Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Уфимский филиал

Кафедра педагогического

и психологического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Возрастная психология»

на тему: «Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников»

Выполнила:

студентка 4 курса ПСО

заочного отделения

психолого-педагогического факультета

специальности «Педагогика и психология»

Проверила:

ст. преп. Климина И. В.

Уфа — 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ТРЕВОЖНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 Изучение детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.4 Проявления тревожности у первоклассников

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ТРЕВОЖНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Рекомендации родителям по снижению тревожности первоклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

семейный отношение тревожность первоклассник

В последнее время в России наблюдается изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, ухудшение психологического климата в семье, которые являются причинами роста отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Тревожность относится к числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу, при этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло.

Представители различных психологических школ занимались изучением взаимоотношений родителей и ребенка и рассматривали их как важный источник детского развития. Научные основы для разработки проблемы отношений заложены в фундаментальных исследованиях психологами Л. С. Выготским, М. И. Лисиной, С. Л. Рубинштейном, Л. И. Божович и продолжены в различных контекстах другими исследователями.

Среди наиболее актуальных проблем современной психологии одно из главных мест занимает состояние тревоги и связанное с ним понятие тревожности. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Фактор семейного воспитания, выделяется в настоящее время в качестве центральной причины возникновения тревожности у детей (С.В. Ковалёв, А. И. Захаров, И. Коган и другие).

В связи с этим, направление исследования, в рамках которого сформулирована тема работы, является актуальным для психологии, ибо основано на объективных проблемах, вызванных нарушениями личностного развития в детском возрасте.

Целью курсовой работы является изучение влияния родительского отношения как неотъемлемой части семейных отношений на уровень тревожности у первоклассников. Задачами курсовой работы являются:

  • 1. Рассмотреть историю изучения проблемы детско-родительских отношений и тревожности в отечественной и зарубежной психологии;
    • 2. Охарактеризовать возрастные особенности детей младшего школьного возраста;
    • 3. Описать особенности проявления тревожности у первоклассников;
    • 4. Привести описание методик исследования;
    • 5. Провести анализ и дать интерпретацию результатов исследования;

6. Дать рекомендации педагогам и родителям по снижению тревожности у первоклассников.

Объектом исследования в работе являются учащиеся 1 класса и их родители. Предметом исследования являются типы родительского отношения к ребенку младшего школьного возраста, уровни тревожности учащихся 1 класса.

Гипотеза исследования: тип родительского отношения влияет на уровень тревожности первоклассника.

Методы исследования -- анализ литературы, наблюдение, эксперимент. Методическое обеспечение: Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.); Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена); восьмицветный тест Люшера.

База исследования -- коллектив 1 «б» класса МАОУ СОШ № 37 Октябрьского района ГО г. Уфа Р Б и их родители. Общая выборка составила: 15 детей в возрасте от 6 до 8 лет и их родители. Гендерные различия в проведении исследования не учитывались — в выборке представлено примерно одинаковое количество мальчиков и девочек.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе психолога, социального педагога, классного руководителя.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические аспекты изучения влияния семейных отношений на тревожность первоклассников

1.1 Изучение детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости [30, c. 64]. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку — родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А. Я. Варга, А. И. Захаров, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс, И. М. Марковская, М. В. Полевая, А. С. Спиваковская, Т. В. Якимова и др.).

Е.Ю. Брель, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой — научить его заботиться о себе самому [5,c. 36]. А. С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления [20,c. 57]. Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения и собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними [18,c. 34]. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Таким образом, анализ работ специалистов позволяет выявить основные характеристики детско-родительских отношений: относительная непрерывность и длительность во времени; эмоциональная значимость для ребенка и родителей; амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка; потребность родителей в заботе о ребенке и родительская ответственность.

Теоретический анализ разработанности проблемы детско-родительских отношений и их формирования на сегодняшний день показал, что в целом существующие взгляды и концепции можно объединить в три больших методологических подхода, в рамках которых ведутся исследования: функциональный, структурный и феноменологический [17,c. 117].

В рамках функционального подхода детско-родительские отношения рассматриваются с точки зрения их воспитательной функции. Семья является главным институтом социализации ребенка, где в отношениях со взрослыми происходит формирование личности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина, Д.Б. Эльконин). А. Я. Варга выделяет типологию детско-родительских отношений: принимающе-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически-авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля. Таким образом, функциональный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму их основного предназначения — обеспечения успешного психосоциального развития ребёнка в семье [17, с. 119].

В структурном подходе исследователи обращаются к детско-родительским отношениям как совокупности устойчивых семейных связей, обеспечивающих их целостность при различных внешних и внутренних изменениях (В.Д. Шадриков, В. И. Степанский, А.К. Осницкий). В данном подходе признаётся, что качество семейного взаимодействия и детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин, В. В. Бойко, А. И. Антонов, Р. В. Овчарова и др.). Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства. Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью, стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплиментарности динамических проявлений родительства. Суммарным выражением всех компонентов является стиль семейного воспитания. Таким образом, структурный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму социально-психологических и психолого-педагогических проблем самих родителей [17,c. 133].

На раскрытие сущности детско-родительских отношений и осмысление их роли в жизни человека направлен феноменологический подход. Как направление персонологии, феноменология фиксируется на понимании субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, его личной точки зрения на мир и себя. К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С. Л. Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. Таким образом, феноменологический подход в исследовании детско-родительских отношений позволяет проникнуть во внутреннюю сущность данного явления и анализировать его индивидуальное значение в контексте восприятия человеком собственной жизни. Основная идея данного подхода связана с представлением о том, что истинно родителем человек становится в момент понимания смысла собственного существования в данном качестве [17,с. 137].

Таким образом в отечественной психологии детско-родительские отношения рассматриваются с различных методологических позиций. Так же следует рассмотреть позицию зарубежных ученых на данную проблему.

Так фундаментальным открытием психоанализа стало положение о роли матери в психическом развитии ребенка. 3. Фрейд считал, что именно мать является для ребенка источником переживания чувства удовольствия и объектом первого сексуального выбора. Из признания решающей роли матери в психическом развитии ребенка рождается вопрос о том, как влияет поведение матери на становление личности. Д. Винникотт одним из первых предлагал рассматривать в качестве объекта развития на ранних стадиях онтогенеза не отдельно мать и ребенка, а целостную диаду мать-ребенок [22,c. 93].

С. Броди (1956) выделила 4 типа материнского отношения:

1 тип. Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

2 тип. Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

3 тип. В основе материнства — чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент — жесткий контроль.

4 тип. Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность [25,c. 94].

В свою очередь Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон (1982) выделяют 3 типа родительского отношения:

1) Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания.

2) Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка.

3) «Социальная» мать — для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы [29,c. 95].

Таким образом, на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.

1.2 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что что столкновение биологических влечений человека с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Естественный выход из этого положения З. Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [22,c. 43].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма.

2. Избалованность.

3. Отверженность ребенка [22, с. 157].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни [26,c. 76].

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [26,c. 80]. К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен [12,c. 161]. Он известен как создатель «межличностной теории». Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека [25,c. 74]. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие [39,c. 44].

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм [2,с. 177]. Он подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство от себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [2, с. 178].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство — это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

Тревога из-за потенциального физического вреда.

Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет.

Тревога из-за неспособности овладеть средой.

Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации.

Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.

В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А. М. Прихожан указывает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» Ею были выделены формы тревожности:

1) Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

2) Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность [19,c. 46].

По определению Р. С. Немова: «Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [15, с. 265].

По определению А. В. Петровского [18,c. 54]: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека [3,c. 74].

Проблема тревожности имеет и другой аспект — психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревожности идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. В. С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии [14,c. 49].

И.В. Имедадзе [3,c. 30] прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И. П. [13,c. 28], было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижность.

Таким образом, рассмотрением проблемы тревожности в зарубежной психологии занимались З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс и др., в отечественной психологии этот вопрос рассматривали такие психологи как А. М. Прихожан, М. С. Неймарк, И. В. Имедадзе и др. Выделяются различия в понятиях тревога и тревожность. Так тревога является ситуативной, связанной с конкретной внешней ситуацией, тогда как тревожность является стабильным свойством личности. Мы в своем исследовании будем опираться на положении А. М. Прихожан, которая считает что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. «[19, с. 27]

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это возраст 6−11-летних детей, обучающихся в 1 — 3 (4) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [6,c. 28].

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Резко изменяется весь уклад жизни ребенка, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [9,c. 138].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [11,c. 108].

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10−20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя [2,c. 10].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [24,c. 105].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [2,c. 12].

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального «Я». Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Детей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными.

Появляется новый уровень самосознания — осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним [9,c. 140].

Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Очень часто притязания родителей ребенка не совпадают с развитием ребенка, с его реальными психологическими возможностями. В этом случае внутриличностные проблемы ребенка обостряются. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается [11,c. 108].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [9,c. 140].

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания.

Младшие школьники очень эмоциональны. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении чувств. Эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха [2,c. 14].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива [9,c. 141].

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь — дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

1.4 Проявления тревожности у первоклассников

Одной из проблем, с которыми сталкивается психолог в школе, является проблема школьных страхов и тревожности. Особенно остро эта проблема стоит в начальных классах, где происходит становление учебной деятельности учащихся. В основе тревожности лежит, по мнению ряда авторов, внутренний конфликт. В жизни ребенка школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности [27].

Различными исследователями изучена и установлена динамика возникновения тревожности у детей разного возраста, выявлено несколько причин возникновения тревожности, связь тревожности и половозрастных особенностей. Среди причин, которые вызывают тревожность выделяют следующие:

· положение в семье;

· успеваемость в школе;

· умственные способности;

· уверенность в себе;

· социально — психологический климат в коллективе;

· адекватность физического развития [23,c. 32].

Все рассматриваемые нами исследования не как не связывают факторы возникновения тревожности и возрастные особенности детей, у которых выявлена повышенная тревожность.

В отечественной психолого-педагогической литературе школьная тревожность и школьные страхи первоначально рассматривались с точки зрения возрастных изменений в психическом развитии ребенка, без учета присущей им специфики. Так, по мнению ряда авторов (Н. И. Гуткиной, О. В. Хухлаевой и др.), ребенок, готовый к обучению в школе, не испытывает страха перед ней [27]. А. И. Захаров считает, что предпосылки возникновения страхов в школьном возрасте кроются, во-первых, в проблемах развития ребенка до школы, а во-вторых, в тех социально-психологических изменениях, которые происходят с ребенком на момент поступления в школу. «Ведущий страх в данном возрасте — это страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» [10, с. 101].

Из многообразия школьных страхов нами были выделены наиболее часто встречающиеся страхи первоклассников:

* опоздать;

* заблудиться;

* перед выполнением домашнего задания (забыть сделать, не успеть, общая тревога);

* получить плохую отметку;

* перед различными людьми в школе (одноклассниками, детьми из параллельных классов, старших классов, персоналом и администрацией школы).

Определены следующие травмирующие ситуации, которые могут вызвать страх перед учителями и состояние тревожности:

* нарекание со стороны учителя («учитель будет ругать»);

* оценивание («боится плохой отметки», «сделать что-то неправильно на его уроке»);

* личностные взаимодействия с учителем как на уроке, так и во внеурочное время («боится обращаться к учителю на уроке, на перемене»).

Наиболее распространенным в начале учебного года является страх расставания с родными перед школой. К концу учебного года этот страх отмечается только у детей, имеющих проблемы в обучении и взаимодействии в школьном коллективе.

Следующим «проходящим» страхом является «страх заблудиться в школе». Для образовательных учреждений эта проблема является актуальной в связи со сложной архитектурой здания школы и с тем, что каждый урок проходит в отдельном кабинете. Данный страх также уменьшается со временем в процессе адаптации ребенка к школе. Родители редко замечают данный страх у ребенка, так как он проявляется только в школьной ситуации. При этом дети не просто боятся заблудиться, они боятся не успеть на урок и пропустить что-то важное. Преодоление данного страха также не требует специальной работы школьного психолога, так как в процессе адаптации дети «изживают» его.

Наиболее частым страхом, описанным в периодической литературе, является страх отметки. По нашим данным, страх «получить плохую отметку» наиболее распространен среди первоклассников, несмотря на то, что в первых классах формально нет отметочной системы оценивания. При этом к концу первого класса число подверженных ему учеников несколько уменьшается [7,c. 24].

В первом классе не должно быть домашнего задания, однако во многих школах детям задают на дом просмотреть пройденный материал, доделать, прописать узоры в прописях, прочитать, выучить стихотворение и т. п. Поэтому дети все же имеют домашнее задание, и выполнение его сопряжено с некоторыми трудностями. Ребенок должен организовать свою деятельность самостоятельно и выполнить задание в обстановке, отличной от урока, без учителя [8,c. 27].

Мы конкретизировали страхи, относящиеся к домашнему заданию. По мнению родителей, с увеличением количества домашних заданий все больше детей испытывают беспокойство при их выполнении. При этом учителя в начале учебного года вообще не рассматривают данную проблему, считая, что «данные задания слишком просты и не могут вызывать страха». Однако к середине года обнаруживаются учащиеся, испытывающие тревогу при выполнении задания. Эти дети или долго не могут приступить к выполнению, или часто подходят уточнить что-либо к учителю. Некоторые дети отказываются выполнять работу в группе продленного дня.

Одной из проблем в выполнении домашнего задание является страх сделать его неправильно. На уроке, в условиях групповой или фронтальной работы, контроль осуществляют учитель или другие дети. После уроков первичный контроль ложится на самого ребенка: родители или учитель ГПД чаще всего только проверяют выполненную работу. Большое число детей боятся сделать домашнее задание неправильно. Это связано со становлением нового статуса ребенка, формированием новой для него учебной деятельности, желанием преуспеть в этой деятельности.

Большая нагрузка в школе, а также во внеучебной деятельности приводит к дефициту времени у детей. Все чаще отмечаются дети, имеющие страх не успеть сделать домашнее задание [14,c. 56]. В первом классе данная проблема не актуальна для родителей. К концу учебного года учителя отмечают данную проблему у учащихся.

У первоклассников нет дневников, домашнее задание не записывается, а отмечается в учебнике или же ребенок должен его запомнить. Не всем детям удается точно запомнить задание учителя и донести информацию до родителей. Многие дети боятся забыть выполнить домашнее задание. Чаще всего этот страх касается предметов, которые проходят 1−2 раза в неделю. Многие дети задание по этим предметам оставляют «на потом» и забывают о нем. К концу учебного года многие из детей, испытывающих подобные страхи, начинают записывать задание в блокнот, уточнять задание у других учеников, поэтому число детей, испытывающих страх забыть сделать домашнее задание, сокращается.

Учебное и внеучебное взаимодействие с учащимися школы является неотъемлемой частью образовательного процесса. Поэтому у многих исследователей есть данные о наличии страха перед одноклассниками. Первоклассники более боятся детей из своего класса, чем сверстников из других классов. Несмотря на возможность взаимодействия с детьми из параллельных классов в школе во внеурочное время, сверстники, обучающиеся в одном классном коллективе, более эмоционально значимы и, следовательно, вызывают больше как положительных, так и негативных эмоций [7,c. 25].

Школьный страх перед одноклассниками имеет определенную динамику, обусловленную становлением учебной деятельности и законами формирования коллектива. В период адаптации к школе все внимание детей направлено на учебное взаимодействие с учителем [8,c. 27]. В середине второй четверти начинает складываться детский коллектив класса. В это время возрастает количество конфликтов в классе, что приводит к увеличению числа детей, боящихся одноклассников. Чаще всего страх вызывают агрессивные, не адаптированные к учебному взаимодействию дети. В ходе дальнейшей работы по формированию коллектива класса на первое место выходят общие цели класса, разрешаются многие конфликтные ситуации, и, как следствие, снижается число детей, боящихся своих одноклассников [7, с. 26].

Таким образом, мы показали, что, во-первых, существует изменение в распределении наличия разных по содержанию школьных страхов в течение первого года обучения ребенка в школе. Во-вторых, изменение в распределении школьных страхов в группе в большей мере определяется изменениями образовательного процесса в первом классе:

* в начале обучения преобладают страхи адаптации: расставания с родными, заблудиться, не успеть;

* в середине года типичными могут быть страхи отношений с одноклассниками, другими детьми;

* введение системы оценивания (только положительные оценки) приводит к увеличению страха получить плохую отметку;

* различия в распределении страхов по половому признаку незначительны и касаются только некоторых страхов (страх отметки, страх одноклассников).

Глава II. Экспериментальное исследование влияния семейных отношений на тревожность первоклассников

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

Наш эксперимент проводился на базе 1 «б» класса Муниципального автономного образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 37 Октябрьского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Цель экспериментальной работы: выявить уровень тревожности у детей, а так же определить особенности родительского отношения в семьях.

15 детей в возрасте от 6 до 8 лет и их родители. В выборку вошли учащиеся 1 класса. Гендерные различия в проведении исследования не учитывались — в выборке представлено примерно одинаковое количество мальчиков и девочек.

В ходе проведения эмпирического исследования мы использовали следующие верифицированные и валидизированые методики, адаптированные для проведения к социокультурным условиям России [1,c. 140; 14, с. 96; 28, с. 108]:

1. Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.);

2. Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена);

3. Восьмицветный тест Люшера.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводились среди испытуемых указанные методики; происходила первичная обработка данных средствами программы Excel и начальный анализ, по результатам которого исходная выборка была разделена на две группы с уровнем тревожности выше и ниже среднего. Полученные данные и результаты первичной обработки представлены в Приложении.

На втором этапе была проведена статистическая обработка полученных данных в программе SPSS 14. 0, окончательный анализ данных и получение выводов.

Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.) (приложение А).

Цель методики: выявление родительского отношения, как системы разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 61 утверждения, с каждым из которых следует согласиться (ответив «да»), либо опровергнуть (ответив «нет»).

Тест может проводится как в индивидуальном, так и групповом характере. Испытуемому предоставляется текстовая часть методики и бланк ответов к ней.

Инструкция испытуемому: «Прочтите внимательно данные утверждения и поставьте в бланке ответов согласие или несогласие с данным утверждением. Постарайтесь отвечать искренне».

После того как испытуемый ответил на все вопросы теста, мы приступаем к обработке полученных данных. Вопросы по шкалам распределяются следующим образом:

Принятие-отвержение: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56,60.

Образ социальной желательности поведения: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

· отвержение,

· социальная желательность,

· симбиоз,

· гиперсоциализация,

· инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

За каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» — 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак «-», значит за ответ «Нет» на этот вопрос начисляется 0 баллов, а за ответ «Да «- 1 балл.

Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена) (приложение Б).

Цель: определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал представлен серией рисунков размером 8,5×11 см, каждый из которых демонстрирует для школьника типичную жизненную ситуацию. Все рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы: улыбающийся и печальное лицо ребенка. Двусмысленность рисунков в методики имеет основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляют ребенку в определенной последовательности и дают инструкцию. Например: рисунок — игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное. Он (она) играет с малышами». Всего рассматривается 14 ситуаций. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол.

На основе полученных данных проводится количественный и качественный анализ. В ходе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков:

количество эмоционально негативных выборов

х100% = ИТ

14

Обработка и интерпретация результатов:

Высокий уровень тревожности — ИТ более 50%

Средний уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 20 до 50%

Низкий уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 0 до 20%.

Особым проективным значением обладают рисунки с ситуациями «Одевание», «Укладывание в постель в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирывание». Присутствие в данных ситуациях отрицательных эмоциональных выборов указывает на высокую степень вероятности присутствия у ребенка высокого уровня тревожности.

Восьмицветный тест М. Люшера является инструментом для выявления эмоционально-характерологического базиса личности. Он относится к категории проективных методов и основан на предположении о том, что предпочтения одних цветов другим связаны с устойчивыми характеристиками испытуемого и особенностями его переживания актуальной ситуации.

Процедура обследования. Экспериментатор перемешивает карточки и раскладывает окрашенной поверхностью вверх. После этого предлагает испытуемому выбрать наиболее приятный цвет. Выбор осуществляется до тех пор, пока не останется ни одной карточки. Через две-три минуты процедура повторяется.

Обработка результатов. Считается, что при нормальном психофизиологическом состоянии испытуемого основные цвета должны находиться на первых пяти местах, а дополнительные — на последних. Если они расположены иначе, это служит указанием на наличие какого-либо психологического конфликта или состояния физиологического неблагополучия, являющихся источником тревоги. Часто источник этой тревоги вытесняется из сознания настолько, что человек ощущает лишь смутное беспокойство, не догадываясь о его причинах. Для оценки интенсивности состояний тревоги предлагаются следующие обозначения:

Основной цвет в 6-й позиции — !

Основной цвет в 7-й позиции — !!

Основной цвет в 8-й позиции — !!!

Серый, черный или коричневый на третьей позиции — !

Серый, черный или коричневый на второй позиции — !!

Серый, черный или коричневый на первой позиции — !!!

Все имеющиеся восклицательные знаки суммируются. Сумма условных баллов (!) может находиться в диапазоне от 1 до 12, что означает уровень тревоги.

Для статистического анализа данных применялось сопоставление средних значений по шкалам по U — критерию Манна-Уитни.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

На основании данных полученных с помощью методики Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена) (далее — тест Амена) (Приложение 1), испытуемые были разделены на две группы: с низким уровнем тревожности и высоким уровнем тревожности (Таблица 1).

Таблица 1

Выделенные группы с низким и высоким уровнем тревожности

Группа с низким уровнем тревожности

Группа с высоким уровнем тревожности

Имя

испытуемого

Тест Амена

Тест Люшера

Имя

испытуемого

Тест Амена

Тест Люшера

Цветана Ф.

2

0

Ася М.

7

10

Настя К.

3

4

Алена Я.

7

6

Ольга А.

4

3

Георгий С.

8

7

Продолжение таблицы 1

Данья Ш.

4

2

Владимир К.

8

7

Денис Е.

4

2

Алексей М.

10

7

Артем Ч.

5

3

Федор Г.

11

8

Елена М.

5

0

Эля Б.

11

8

Аделя М.

12

8

Cреднее

3,86

2,00

Cреднее

9,25

7,63

Стандартное отклонение

1,07

1,53

Стандартное отклонение

1,98

1,19

Достоверность данных, полученных с помощью теста Амена подтверждается исследованием, проведенным с помощью методики Люшера. Показатели по тестам Амена и Люшера коррелируют (Таблица 2) на высоком уровне достоверности, т. е. испытуемые с высоким уровнем тревожности по тесту Амена демонстрируют высокий уровень тревожности по тесту Люшера (Рисунок 1).

Таблица 2

Корреляция параметров показателей тревожности по тесту Амена и показателей тревожности по тесту Люшера

Эмпирическое значение U-критерия

p-уровень значимости

Люшер

0,0

0,1 194 **

** - корреляция значима на уровне 0,01

Рис. 1. Сравнение данных, полученных с помощью теста Амена и теста Люшера

Как видно на рисунке 1 уровень тревожности в классе довольно высокий. Наиболее высокие показатели у Федора, Адели и Эли. Эти данные подтверждаются классным руководителем детей и нашими наблюдениями. Дети боятся ответов у доски, плаксивы, испытывают сильные переживания по поводу правильности выполнения заданий учителя, крайне редко проявляют собственное желание дать ответ при опросе класса.

Данные, полученные с помощью методики «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) по каждому ребенку, представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Значения детско-родительских отношений по шкалам

Диаграмма на рисунке 2 отображает реальную картину отношений в семьях первоклассников.

Так, например, Алена, Алексей и Федор являются младшими детьми в семье, поэтому родители поручают заботу о них старшим детям, постоянно внушая младшим, что они еще маленькие и должны слушаться старших, отсюда высокий уровень отвержения и инфантилизации.

Другая ситуация у Насти, Георгия и Адели: они единственные дети в семье, их опекают не только родители, но и многочисленные старшие родственники, что и обуславливает высокий уровень контроля в отношениях и близкий к нулю уровень автономности.

Для видения общей картины в классе на рисунке 3 показано процентное соотношение типов детско-родительских отношений, представленных в классе.

Рис. 3. Процентное соотношение типов детско-родительских отношений, представленных в классе

Как мы видим на рисунке 3 отвержение как тип отношений родителей и детей преобладает и составляет чуть больше половины (56,49%), остальные типы представлены в классе примерно в равных долях.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой