

Значної уваги потребує засвоєння учнями звуків [дж], [дз], [дз'] (африкати). Спостереження за мовленням свідчать, що ці звуки (африкати) нерідко вимовляються, як два окремі звуки, що буває під впливом написання. Отже, особливо треба стежити за тим, щоб злита вимова складових звуків не підмінялась роздільною вимовою звуків [23, с. 74−77].

Артикуляція кожного африката складається з двох звукових елементів — зімкненого [д] та щілинних [ж], [з], [з']. При вимові зазначених звуків треба настроювати артикуляцію спочатку на місце артикуляції [з] (або [ж]), а не на [д] [8, с. 53]. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж] (або [з]), учні за допомогою вчителя вимовляють одночасно обидва елементи африкат (дз', дз, дж). Для розуміння артикуляції важливі вправи на протиставлення африкат і відповідних звукосполучень в словах: дзвоник — підземний, дзеркало — надзвичайний і под.

Звертаємо увагу, що звуки дж, дз, дз' утворюють пари за дзвінкістю-глухістю: дз — ц, дз' - ц', дж — ч. Усвідомивши ці пари звуків, учні за завданням учителя укладають артикуляційні органи в позицію для вимовляння звуків [ч], [ц], [ц']. Потім уголос вимовляють їхні дзвінкі пари — [дж], [дз], [дз'].

Звуки [дз], [дж], [дз'] в українській мові дзвінкі приголосні. Звуки [дз], [дж] - тверді, позначаються двома буквами (буквосполученнями) — дз, дж. Звук [дз'] - м’який. Звуки [дз], [дз'] позначаються однаковим буквосполученням — дз.

У формуванні в учнів літературної вимови звуків [дж], [дз], [дз'] використовують прийоми імітації та опису артикуляції.

Приголосні звуки позначаються на письмі буквами Бб, Вв, Гг, Ґґ, Дд, Жж, Зз, Йй, Кк, Лл, Мм, Нн, Пп, Рр, Сс, Тт, Фф, Хх, Цц, Чч, Шш, Щщ (22).

У практиці навчання в початкових класах недостатньо приділяється уваги звуку [й] та букві «йот», що позначає цей звук. Діти часто сумніваються, до яких приголосних за якістю треба відносити цей звук. З цим звуком діти знайомляться ще в букварний період. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчувають сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху видихуваного повітря [8, с. 50]. Отже, внаслідок цих спостережень звук [й] відносимо до приголосних звуків. На тій підставі, що під час вимови середня частина спинки язика притискається до твердого піднебіння, а кінчики губ розходяться, набуваючи і-подібної артикуляції, вважаємо цей звук м’яким приголосним. За участю голосу й шуму звук [й] дзвінкий (переважає голос над шумом), в початкових класах не вводимо поняття «сонорний». У букварний період діти спостерігають, що звук [й] разом з відповідним голосним створює звукове значення букв я, ю, є, ї (позначають [йа], [йу], [йе], [йі]).

У програмі 2 класу [2, с. 50] окремо виділена тема «Вживання буквосполучення йо для позначення звукосполучення [йо]». Буквосполучення йо вживається: 1) на початку слова й після голосного — його, йому, завойований, район, чийого; 2) після приголосного — вйокати, Воробйов, мільйон, серйозний. Діти спостерігають, що звукосполучення [йо] позначається двома відповідними буквами (на відміну від букв я, ю, є, ї).

В українській мові є звуки [г] й [ґ], вони позначаються буквами Гг, Ґґ. Уже в букварний період першокласники знайомляться з літературною вимовою слів ґава, ґудзик, ґанок, ґедзь (зімкнений приголосний звук [ґ]). Ці навички удосконалюються далі на уроках мови і читання (ґуля, аґрус, дзиґа та інші)

Тверді й м’які приголосні звуки, їх розрізнення [2, с. 50]. В українській мові тверді приголосні звуки — [д], [т], [з], [с], [ц], [дз], [л], [н], [р], [ґ], [к], [х], [г], [б], [п], [в], [ф], [м], [ж], [ч], [ш], [дж] (22), м’які - [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'], [дз'], [л'], [н'], [р'], [й] (10). М’якшення виникає внаслідок додаткового підняття середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння. Ця додаткова артикуляція приголосного наближається до артикуляції голосного [і] (кінчики губ розходяться). Залежно від відсутності чи наявності роботи середньої спинки язика приголосні і поділяються на тверді і м’які.

Для позначення м’яких приголосних в українській мові немає спеціальних букв. Співвідносні тверді і м’які приголосні на письмі позначаються однією і тією ж буквою. Отже, звуки [т], [т'] - різні звуки, позначаються буквою т; звуки [ц] і [ц'] - буквою ц (порівн.: один звук [дз] позначається двома буквами, буквосполученням дз).

М’якість приголосних на письмі позначається 1) буквами я, ю, є (синя, синю, синє); 2) м’яким знаком (ь) (швець, улень); 3) буквою і (ліс, сині). Отже, буква я в слові синя позначає на письмі м’якість попереднього приголосного та звук [а]; м’який знак (ь) у слові швець вживається для позначення на письмі м’якості звука [ц'] і т.д.

М’якість приголосного перед голосним звуком [о] на письмі позначається м’яким знаком (ь): льон, тьохкати, сьогодні, до нього.

Приголосні звуки, що позначаються буквами д, т, з, с, л, н, ж, щ, ц, ч, в українській мові подовжуються, коли вони стоять після голосного: життя, колосся; суддя, стаття; маззю, міццю; зрання, по-підвіконню, виллю та інш. [24, 25]. На письмі подовжений звук позначається двома однаковими буквами. М’якість його позначається за допомогою букв я, ю, є, і (гіллястий, міддю, життєвий, у знанні). Отже, в слові читання м’який подовжений звук позначається двома буквами нн, м’якість його позначається буквою я; буква я позначає м’якість попереднього звука та звук [а].

Тверді приголосні звуки в українській мові лише перед звуком [і] трохи пом’якшуються (губні, задньоязикові і шиплячі звуки — [б], [п], [в], [м], [ф]; [ґ], [к], [х], [г] (фарингальний); [ж], [ч], [ш], [дж] - біг, піт, мідь, жінка, чітко, шість, овочі. Під час вимови м’якого приголосного звука середня спинка язика піднімається до твердого піднебіння, кінчики губ розтягуються — як під час артикулювання звука [і], а вимова пом’якшених лише наближається до і-подібної артикуляції.

Ознайомлення з апострофом за програмою [2, 16] розпочинається в першому класі (читання слів з апострофом), продовжується в 2 класі [2, 50] - вживання апострофа після букв б, п, в, м, ф, р перед я, ю, є, ї (вимова й написання слів з апострофом). Навички вживання слів з апострофом удосконалюються в наступних класах. У другому класі ця тема вивчається в розділі «Звуки і букви». Правило формулюється на звуко-графічній основі: Апостроф (') ставиться після букв б, п, в, м, ф та в окремих словах після букви р перед буквами я, ю, є, ї, які позначають на письмі по два звуки: [йа], [йу], [йе], [йі]. Перед апострофом букви позначають тверді приголосні звуки: б’ю, п’ять, в’язи, у здоров'ї, тім'я, Стеф’юк, пір'я, бур’ян. У третьому класі (розділ «Будова слова») зміст правила такий: В українській мові на письмі апостроф ставиться після префіксів, що закінчуються на приголосний звук, перед буквами я, ю, є, ї. Правило формулюється на фонетико-морфологічній основі.

2.1.1 Методичний коментар до викладання елементів фонетики в початкових класах

Букви я, ю, є, ї мають звукове значення. Буква ї завжди позначає два звуки [йі] - кра[йі]на, з[йі]зд. Букви я, ю, є мають двояке звукове значення — позначають то один (люлька, цяцька, синє), то два звуки (юний, єдиний, шия, м’яч, б'єш, ательє).

Протягом багатьох років розвитку вітчизняної методики мови зазначений матеріал не був предметом вивчення в початкових класах. Букви я, ю, є, ї розглядались, як голосні звуки. Діти не знали, що голосних звуків лише шість, а букв для їх позначення — (10). Відсутнім було в даному випадку чітке розмежування звуків і букв, що впливало негативно на усвідомлення виучуваного мовного матеріалу, призводило до значної невідповідності в засвоєнні фонетико-графічного, фонетико-морфологічного матеріалів в початкових класах, у змісті методик початкової та середньої ланок шкільного навчання [8, с. 46]. Отже, букви я, ю, є, ї мають вивчатись на звуковій основі11 Перша спроба чіткого розмежування звуків і букв, співвідношення їх у навчальному матеріалі зроблена в підручнику російської мови для 2 класу (автори — Г. П. Коваль, Н.В. Волошанівська, К.: Рад. школа, 1979).

2. Наголос дуже важко засвоюється молодшими школярами. Вони нівелюють склади: «протягують» той, який їм здається з наголошеним голосним.

Склад з наголошеним голосним виразно виділяється, якщо слово вимовляти з питальною (або наказовою) інтонацією. Як зазначає М. С. Вашуленко, це пояснюється тим, що словесний наголос зливається зі смисловим наголосом, що супроводжується значним підвищенням тону в складі з наголошеним голосним. Пропонуємо учням вимовляти слово так, ніби вони його недочули і перепитують: грэші? дощн? шкула? [8].

3. Синтезувати знання про дзвінкі та глухі приголосні можна за допомогою таблиці № 1.

Дзвінкі та глухі приголосні

Таблиця 1

Дзвінкі:

б

д

д'

ґ

дз

дз'

дж

з

з'

ж

г

Глухі:

п

т

т'

к

ц

ц'

ч

с

с'

ш

х

Отже, за дзвінкістю і глухістю більшість приголосних утворює співвідносні пари. Ці приголосні називаються парними. Пари звуків не варто заучувати напам’ять. Важливо, щоб діти могли навести приклади дзвінких і глухих звуків, дзвінкий звук співвіднести з відповідним глухим. На допомогу тут прийде чуттєвий досвід дитини — під час вимови дзвінких приголосних відчувається дрижання голосових зв’язок у вусі, на потилиці, на кадику (прикладають руку). Глухі артикулюються беззвучно, голосові зв’язки не працюють, залишаються нерухомими. Учні чують лише шум.

Опрацьовуючи дзвінкі та глухі приголосні, вчимо учнів правильно вимовляти їх у словах. В українській мові всі дзвінкі звуки вимовляються дзвінко в кінці слів (біг, дід, їдь, скрізь) і не замінюються відповідними глухими. Дзвінкі приголосні перед глухими також не втрачають своєї дзвінкості, вимовляються, як пишуться, крім [г], який у ряді слів замінюється в цій позиції звуком [х] (нігті, кігті, легко і похідні від них). Деякі глухі приголосні перед дзвінкими вимовляються, як парні їм дзвінкі - боротьба (боро[д'б]а), просьба (про[з'б]а). Отже, щоб показати учням, що дзвінкі і глухі приголосні звуки при збігові в середині вимовляються не так, як передаються на письмі, треба для прикладу брати слова нігті, легкий, дьогтю, бігцем, боротьба, косьба, а не трубка, зубки, казка.

Приголосний звук [в] (утворюється за допомогою губів, — губний, як і [б], [п], [м], [ф]) вимовляється на початку та в кінці слова або в кінці складу завжди, як голосний (короткий нескладовий звук [ў], а не як приголосний [в] або [ф]): [ў]чора, бу[ў], любо[ў]. Тому в українській мові звуки [в], [ф] не утворюють співвідносні пари за дзвінкістю-глухістю.

Синтезувати знання про м’які, пом’якшені та тверді звуки можна за допомогою таблиці 2.

Таблиця 2

Тверді:

б

п

в

м

ф

д

т

з

дз

с

ц

М’які:

-

-

-

-

-

д'

т'

з'

дз'

с'

ц'

Тверді:

л

н

р

-

г

ґ

к

х

ж

дж

ч

М’які:

л'

н'

р'

й

-

-

-

-

-

-

-

Частина приголосних звуків утворює співвідносні звукові пари за твердістю-м'якістю: д — д', т — т', з — з', дз — дз', с — с', ц -ц', л -л', н — н', р — р', (дим — дім, ти — тінь, віз — близько, гудзик — дзьоб, син — сіно, цибуля — ціна). Доцільно тут пояснювати і артикуляцію звуків: м’які виникають, коли середня спинка язика артикулює до твердого піднебіння (як під час вимови звука [і]). Отже, до основної артикуляції приголосного звука додається і-подібна артикуляція (зовні - кінчики губ розходяться).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой