Влияние стилей семейных отношений на агрессивность детей младшего школьного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Влияние стилей семейных отношений на агрессивность детей

младшего школьного возраста

Оглавление

  • Глава 1. Психологическая сущность агрессивности личности
    • 1. 1 Основные теоретические подходы к определению понятия «агрессия»
    • 1.2 Социально-психологические теории агрессивного поведения в зарубежной науке
    • 1.3 Изучение агрессивности в отечественной психологии
    • Выводы
  • Глава 2. Особенности младшего школьного возраста
    • 2.1 Умственное и поведенческое развитие младшего школьника
      • 2.2 Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
    • Выводы
  • Глава 3. Характеристика детско-родительских отношений
    • 3. 1 Типология детско-родительских отношений
      • 3.2 Типы негармоничного воспитания
    • Выводы
  • Глава 4. Организация и проведение исследования
    • Выводы
  • Заключение
  • Приложение № 1
  • Приложение № 2
  • Приложение № 3
  • Приложение № 4
  • Приложение № 5
  • Приложение № 6
  • Литература
  • Введение
  • агрессивность поведение школьник семейный воспитание
  • Агрессивность — отражение тех кризисных явлений, которые переживает наше общество. Возрастает духовная деградация общества, утрачиваются нравственные ценности, образовался вакуум в сфере идеологии, наблюдается утрата уважения к нравственным ценностям. Возрос уровень взаимной агрессии в семье в связи с потерей материального благополучия и политической нестабильностью в обществе. Семьи легко распадаются, дети попадают под влияние криминальных элементов. В такой обстановке человек становится беззащитным и беспомощным, и агрессивное поведение воспринимается им как обретение свободы, как ответная реакция на фрустрированность его потребностей.
  • В ситуации кризиса большинство людей растерялись, одни стали депрессивными, другие — агрессивными. Отношения между людьми резко обострились, появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интересам окружающих, вседозволенность в выборе средств, потеря уважения к другим.
  • Искажение системы ценностных ориентаций дезориентирует и дезорганизует личность, делает ее эмоционально неустойчивой, ведет к конфликтному поведению. Стало опасным жить в обществе. Вытекает логический вывод: деформация общества ведет к деформации личности. Встает вопрос: как снизить уровень агрессивности в обществе, которое находится в глубоком кризисе?
  • Думаем, что ответ можно найти в маленькой ячейке общества — семье, в которой, как в капле воды, отражается весь океан, а именно массовый всплеск насилия в обществе, дегуманизация социальных связей.
  • Э. Фромм подтверждает значимость семейных установок на формирование личности ребенка. «Семья есть своего рода психологический посредник общества, поэтому в процессе адаптации в семье ребенок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем» (1993, с. 60).
  • Поэтому предпринятая в данной работе попытка исследования взаимосвязи стилей семейного воспитания и агрессивности является значимой и актуальной.
  • Цель исследования заключается в выявлении взаимосвязей между стилями семейного воспитания и агрессивностью личности ребенка.
  • В соответствии с целью объектом исследования явились разные варианты агрессивного поведения личности ребенка.
  • Предметом исследования является влияние стилей семейного воспитания на эмоциональное развитие личности ребенка.
  • Гипотеза исследования.
  • 1. Эмоциональное развитие ребенка (агрессивность, тревожность, самооценка) зависит от стиля семейных отношений.
  • 2. Властное, подавляющее отношение родителей к ребенку способствует развитию агрессивности у ребенка младшего школьного возраста.
  • Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
  • 1. Провести теоретический анализ различных подходов и раскрыть содержание понятия «агрессивность» как свойства личности и «агрессии» как состояния в разных концепциях.
  • 2. Изучить влияние стиля семейного воспитания на эмоциональное развитие ребенка (агрессивность, тревожность).
  • 3. Теоретически выявить уровни развития агрессивности и уровни семейных отношений.
  • 4. Наметить формы и пути коррекции агрессивности в зависимости от уровня ее развития.
  • Методы исследования, которые предполагается использовать:
  • 1. Теоретический анализ первоисточников о роли семейных отношений в формировании личности ребенка и концепций агрессивности в отечественной и зарубежной литературе.
  • 2. Методики, направленные на определение стиля семейного воспитания:
  • · опросник родительского отношения Я. Варга-В. Столина.
  • 3. Методики по изучению агрессивности, тревожности и самооценки личности ребенка:
  • · тест Спилбергера по измерению тревожности
  • · проективная методика «Несуществующее животное»
  • · проективная методика «Рисунок семьи».

Глава 1. Психологическая сущность агрессивности личности

1.1 Основные теоретические подходы к определению понятия «агрессия»

Перед тем, как обратить внимание на проблему агрессивного поведения, необходимо, на наш взгляд, прояснить понятие агрессии.

В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение. В данном понятии объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий до бандитизма и убийств.

Если говорить о прямом значении слова «агрессия», то в буквальном смысле корень aqqredi происходит от adqradi (qradus означает «шаг», а ad — «на»), т. е. получается что-то вроде «двигаться на», «на-ступать».

Было бы нечестно не согласиться с тем, что агрессия и ее различные проявления вызывают большой страх. Для большинства людей агрессия — синонимы неспровоцированной, бессмысленной и опасной враждебности. Это устрашающее определение термина «агрессия», искажающее этот потенциально конструктивный процесс, довольно прочно утвердилось в сознании большинства современных людей.

Необходимо различать понятия «агрессия» и «агрессивность». В настоящее время большинство исследователей придерживается следующего рабочего определения агрессии.

Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность — это скорее свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии в результате воздействия на него каких-либо провоцирующих факторов, т. е. относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в различных ситуациях.

Понятие вреда, как ключевое в определении агрессии, казалось бы, должно вводить важный для психологии субъективный фактор (вред с позиции кого?). Однако это определение замыкает агрессию в рамки «хорошего — плохого» действия. Субъект оказывается и действующим (агрессором), и страдающим (получающим или наблюдающим вред) в отношении некого третьего агента — взгляда, определяющего наличие или отсутствие вреда. Понятия вред, ущерб несут в себе этически оценочные, но не объяснительные смыслы. Можно, конечно, иметь в виду под вредом понятие претерпевания как изменения (позитивного или негативного), но это достаточно свободная интерпретация. Тем не менее, несомненной заслугой бихевиористски ориентированных работ является получение большого эмпирического материала (19, с. 81).

Для нас наиболее корректным определением термина агрессия является определение, описанное авторами Дж. Бейч и Г. Гольдберг. В их работе «Творческая агрессия» термин «агрессия» означает целую гамму видов поведения, не обязательно подразумевающих дихотомию «хорошо — плохо». Здесь включаются такие виды поведения, как прямое выражение раздражения, обиды и гнева между людьми, самоутверждение; открытая, непосредственная конфронтация, с активным, а не пассивным подходом к ситуации и к людям, защита своей личности и своих мнений; негативное самоутверждение, т. е. умение сказать «нет» так же уверенно и прямо, как «да», и, наконец, физические действия, не наносящие вреда другим (19, с. 82).

Таким образом, не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования. Также, на наш взгляд, необходимо внести ясность в определения понятий агрессивное действие, агрессивное поведение, так как часто под ними понимают одно и то же.

Агрессивное действие — это проявление агрессии как ситуативной реакции.

Агрессивное поведение — периодично повторяющееся агрессивное действие.

Агрессивность как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии, может иметь различную степень выраженности, от полного подавления до предельного развития. Вероятно, зрелая личность должна иметь определенную степень агрессивности. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия, в дальнейшем это может привести к суицидальным попыткам. Чрезмерное ее развитие тоже ничего хорошего не обещает. Такой человек становится неспособным на кооперацию, сотрудничество и вообще на эффективное взаимодействие. А в крайнем своем выражении это может привести к психическим заболеваниям и преступности.

1.2 Социально-психологические теории агрессивного поведения в зарубежной науке

Вряд ли кто-то сомневается в том, что люди часто совершают агрессивные действия. Тем не менее, вопрос о том, почему они предпринимают подобные действия, долго был предметом серьезной дискуссии. Существует множество версий о том, откуда агрессия возникает, о ее природе и факторах, которые влияют на ее проявления. Все многообразие взглядов на данную проблему можно свести к четырем основным теоретическим подходам.

Психоаналитический подход

Самое раннее и, возможно, самое известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, — это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Основоположником этого подхода является З. Фрейд. На протяжении уже ста лет его теория выступает предметом ожесточенных споров, однако благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены из темы морализаторских рассуждений в объект научного анализа. В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия, известная как либидо, направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Позднее Фрейд предположил существование второго основного инстинкта, танатоса — влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни и ее разрушением (т. е. между эросом и танатосом), другие механизмы служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я» (4, с. 32 — 33).

В целом взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума.

Этологический подход

Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание. Агрессивная энергия генерируется в организме постоянно и непрерывно, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией

1) количества накопленной агрессивной энергии и

2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении.

Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.

Важно отметить, что «психогидравлическая» модель Лоренца (оперирующая механизмом «выпускания пара») в основном базируется на переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Это, по мнению Э. Фромма, совершенно недопустимо, и перенос результатов наблюдений над животными, тем более по большей части низшего порядка, не имеет ничего общего с поведением человека (6, с. 42).

По сравнению с Фрейдом Лоренц более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения и полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии и таким образом снизить вероятность вспышек насилия.

Фрустрационный подход

Эта теория возникла в противовес концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. В основе теории агрессии, сформулированной Доллардом, лежат два положения:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Считается, что фрустрация не вызывает агрессию напрямую, но она провоцирует агрессию, что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

1) степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

2) сила препятствия на пути достижения цели;

3) количество последовательных фрустраций.

Т. е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем больше количество ответных реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис — это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой, уже тривиальной, идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабляется готовность к агрессии.

Как и концепция влечений, фрустрационная теория не избежала критики. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация — агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот.

Сторонники фрустрационной теории согласились с этим и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией (теория посылов к агрессии) является Л. Берковиц. Он ввел новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Берковиц признавал также, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

Берковиц внес в теорию фрустрации-агрессии наиболее значительные уточнения:

· агрессия не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

· даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

· выход из фрустрирующих ситуаций с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям (4, с. 44).

И первоначальная теория фрустрации — агрессии Долларда, и теория посылов к агрессии Берковица трактуют агрессию как инстинктивную потребность, которая может быть ослаблена посредством агрессивного поведения. Д. Зильманн утверждал, что эти теории агрессии как потребности являются слишком слабыми и неопределенными для широкого применения, т. к. потребность — это гипотетический конструкт, который должен учитываться, но он не поддается измерению. Поэтому он полагал, что агрессия обусловлена возбуждением, т. е. конструктом, который можно наблюдать и измерять (в данном случае это соматические реакции, такие, как учащение пульса, повышение потоотделения и артериального давления и т. д.) (4, с. 45).

Одним из наиболее любопытных аспектов теории Зильманна является положение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться на возбуждение от другого источника, таким путем усиливая или ослабляя силу эмоциональной реакции. Эти предположения были проверены экспериментально, в результате чего были сделаны выводы о том, что такие источники возбуждения, как физическая активность, фильмы с изображением насилия, а также шум способствуют возникновению и проявлению агрессивных реакций.

Бихевиористический подход

Представлен такими учеными, как Д. Майерс, А. Бандура, Р. Уолтерс.

В отличие от прочих эта теория гласит, что агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдения соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия.

Теория социального научения, предложенная Бандурой, рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения» (4, с. 49). Хотя в теории социального научения особо подчеркивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. «…Активация этих механизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения» (4, с. 48 — 52).

С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учёта трёх моментов:

1) способов усвоения подобных действий;

2) факторов, провоцирующих их появление;

3) условий, при которых они закрепляются.

Один из важных способов усвоения человеком широкого диапазона агрессивных реакций — прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Доказательства этого эффекта были получены экспериментально. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии. Существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, формирует привычку агрессивно реагировать на самые разнообразные раздражители. То есть наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивают у человека высокую степень агрессивности как личностной черты.

Многие практические психологи сходятся во мнении, что именно теория социального научения является наиболее эффективной в объяснении, предсказании и коррекции агрессивного поведения. При всей несхожести разных подходов все они подводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек легко научится сам. Ведь не всегда социальные образцы поведения нуждаются в прямой демонстрации, для формирования эффекта научения достаточно и символического изображения в кинофильмах, телепередачах или в литературе. Кроме того, еще большее значение приобретают случаи, когда примеры агрессии остаются безнаказанными и, хуже того, встречают одобрение. Такие демонстрации часто вооружают взрослых новыми образцами агрессивного поведения, не говоря уж о детях, которые склонны принимать на веру все то, что им преподносится с экранов телевизоров, со страниц книг и газет.

Изучение различных видов агрессии позволяет составить наиболее полную их классификацию.

1. По целенаправленности:

· инструментальная агрессия — является средством достижения какой-либо цели;

· враждебная агрессия — выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии.

2. По способу направленности:

· прямая агрессия — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

· косвенная агрессия — действия, которые окольным путём направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.) и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости).

3. По модальности реакции:

· физическая агрессия -- использование физической силы против другого лица или объекта;

· вербальная агрессия -- выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик), так и через содержание вербальных реакций (угроза);

· аутоагрессия, проявляющаяся в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

4. По форме:

· индивидуальная агрессия;

· групповая агрессия.

5. По наличию инициативы:

· инициативная агрессия;

· оборонительная агрессия.

1.3 Изучение агрессивности в отечественной психологии

В отечественной психологии феномен агрессивного поведения исследовался менее интенсивно, чем за рубежом. По существу, многоплановое психологическое исследование этой проблемы у нас только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Семенюк Л.М., Дроздов А. Ю., Румянцева Т. Г., Фурманов И. А.).

Н.Д. Левитов рассматривал агрессию как психическое состояние и выделял в ней следующие компоненты:

· познавательный

· эмоциональный

· волевой.

Познавательный и волевой компоненты агрессии осуществляют функцию ориентировки и понимания ситуации, выделяют объект для нападения и соотносят его с «наступательными средствами». В понятии «агрессия» Н. Д. Левитов объединяет различные по форме и результатам акты поведения — от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. Волевая сторона агрессии представлена настойчивостью, решительностью, целеустремленностью, иногда смелостью и риском, что делает привлекательным агрессивный поступок. Эмоциональная сторона — переживаниями недоброжелательности, злости, мести, гнева и ярости. Но не всегда эти переживания выливаются в агрессивные действия. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер на пути к цели.

П.А. Ковалев считает, что агрессивные действия человека обусловлены его агрессивностью как психологическим свойством личности. Он предлагает следующее определение: «Агрессивность — устойчивый набор личностных качеств, который способствует совпадению потребности и цели насильственного поведения» (1995, с. 28−29).

П.А. Ковалев экспериментально подтвердил, что уровень агрессивного поведения зависит от наличия у субъекта конфликтных свойств личности. С возрастом детерминация агрессивного поведения изменяется от чисто ярких, импульсивных качеств вспыльчивости, обидчивости к мстительности и подозрительности (1995, с. 28−29).

Иными словами, агрессия представляет собой акты враждебности, атаки, разрушения, т. е. действия, которые вредят другому лицу или объекту.

По определению К. К. Платонова, агрессивность — это «…психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях» (1985, с. 156).

А.А. Реан понимает под агрессивностью такое свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии (26, с. 37).

Т.Г. Румянцева, И. В. Бойко рассматривают агрессивность как форму социального поведения, которая реализуется в контексте социального взаимодействия. Но поведение будет агрессивным при двух условиях:

· когда имеют место губительные для жертвы последствия;

· когда нарушены нормы поведения (18, с. 83−84).

Ю.Б. Гиппенрейтер (20) привела классификацию фактов любого человеческого поведения, которые можно наблюдать. Агрессивное поведение индивида, следуя ее логике, включает следующие составляющие:

1. Внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей, — это позы, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, вегетативные реакции, мышечные напряжения и другие. Это самые мелкие элементы деятельности. Сами по себе они могут не вести к разрушению, но, включаясь в более крупные, вносят определенный вклад в агрессивное поведение.

2. Отдельные движения и жесты, такие, как поклон, кивок, стук кулаком, сжимание руки и тому подобные. Такие движения и жесты могут иметь различную силу и направленность. Они вполне могут приводить к разрушениям, к нанесению вреда. (Народное выражение «уложил одной левой» свидетельствует о возможностях таких элементов деятельности).

3. Действия, более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл. Это просьбы, угрозы, системы ударов в драке и так далее.

4. Поступки — самые крупные акты поведения. Они имеют общественное, социальное звучание, связаны с такими психологическими категориями, как отношения, установки, ценности, и другими.

Н.И. Корытченкова дает характеристику уровней и механизмов агрессивного поведения, в основе которых лежит принцип способа переработки информации и особенности поведенческой регуляции человека.

I. Низший уровень, или уровень генерализованной агрессии (агрессия против «всех и вся»). Главная ориентация людей, принадлежащих к этому уровню, это ориентация на себя, на собственные мысли и переживания, забота о физическом благополучии, детерминированность поведения своим самочувствием и настроением. Они слабо контролируют свое поведение, у них отсутствуют механизм переработки информации, альтернативные способы поведения. Они раздражительны, подозрительны, эмоционально черствы и деспотичны по отношению к другим.

II. Уровень ситуативной или локальной агрессии. Для людей, принадлежащих к этому уровню, характерна избирательная агрессия, они агрессивны по отношению к тем, кто их слабее. На этом основана дедовщина. Они завистливы и недоброжелательны к тем, кто их в чем-то опережает. Так, физически слабый, но интеллектуально преуспевающий ребенок может стать объектом для нападок в школе. Представитель данного уровня агрессии перерабатывает информацию под углом зрения собственных эгоистических интересов, осознания своих недостатков, но не способен с ними бороться. Он болезненно переживает чужой успех и пользуется популярностью у небольшой части сверстников. Стремится внешне выглядеть сильным, постоянно испытывает чувство дискомфорта, страх перед миром и собственной судьбой.

III. Уровень защитной или адаптивной агрессии. Отличительным признаком этого уровня агрессии является наличие действительной, непосредственной угрозы жизни или здоровью, для сохранения которых предпринимаются соответствующие насильственные действия. Эти действия иногда могут содержать в себе признаки криминального поведения.

Защитная агрессия возникает как компенсаторная реакция на жесткое к себе отношение или как результат формирования стереотипной антисоциальной линии поведения.

Дети, находящиеся на этой стадии агрессивного поведения, имеют навыки социального поведения в отсутствие стрессовой ситуации. В конфликте же они становятся неуправляемыми, аффективными. Как правило, это дети из семей, в которых между родителями и детьми наблюдаются конфликты. Они чувствуют себя неуверенно, общаются с узким кругом сверстников, не имеют собственного мнения и заискивают перед сильными.

IV. Четвертый уровень творческой агрессии характерен для людей интеллектуального труда. Они умеют наблюдать, анализировать, предвидеть собственные и чужие поступки, легко импровизируют в ситуации конфликта, умеют защитить других людей, когда их кто-то обижает. Защищают достоинство человека интеллектуальными средствами: юмором, иронией, сарказмом в форме пародий, четверостиший, песен, шаржей. Представители четвертого уровня агрессии в совершенстве владеют искусством диалога. Учитель или родители могут обучать своих детей умению вести диалог методом сказки, озвучивая ту или иную роль сказки или же составляя диалог к сюжетным картинам.

Перечисленные уровни агрессивного развития личности, а также некоторые пути коррекции представлены в таблице 1 приложения 1.

Выводы

· Термин «агрессия» не всегда подразумевает такие формы поведения, которые имеют целью причинение вреда или нанесение оскорблений. Мы склонны трактовать это понятие как более широкое. В нашей работе под агрессией будет пониматься поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряжённости); а также такие виды поведения, как прямое выражение раздражения, обиды и гнева между людьми, защита своей личности и своих мнений; негативное самоутверждение, физические действия, не наносящие вреда другим (19, с. 82).

· Как показывают исследования разных школ, проявление агрессии детерминируется биологическими и социальными факторами.

· Агрессивность может быть не только жесткой, но и нормальной реакцией человека на неблагоприятные условия жизнедеятельности и субъективное ощущение насилия.

· В рамках рассмотрения взаимосвязи между агрессивностью ребенка и семейными отношениями наиболее ярко прослеживается бихевиористский подход, который предполагает усвоение агрессивного поведения через наблюдение и подкрепление. Одновременно с этим этот подход является наиболее оптимистичным с точки зрения коррекционной работы с агрессивными детьми.

· Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, не способствующих проявлению агрессии.

Глава 2. Особенности младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6−7 до 9−11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Этот возраст традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них новых психологических качеств. В школе возникает новая структура отношений ребенка с действительностью: система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родитель». Система «ребенок — учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Эта же система становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество».

Основные новообразования младшего школьного возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексия. С поступлением в школу изменяется положение ребенка и в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые люди начинают предъявлять к ребенку повышенные требования, дома — родители, в школе — учителя. С этим связана особая трудность для детей — саморегуляция поведения. Рассмотрим возрастные особенности младших школьников.

2.1 Умственное и поведенческое развитие младшего школьника

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и т. д.), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят в познавательной сфере ребенка?

· Внимание. Становится произвольным, что связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно. Однако и произвольное внимание еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано с расширением его объема, умением распределять его. Доказано, что свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

· Память. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; во-вторых, овладевает приемами запоминания, в т. ч. происходит формирование осмысленного запоминания.

· Восприятие. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, причем процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. К 3-му классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности.

Изменения в умственной сфере

· Мышление. В развитии мышления младших школьников выделяют 2 стадии.

1) 1 — 2-й классы, на этой стадии мышление детей во многом похоже на мышление дошкольников, анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

2) К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию: дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования, т. е. начинает формироваться формально-логическое мышление.

· Речь. Является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Особенностью развития речи в данном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее. Наиболее важная из функций, которую речь выполняет на данном этапе развития, — коммуникативная.

2.2 Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

В целом с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться четырьмя различными видами деятельности:

1. учебная деятельность

2. игровая деятельность

3. трудовая деятельность

4. общение.

Из всех видов деятельности учебной принадлежит особая роль, т. к. она складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей в этот период. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность во многом определяет содержание всех остальных видов деятельности (39).

Кратко опишем особенности каждого из видов деятельности в младшем школьном возрасте.

§ Учение. Можно говорить о нем как о развивающемся, так как в этом возрасте оно только начинается. Образуются главные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и мотивация.

§ Домашняя трудовая деятельность. У детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому. Важно, чтобы знания, которые даются ребенку в школе, применялись в выполнении дел по дому. Это делает учение в школе более осмысленным, с другой стороны, на практике раскроет полезность знаний, которые он получает в школе, и сделает домашний труд более привлекательным.

§ Расширение сферы общения со взрослыми — учителями, которые выступают в роли авторитета, становятся источником знания и образцов поведения.

§ Детские игры принимают в этом возрасте более совершенные формы, превращаются в развивающие за счет изменения содержания. В них широко используются знания, полученные в школе, особенно из области естественных наук или из уроков труда (

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. К завершению начальной школы ученик хочет не столько самостоятельно делать, сколько самостоятельно решать, что ему делать. Отсюда и претензия на собственное понимание необходимого ему уровня компетентности. Становление произвольности, стремление к самостоятельности, и в то же время беспрекословное следование и подражание учителю, высокая эмоциональная восприимчивость — отличительные черты младшего школьного возраста. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей, но также учится хорошо ориентироваться в человеческих взаимоотношениях.

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемым «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания. Родители пытаются научить его воздержаться от развлечений в урочное время, брать ответственность на себя.

Успехи ребенка в усвоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувств личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками.

В возрасте 7−11 лет ребенок начинает понимать, что представляет собой некую индивидуальность. Знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры), коллективные понятия, знания, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Притязая на признание со стороны взрослых, он будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. А. А. Бодалёв считает, что оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки авторитетным для ребенка взрослым. Отсюда родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. [7, с. 7]. Но не всегда эталон, каким он является для ребенка, объективно является эталоном поведения.

Передавая социально полезный опыт, родители порой передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным «руководством к действию». Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

образец отношений и поведения родителей;

характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Данные, приведённые ниже в таблице, убедительно это подтверждают.

Таблица 1. Зависимость санкций родителей и субъективные переживания детей по поводу агрессивности в более позднем возрасте

Поведение родителей

Реакции ребенка

Агрессивность по отношению к родителям или другим взрослым разрешается

Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) за агрессивное поведение по отношению к старшим

Агрессивность по отношению к старшим не разрешается

Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к старшим

Агрессивность по отношению к «заслуживающим» этого сверстникам разрешается

Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

Агрессивность по отношению к сверстникам не разрешается

Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

Выводы

· В современной периодизации развития младший школьный возраст охватывает период с 6−7 до 9−11 лет. С поступлением ребенка в школу происходит перестройка всех познавательных процессов. Это связано с освоением новых видов деятельности, требующих от ребенка новых психологических качеств.

· Основные виды деятельности, которые определяют развитие ребенка в младшем школьном возрасте:

Ш Учебная деятельность. Ей принадлежит ведущая роль в развитии ребенка.

Ш Трудовая деятельность. Особое место занимает домашний труд, в результате которого ребенок имеет возможность применять полученные в школе знания на практике.

Ш Общение. Особое значение придается общению со взрослыми — учителями, которые являются авторитетом для ребенка и носителем социального опыта.

Ш Игровая деятельность. Игра продолжает занимать значительное место в жизни ребенка, но в отличие от игр дошкольного возраста игра меняется качественно за счет изменения содержания, превращаясь в развивающие.

· Основные новообразования младшего школьного возраста: произвольность, внутренний план действий и рефлексия. Это связано с развитием основных характеристик познавательных процессов, необходимость которых связана с поступлением ребенка в школу. В познавательной сфере это внимание, память, восприятие; в умственной сфере — мышление и речь.

· Ребенок начинает осознавать в себе индивидуальность и старается утвердить себя среди взрослых и сверстников, получая одобрение и признание, используя при этом нормативы поведения, носителями которых являются взрослые (родители) и старшие дети. Так, может происходить передача и закрепление негативного социального опыта в том числе, но ребенок в силу неимения личного опыта не осознает несоответствие этих «эталонов» и объективной реальности. По такому механизму происходит закрепление и агрессивного поведения. Поэтому выделяется два фактора, которые влияют на социализацию агрессии:

Ш образец отношения и поведения родителей;

Ш характер подкрепления поведения со стороны окружающих.

Глава 3. Характеристика детско-родительских отношений

3.1 Типология детско-родительских отношений

Отношение родителей — один из существенных факторов формирования индивидуально-личностных особенностей и поведения ребенка. Основные понятия, которые описывают родительское отношение, это

ь мотивы воспитания

ь родительская позиция или установка

ь стиль воспитания.

Родительская позиция и стиль воспитания во многом определяются личностными особенностями родителей, их супружескими отношениями, прошлым, детским опытом самих родителей.

3.1.1 Мотивы воспитания

Под мотивами воспитания понимается побуждение, определяющее поведение родителей.

Мотивы можно разделить на две группы: мотивы, которые связаны в большей степени с жизненным опытом родителей, их личностными особенностями, и мотивы, которые сформировались под влиянием супружеских отношений.

К первой группе относятся следующие мотивы:

1. Воспитание как реализация потребности смысла жизни. Для них характерна попытка создавать и удерживать очень близкую дистанцию с ребенком.

2. Воспитание как реализация потребностей достижения. У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемым мотивом достижения. Этот мотив связан с потребностью иметь успех. Родители в этом случае хотят, чтоб ребенок добился в жизни всего того, что им самим не удалось из-за отсутствия условий или способностей. Ориентация на достижение нередко искажает образ ребенка в глазах родителей. Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает некоторые элементы эгоизма: «Мы хотим сформировать ребенка по своему подобию, ведь он продолжатель нашей жизни». В результате ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно, если не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связаны с запрограммированными целями, ребенок ставится перед выбором:

1) Он может пойти на поводу у родителей, но он пойдет по ложному пути, не соответствующему его личности и способностям, который часто заканчивается фиаско.

2) Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд. В результате возникают конфликты в отношениях между ребенком и родителями.

3. Воспитание как реализация сверхценных идеалов, т. е. воспитание, которое осуществляется под воздействием сверхидей или целей программируемых качеств.

Ко второй группе относятся такие мотивы воспитания, как

1. Реализация потребностей в эмоциональном контакте. Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности в достижении. Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на самого его, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно эрудированные, компетентные родители, которые уделяют своим детям много внимания и забот. Несомненно, что у каждой такой системы есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Но здесь речь идет о том, что родители часто забывают о самом ребенке, его индивидуальности, неповторимости. Для них девиз: ребенок — для воспитания, а не воспитание для ребенка.

Регулирующие воспитание сверхценные мотивы родителей ограничивают свободу развития присущих ребенку задатков, усложняют развитие, нарушая его гармонию, а иногда и искажая его ход.

Если у супругов эмоциональные отношения недостаточно качественные, то ребенок становится единственным центром удовлетворения потребностей. В этом случае родители препятствуют выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга. Ребенок постоянно находится в атмосфере напряжения.

2. Воспитание как реализация определенной системы воспитания. Цели воспитания отдаляются от самого ребенка и направляются на реализацию своей системы. Часто это эрудированные родители, которые сами находят модель воспитания.

Какие же мотивы воспитания ребенка следует считать правильными?

Мотивом воспитания ребенка должна быть счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка.

Обычно мотивы воспитания не осознаются родителями.

Сочетание осознанности и неосознанности мотивов проявляется в родительских позициях, или установках.

3.1.2 Родительские позиции

Один из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений — родительские позиции, или установки. А. С. Спиваковская дает следующее определение:

под родительскими позициями (установками) понимается система или совокупность эмоционального родительского отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним.

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания — это изучение воспитательных родительских установок и позиций. В самом общем виде сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности.

· Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в нем изменения.

· Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки способов воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи.

· Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностичности родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания.

Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы они для родителей или нет, как они сами относятся к родителям. Осмысление себя в семье хотя и не полностью осознается ребенком, но оно определяет его реакции на происходящее и. более того, представляет собой фундамент для существующих и будущих отношений с людьми. Это своеобразные сценарии, на основе которых ребенок предвосхищает, как окружающие будут поступать с ним, интерпретирует, что чувствуют другие люди по отношению к нему. Сценарии очень стабильны, часто человек несет их с собой на протяжении всей жизни.

На основе своего жизненного опыта и обобщение его доступными интеллектуальными средствами ребенок может прийти к разным внутренним позициям. Они в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе. Можно выделить, по крайней мере, четыре обобщенные установки по отношению к родителям и к себе.

1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже.

2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня.

3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам.

4. Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой