Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ТВЕРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Педагогический факультет

Кафедра Дошкольной педагогики и психологии

Дипломная работа на тему:

Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста

К защите допущена: Выполнила: студентка

43 группы ОЗО

Защита состоялась Храповицкая Эльвира

Владимировна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доц.

В.Д. Пурин

Члены комиссии

Отметка:

Тверь 2006

Содержание

Введение… 3

Тезаурус…6

Глава I. ДЕТСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ: ГЕНЕЗ И ОНТОГЕНЕЗ

§ 1. Важнейшие концепции феномена детской агрессивности…11

§ 2. Возрастные психологические особенности ребёнка шести- семи лет… 21

Глава II. СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

§ 1. Социальные аспекты, классификация средств массовой информации… 26

§ 2. Психологические аспекты средств массовой информации на примере телеинформации … 33

Глава III. Экспериментальное исследование по проблеме воздействия средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников

§ 1. Ход выполнения экспериментальной работы… … 47

§ 2. Анализ результатов исследования… 51

Заключение… 63

Рекомендации для родителей… … 65

Список литературы… 68

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Информационный бум охватил все слои общества, включая и дошкольников. Жить в современном обществе, игнорируя такие явления, как телевидение, газеты, журналы, кино, радио, Интернет невозможно. Однако семейное воспитание зачастую уделяет недостаточно внимания тому, что ребенок смотрит по телевизору, слушает в наушниках, в какие компьютерные игры играет, каких литературных и киногероев обожает. Или — почему именно то, а не другое. Гораздо чаще в этой сфере ребёнок предоставлен сам себе, детское самосознание несформированно, поэтому дети как самые впечатлительные и неискушенные зрители подвергаются наибольшему воздействию со стороны визуальных СМИ (*средства массовой информации).

Ценностные установки ребенка еще не достаточно сформированы для адекватной оценки происходящего на экране. Нередко явные агрессивные действия главного экранного героя (грабежи, драки, убийства, поджоги и т. п.) оказываются как бы «незначительными» на фоне его побед и «признания» окружающих. В результате грань между добром и злом для того, кто сидит у экрана (в нашем случае это ребёнок-дошкольник) стирается. Вся последующая продукция с использованием подобных персонажей закрепляет в ребенке устойчивое представление, которое впоследствии бывает весьма сложно исправить, поменять.

Большинство детей в считанные секунды могут скопировать повадки и манеру поведения любимого киногероя или ведущего какой-нибудь популярной телепередачи, пропеть рекламную рифмовку, рассказать, что именно они узнали из средств массовой информации. Но, к сожалению, почерпнутые ими знания могут включать всякого рода негативную информацию. В наши дни для её получения детям достаточно только вставить кассету в видеомагнитофон, открыть журнал, или просто нажать кнопку…

Пагубное воздействие агрессивных тенденций на детей в первую очередь ощущают их родители. Порою именно родители нуждаются в поддержке, испытывая беспомощность в борьбе с идеями насилия, которые свободно транслируются через средства массовой информации.

Как сделать так, чтобы в этой непростой ситуации не замутить сознание ребёнка, не сломать его психику, не испортить его физическое здоровье? Эти и аналогичные проблемы послужили началом для выбора темы нашего исследования, интегративного по своей сути, актуальность которого бесспорна.

Цель исследования: выявление зависимости влияния средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников.

Объект исследования: средства массовой информации как фактор развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: проявление уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от влияния различных средств массовой информации (на примере телеинформации).

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ сущности и типологии детской агрессивности;

2) Рассмотреть классификацию средств массовой информации и представить её характерологический анализ;

3) Подобрать диагностический инструментарий;

4) Провести экспериментальные исследования по теме исследования;

5) Проанализировать взаимосвязи проявления уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от телеинформации;

6) Разработать рекомендации для родителей и воспитателей ДОУ.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребёнка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации).

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, опрос, анкетирование и др.

Практическая новизна исследования. Впервые в рамках дипломных курсовых проектов на кафедре дошкольной педагогики и психологии ТвГУ поднимается проблема «телезависимости» дошкольников. Настоящее исследование может стать основанием для дальнейших научных разработках (особенно в плане диагностики уровня агрессивности дошкольников).

Структура работы: дипломный проект состоит из введения, тезауруса, трёх глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.

База исследования: подготовительная группа ДОУ № 11 г. Твери.

ТЕЗАУРУС

Агрессия - это мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание (Современный словарь по психологии. /Под ред. В.В. Юрчука) [В.В. Юрчук; 34]

Агрессивность — это поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004.)

Адекватность восприятия (лат. adequaticus — приравненный, соответствующий) — «Это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры» [В.В. Медушевский. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. — М., 1980. — С142].

Адекватный (от лат. adequatos — приравненный, равный) — соответствующий, верное, точное; в теории познания — верное воспроизведение в мышлении связей и отношений объективного мира (Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — М.: «БРЭ», 1998. — С. 18)

Воспитание — это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004.)

Восприятие — это психический процесс, представляющий собой отражение в сознании человека предметов и явлений материального мира в виде зрительных, слуховых, осязательных и других образов. (В.С. Мухина, ???)

Гипотеза — (греч. — «основание, предположение») — в психологии компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. (Б.Г. Мещерикова, В. П. Зинченко, ???)

Диагностирование [от греч. diagnosis — распознавание] - это «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушения нормального режима их работы» (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителй общеобразовательных учреждений. Автор-составитель: В. А. Мижериков — Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1995, С. 119).

Духовная потребность — культурная потребность, свойственная только человеку. В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры. При разном экономическом и общественном строе в зависимости от воспитания и усвоения свойственных данному строю форм поведения человека приобретает различные культурные потребности. (В.С. Мухина, ???)

Жанр — (фр. «род»), исторически складывающийся тип художественного произведения, объединяющий достаточно обширную группу явлений того или иного вида искусства на основании устойчивых общих черт. (А.А. Мелик — Пашаев, ???)

Информация — (от лат. information — разъяснение, изложение) — 1) сообщение, сведение о чём-либо…; 2) сведения, являющиеся объектом хранения, переработки и передачи… (Музрукова Т.Г., Нечаева И. В. Краткий словарь иностранных слов. — М.: «Русская мысль», 1995. — С133−134).

Классификация — различные формы (способы) логического группирования. (Б.Г. Мещерикова, В. П. Зинченко, ???)

Концепция — система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения (Ф.А. Кузин, ???).

Личность — понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004.).

Массовая культура — один из видов деятельности, по созданию произведений, зрелищных представлений, предметов, пользующихся массовым, главным образом, коммерческим, спросом, а также сами такие произведения, представления, предметы. (Музрукова Т.Г., Нечаева И. В. Краткий словарь иностранных слов: ок. 5000 слов.- М.: Рус. яз., 1995. 395 с.)

Методика — 1) совокупность, методов, приёмов, целесообразного проведения какой-либо работы; 2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения какому-либо учебному предмету (Т.Г. Музрукова, ???).

Норма — «предписание, образец поведения или действия, маре заключения о чём-либо и мера оценки… Норма выражает то, что существует или должно существовать во всех без исключения случаях» [8, с. 307: П.С. Гуревич].

Выделяют три основных вида нормы: 1) статистические, характеризующие статистическое большинство описываемых объектов; 2) физиологические, характеризующие по избираемым параметрам процессы и состояния здорового организма; 3) индивидуальные. (Б.Г. Мещерикова, В. П. Зинченко, ???)

Норма моральная — «одна из наиболее простых форм нравственного требования; выступает в двояком виде — как элемент моральных отношений и как форма морального сознания» (Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. — М., 1981. — С. 211).

Онтогенез — процесс индивидуального развития организма или личности (Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004)

Норма социальная — «правило, в соответствии с которым в данном обществе строятся взаимоотношения и поведение людей» (Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. — Ч.2. — М., 2003. — С. 70).

Патологическое состояние — устойчивое отклонение от нормы, имеющее отрицательное для организма биологическое значение (нарушение гомеостаза) и проявляющееся клинико-психопатологической симптоматикой и социальной дезадаптацией (Блейхер В.М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов. — М., 1995. — С. 294).

Проблема — крупное обобщённое множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований (Ф.А. Кузин, ???).

Развитие — естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов (А.С. Белкин, ???).

Семья — основанная на браке, кровном или ином родстве малая социальная группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственности и взаимопомощью (В.В. Давыдов, ???).

Телевидение — (от греч. «вдаль», «далеко» и «видение»), 1) собирательное название ряда областей науки и техники, связанных с передачей изображения и звука на расстоянии; 2) средства массовой аудиовизуальной коммуникации; 3) вид искусства (А.А. Мелик — Пашаев, ???)

Тест (от англ. test — испытание, проба) — это «стандартизированное задание, предназначенное для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также ЗУНов; один из методов психодиагностики» (В.В. Давыдов, ???).

Тревога — «эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности» (Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — М.: Наука, 1991).

Тревожность — 1) «…Переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, чувство беспомощности и неопределённости» (В.В. Давыдов); 2) «Склонность к внешнему немотивированному беспокойству» (С.А. Козлова, Т. А. Куликова Дошкольная педагогика).

Уровень тревожности — характер, качественное состояние, степень выраженности тревожности, переживаемые личностью в данный момент времени (в данном возрасте, в данных условиях и т. п.). ???

Феномен — (от греч. «являющееся») 1) необычный, исключительный факт, явление; 2) философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом). (В.М. Кареев, ???)

Эксперимент — исследование в специально созданных и управляемых условиях в целях проверки… гипотезы о причинно-следственных связях (В.П. Анисимов, ???).

Глава I. ДЕТСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ: ГЕНЕЗ И ОНТОГЕНЕЗ

§ 1. Важнейшие концепции феномена детской агрессивности

Различными исследователями предложено множество определений и классификаций агрессии, но ни одни из них не могут быть признаны исчерпывающими и общеупотребительными. Проследим наиболее характерные тенденции в этом аспекте в контексте основных направлений психологии.

Во-первых, под агрессией некоторые исследователи понимают сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер [2, с. 7] говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Под агрессией понимаются также акты враждебности, атаки разрушения, т. е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. В тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся акцент сделать на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще актов поведения.

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «разрушительность», «жестокость». Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов [22 с. 18] описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля.

По форме агрессии подразделяется на физическую (избиение, ранение) и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс [2, с. 8] ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями намерением причинить зло. Под инструментальной агрессией преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т. е. агрессия становиться инструментом личного обогащения или продвижения.

Боле логичную картину агрессии, чем многие другие авторы, на наш взгляд, предлагает Э. Фромм [50, с. 35]. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наноситься ненамеренно.

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым. Паталогическая агрессия может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства.

А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии: [2, с. 10]

1. Физическая агрессия (физические действия против кого — либо).

2. Раздражение (вспыльчивость, грубость).

3. Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т. д.).

4. Косвенная агрессия, направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики, топанье).

5. Негативизм (оппозиционное поведение).

Ю. Б. Можгинский [28, с. 24], в свою очередь, выделяет два вида патологической агрессии — психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия, по его мнению, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. При трансформированной агрессии жестокое поведение в какой-то момент трансформируется в агрессивно — патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией комплекса ущербности и обиды.

В психоаналитическом подходе агрессия рассматривается как порождение инстинкта борьбы. Первые исследования природы агрессии принадлежат

З. Фрейду. Агрессивная энергия выбрасывается у индивида непрерывно и со временем ищет выход. Если с момента последнего открытого проявления агрессии прошло много времени, раздражителя вообще не требуется, взрыв агрессии происходит спонтанно [49, с. 65].

В этологическом подходе положение о врождённой природе агрессии находит свое развитие. К. Лоренц изучил врождённые сдерживающие агрессию начала, к которым относил родство, любовь и дружеские отношения [24].

Согласно инстинктивным теориям, агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы. Согласно К. Лоренцу [24, с. 68], агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у детей. Агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне.

В социобиологическом подходе основной акцент в изучении природы агрессии связывается с влиянием генов, т.к. они обеспечивают адаптивное поведение. Гены вносят свой вклад свой вклад в успешность репродукции и гарантируют их сохранение у будущих поколений. Таким образом, индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (т.е. родственники), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или состоит в родстве.

К ситуативной теории агрессии относится подход Дж. Долларда [10, с. 37], который рассматривал агрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Он считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации. У индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. Агрессивный позыв может встречать внешние препятствия или подавляться страхом наказания.

Н.Е. Миллер [2, с. 13] выдвинул систематизированную модель, в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию, выбор жертвы обусловлен тремя факторами:

1) силой побуждения к агрессии;

2) силой факторов, тормозящих данное поведение;

3) стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором.

Л. Берковец считал [6, с. 37], что фрустрация вызывает гнев, который создаёт готовность реагировать агрессивно, однако открытая агрессия может не проявляться. Роль посылов к агрессии могут играть провоцирующие реплики, страх и податливость жертвы.

Теория социального научения агрессии А. Бандура [4, с. 39], постулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную систему навыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способы разрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы. Поощрение и наказание являются регулятором агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживание деструктивных тенденций.

По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий: [2, с. 15]

· Негативные — позитивные (деструктивные — конструктивные).

· Явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия — скрытая агрессия).

· Вербальные — физические (словесное нападение — физическое нападение).

· Прямые — косвенные (непосредственно направленные на объект — смещенные на другие объекты).

· Враждебные — инструментальные (с целью причинения вреда, боли другому человеку — с иными целями).

· Эго — синтонные (принимаемые личностью) — эго-дистонные (чуждые для «я», осуждаемые самой личностью).

Наиболее привычными, явными выражениями агрессивного поведения считаются: повышение тона и громкости голоса, аффекция (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы (кусание, царапание, удары). Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому — то, причинении вреда.

Агрессия может быть направлена на: [4, с. 16]

· окружающих людей вне семьи (на педагогов, сверстников)

· близких людей (без проявления агрессии вне семьи, например, на бабушку)

· животных (птиц, кошек, насекомых)

· себя (своё тело или личность, например, в форме выдергивания волос, сдирания кожи, кусания ногтей)

· внешние физические объекты (например, в форме поедания несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества)

· символические и фантазийные объекты (в форме серийных агрессивных рисунков, увлечения компьютерными играми агрессивного содержания).

Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других детей. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия) [3].

Наиболее распространёнными целями агрессивного поведения, не связанного с психическими расстройствами, в переходе от враждебности к манипулятивности могут быть:

· причинение боли жертве, её страдания;

· месть за перенесенное страдание;

· причинение ущерба;

· доминирование, власть над другим человеком;

· получение материальных благ;

· аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта;

· самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения);

· защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания;

· отстаивание автономии и свободы;

· завоевание авторитета в группе сверстников;

· удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей;

· привлечение внимания.

Однако чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, т. е. имеет социальный контекст. Чем выше уровень фрустрации, т. е. переживания неудачи, обиды, чем неожиданнее эта помеха, тем сильнее агрессия пострадавшего. Под фрустрацией понимается эмоционально тяжёлое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушением надежд в достижении определённой желаемой цели[34,с. 682]. Фрустрация может вызвать две взаимоисключающие эмоции — страх или гнев и, соответственно два вида реагирования — бегство (уклонение) или нападение. Выбор стратегии реагирования зависит от личностных особенностей, состояния человека, а также от внешнего стимулирования того или иного вида поведения. Вербальная агрессия чаще распространена, чем физическая. Чем более несправедливым кажется проступок другого, тем выше вероятность агрессивной реакции.

Навязывание моделей агрессивного поведения реализуется в масс-медиа и референтными группами. Сцены насилия в средствах массовой информации провоцируют агрессивность зрителя, если выглядят реальными и захватывающими, если зритель отождествляет себя с агрессором или ассоциирует враждебную персону с жертвой агрессии из фильма. Особенно сильно влияние фильмов на рост агрессивных настроений у раздражённой личности.

В реальной жизни бывает довольно сложно определить, направляется ли поведение человека его внутренней агрессивной тенденции, или же оно зависит от каких — либо иных факторов. Агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться: [2, с. 22]

1. По степени личностной вовлеченности:

— ситуативные личностные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию).

— агрессивное состояние (на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации)

— устойчивое агрессивное поведение личности.

2. По степени активности:

— пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего — либо)

— активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий)

3. По эффективности:

— конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладению со стрессовыми ситуациями)

-деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый успех самой личности или окружающим её людям).

4. По выраженности психопатологической составляющей:

— нормальное агрессивное поведение

— агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (например, зависимое поведение)

— агрессивное поведение в рамках личностных расстройств

— агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических расстройств.

Агрессивное поведение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитных механизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты — специализированной регулятивной системой стабилизации личности, направленной на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознание конфликта. Таким образом, и само агрессивное поведение ребёнка может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения. Но судить о том или ином виде психологической защиты можно только по косвенным проявлениям. Отражаться на поведении может много того, что было воспринято неосознанным образом. [20, с. 56]

Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны с появлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и умениями. Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева младенцев, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. Маленькие дети, желая сохранить материнскую любовь, склонны проявлять жестокость по отношению к маленькому брату или сестре. Адаптируясь к требованиям детского сада, дети могут обзываться, щипаться, плеваться, драться, кусаться и даже есть несъедобное. Эти действия они осуществляют импульсивно, неосознанно и открыто. Пассивным проявлением агрессивности в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы, кусание ногтей, губ. Пик неуступчивости в дошкольном возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности на 3 года. В целом же детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребёнок чувствует себя незащищённым у него рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться с со своими страхами он прибегает к защитно — агрессивному поведению. Другим способ преодоления страха может стать направление агрессии на себя. Аутоагрессия проявляется по — разному, например, в саморазрушительных фантазиях или идеях самонаказания [20, с. 69].

Для детей дошкольного возраста наиболее характерными являются такие формы агрессии, как порча игрушек, швыряние предметов, эпизодическое грубое обращение с животными, пассивно — агрессивные реакции протеста, неуступчивость и повышенное упрямство. В целом возрастная динамика соответствует возрастным кризисам в 3 — 4 года и 6 — 7 лет в дошкольном возрасте. Многие исследователи подчеркивают, что систематическое агрессивное поведение детей 3 — 6 лет больше обусловлено биологическими факторами (мужской пол, темперамент ребёнка, перинатальная энцефалопатия) и преимущественными нарушениями в эмоционально — волевой сфере, а также ранней эмоциональной депривацией [20, с. 75].

В отечественной психологии в качестве основной причины непатологической агрессии ребёнка дошкольного возраста рассматривается педагогическая запущенность. Педагогическая запущенность — это устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибок в воспитании. [20,с. 52]

Агрессивность очень сходна с гиперактивностью, при обоих нарушениях проявляется неспособность реализовать моторный покой и релаксацию. А отличается от гиперактивного поведения прежде всего мотивами. Агрессивные дети намеренно причиняют вред с целью исполнения собственных эгоистических интересов. Разрушительность поведения сверхактивных детей обычно ненамеренная. Однако агрессивное расстройство поведения часто соседствует с гиперактивностью. Что касается негативизма, то он является нормой детского поведения особенно в возрасте 1,5 — 2 лет. И он становиться патологическим, если фиксируется в дальнейшем поведении ребёнка [26, с. 99].

Согласно позиции отечественных учёных, существует связь между агрессивностью детей и свойствами их нервной системы. Вероятность агрессии повышается, когда нервная система характеризуется повышенной возбудимостью при слабом действии активного торможения. А поскольку свойства нервной системы предаются по наследству, у ребёнка может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения. Вероятность агрессии достаточно высока также в те периоды жизни, когда происходят существенные изменения в деятельности нервной системы. Для маленьких детей характерны трудности торможения, затормозить свои действия или, наоборот, заставить себя делать требуемое — складывается у детей только в младшем школьном возрасте.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение детей является неоднородным феноменом, имеет различные формы проявления — в зависимости от возрастных особенностей, индивидуальных целей, а также социальных и иных причин, обусловливающих его возникновение. Кроме того, в науке не сложилось ещё единого концептуального подхода в типологии агрессивности.

§2. Возрастные психологические особенности ребёнка шести — семи лет

У ребёнка в возрасте 6 — 7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что касается психических процессов, то внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [43].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. [34, с. 254]

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [14, с. 35].

Н.Н. Поддъяков показал [20], что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Как отмечает Г. А. Урунтаева, для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [43].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время у ребёнка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Тем самым, можно утверждать, что проявлению агрессивности в той или иной форме у ребёнка-дошкольника способствует его общее психическое развитие.

Выводы по I главе.

В первой главе мы рассмотрели важнейшие концепции феномена детской агрессивности (концепция С. Бендера, А. Басса, Э. Фромма, А. Дарки, Ю. Б. Можгтнского, К. Лоренца, Дж. Долларда, Н. Е. Миллера, Л. Берковец, психоаналитический подход, этологический подход о природе агрессии, теория социального научения агрессии А. Бандура).

Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведённый нами, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке ещё нет единого подхода. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. Мы, предметно проанализировав различные концепции, придерживаемся точки зрения Н.Д. Левитова, который полагает, что «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля» [22].

Также в первой главе мы проанализировали возрастные психологические особенности ребёнка шести-семи лет. Анализ психических процессов детей данной возрастной группы показал, что внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым, возможности произвольного внимания становятся достаточно велики; память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления; формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка старшего дошкольного возраста; развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления; развиваются различные формы образного мышления.

Глава II

СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

§ 1. Социальные аспекты. Классификация средств массовой информации

Средства массовой информации (СМИ) — представляют собой учреждения, созданные для открытой, публичной передачи с помощью специального технического инструментария различных сведений любым лицам — это относительно самостоятельная система, характеризующаяся множественностью составляющих элементов: содержанием, свойствами, формами, методами и определенными уровнями организации (в стране, в регионе, на производстве) [30, с. 7].

К СМИ, в частности, относятся: [42, с. 12]

1) печатные издания: газеты, журналы, бюллетени, справочники, листовки и рекламные щиты;

2) электронные (радио, телевидение, Интернет, видео — и аудиозаписи, кинематограф;

3) Информационные агентства.

Основными функциями СМИ являются: [42, с. 37]

1) коммуникативная — функция общения, налаживания контакта, которая называется исходной функцией;

2) непосредственно — организаторская (в которой наиболее наглядно проявляется роль СМИ как т.н. «четвертой власти» в обществе);

3) идеологическая (социально — ориентирующая), связанная со стремлением оказать глубокое влияние на мировоззренческие основы и ценностные ориентации аудитории, на самосознание людей, их идеалы и стремления, включая мотивацию поведенческих актов;

4) культурно-образовательная, заключающаяся, в том, чтобы, будучи одним из институтов культуры общества, участвовать в пропаганде и распространении в жизни общества высоких культурных ценностей, воспитывать людей на образцах общемировой культуры, тем самым способствуя всестороннему развитию человека;

5) рекламно — справочная, связанная с удовлетворением утилитарных запросов в связи с миром увлечений разных слоев аудитории (сад, огород, туризм, коллекционирование, шахматы и т. д. и т. п.);

6) рекреативная (развлечения, досуга, снятия напряжения, получение удовольствия).

Отличительные черты СМИ — это:

1) публичность, т. е. неограниченный круг пользователей;

2) наличие специальных технических приборов, аппаратуры;

3) непостоянный объем аудитории, меняющейся в зависимости от проявленного интереса к той или иной передаче, сообщению или статье [42, с. 79].

Возможность наглядно — образного восприятия, а как следствие и более сильного эмоционального влияния на человека оказывает телевидение. Оно является мощным средством коммуникации по охвату населения и возможности воздействовать на сознание людей. Проблема такого влияния занимает одно из важнейших мест в современной социальной психологии. Над ней работают многие известные научные учреждения и организации (ЮНЕСКО, Европейский институт по изучению средств массовой коммуникации, Национальный институт психического здоровья США и т. д.).

Под телевидением (телевидение от греч. «вдаль», «далеко» и «видение») понимается: 1) собирательное название ряда областей науки и техники, связанных с передачей и изображения и звука на расстояние; 2) средство массовой аудиовизуальной коммуникации; 3) вид искусства [31,с56].

Благодаря возможностям приобщения огромной аудитории к одновременному восприятию информации телевидение стало колоссальной силой, важным фактором духовной коммуникации. Зритель доверяет первой информации о том или ином событии и не склонен менять точку зрения. Телевидение приобщило зрителей к миру искусств, науки. Интеллектуальный, творческий уровень программ формирует, в частности, эстетическое сознание масс.

Основными жанрами телевидения являются:

— репортаж (политический, спортивный, сенсационный и т. д.);

— информационные программа;

— аналитические программы;

— развлекательные программы (в т.ч. концерты, шоу);

— кино, сериалы, анимация;

— образовательные и научно-познавательные программы;

— игровые программы и др.

Человек XX—XXI вв.ека живет в медиатизированном пространстве, которое составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии -- (мультимедиа, аудиовизуальные средства коммуникации, синтезаторы и пр.) проникли во все сферы жизни. Медиа стали основным средством производства современной массовой культуры.

Видеокультура представляет собой сложную информационную структуру, включающую в себя различные формы телевизионных и видеотехнологий (антенное, кабельное и спутниковое телевидение, видеофильмы, видеоигры и т. д.), а также некоторые виды современного искусства, основанные на применении телевизионных технологий. Все формы видеокультуры играют важную роль в социализации и формировании ценностных структур человека. Общепризнанным является тот факт, что в большинстве стран мира телевидение занимает первое место среди всех остальных СМИ, поэтому мы и обратимся именно к телевидению как к репрезентативной модели современного медиа, и проанализируем некоторые его особенности, наиболее тесно связанные с формированием эстетических представлений и ценностей.
В отечественной научной литературе данная проблема, по нашему мнению, разработана явно недостаточно, что во многом связано со сменой культурной парадигмы. В то же время, в зарубежной научной литературе эта проблема освещена гораздо полнее, ей посвящены специальные научные издания. Тем не менее, в 70−80 гг. прошлого века появился ряд фундаментальных исследований, посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМИ, которое рассматривают последние расширительно, в их различных аспектах (технических, художественных и т. д.)

Современными западными исследователями телевидения выделяются следующие основные проблемы и аспекты этого СМИ:

1. Способ организации звуков и образов.

2. Природа телевидения как мощного экономического и социального института.

3. Взаимоотношение между человеком и мирами, проецируемыми на экране [42].

Пресыщение информацией стало одним из важнейших факторов в формировании личностных характеристик ребёнка, среди которых немалую роль играют эстетические представления и ценности.
С первых лет своей жизни он попадает в информационное поле, создаваемое сетью массовых коммуникаций. Однако возникает проблема взаимовлияния информационной среды (в частности видеокультуры как ее важнейшего компонента) и структуры ценностных ориентаций подрастающего поколения как социального агента. Данное отношение среды и субъекта имеет противоречивый характер, что объясняется сложнокомпонентной структурой его составляющих. Так, с одной стороны, коммерциализация видеокультуры приводит к преобладанию насилия. С другой стороны, появляется множество образовательных программ, видеоматериалов, компьютерных, развивающих игр и программ, оказывающих помощь как в образовании, воспитании, так и в расширении кругозора, открывая совершенно новые горизонты знания. Видеокультура обладает мощным потенциалом знакомства с другими культурами и жизненными стилями, отличными от собственных, обладающих непривычными эстетическими характеристиками. На смену «авторитарности» в этом аспекте пришла подвижная множественность развивающих/образовательных программ коммерческого телевидения [19].

Однако в последние годы передачи ТВ структурировались в соответствии с различными параметрами -- возрастными, социальными, по интересам, образовательными, профессиональными, что соответствовало как ценностным структурам социума, так и его стратификации, то в постсоветский период эта четкая структурированность утрачивается и исчезает. Картина, которую представляют собой отечественные медиа сегодня аморфна, расплывчата и, к сожалению, во многом вторична (приоритеты во многих случаях следует искать в Западном телевидении).
Если ранее существовал четкий образ-модель ребёнка, подростка, на который ориентировалась вся структура масс медиа, то с потерей идентичности исчезает и образ «идеального потребителя продукции видеокультуры», совершенно необходимый для функционирования технологической системы массовой коммуникации (к примеру, необходимо знать, во сколько современный ребенок ложится спать, чтобы определить время показа передачи «Спокойной ночи, малыши»). Только при создании адекватной воспитательной модели возможен выход из этого кризиса. Исчезновение «железного занавеса», «шоковая терапия» в экономике, т.н. «сексуальная революция» привели к серьезнейшим последствиям и для отечественной культуры в целом и для видеокультуры в частности. Разрыв преемственности поколений и дезориентированность, разлом привычных социальных связей приводит к трансформации имиджа насилия как наиболее эффективного социального инструмента в способ достижения реальной жизненной цели.

В развитых странах Запада, послуживших моделью для наших отечественных масс-медиа, тема насилия давно вызывает серьезное беспокойство как со стороны институтов государства, так и широкой общественности [19]. Широко известны данные о насыщенности СМИ актами агрессии, насилия, жестокости. Так, в мультипликационных фильмах, которые показывает по утрам американское телевидение, дети видят акт насилия каждые две минуты. Именно эта продукция вытеснила традиционных героев отечественных «мультиков» -- Крошку Енота, Волка/Папанова, Кота Леопольда и т. д. К моменту окончания школы дети становятся свидетелями в среднем 18 тысяч телевизионных убийств. Криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике видеокультуры. Статус образовательных программ в нашей стране за последние 30 лет показывает тенденцию к снижению, предпочтения публики за эти годы менялись, переходя от образовательных передач и новостей к развлекательным, особенно тем, которые ранее были недоступны по политическим или экономическим причинам. Тенденцией в подаче материала в СМИ, в первую очередь на телевидении, является «смешение» жанров, стирание граней между реальными событиями и беллетризованными фактами. Детская аудитория с трудом может отличить реальные событии от мнимых, которые подаются в реалистической манере.

Статистика телевизионных программ свидетельствует: специальных детских программ осталось около 5% общего эфирного времени, в то время как 5 лет назад их было 30%. Остались мультфильмы и несколько тематических передач, а в основном дети смотрят те же программы, что и взрослая аудитория.

Влияние телевидения на многие аспекты повседневности, в частности на формирование эстетических вкусов и представлений, определяется во многом тем, что в отличие от других видов видеокультуры оно представляет собой часть домашней обстановки; (в этом оно гораздо ближе радио, чем кино). Этот факт сам по себе весьма амбивалентен и по-разному оценивается с разных исследовательских позиций. Наиболее сильный эффект телевидения, кроме его собственно содержательной стороны, -- это сам факт его существования, его всегда доступное, главенствующее ставшее привычным присутствие в каждом доме, его способность свести сотни миллионов граждан до уровня пассивных зрителей в течение большей части их жизни. Телевидение сводит до минимума личностные взаимодействия внутри семьи и сообщества [37, c. 11−12].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой