Влияние театрализованных игр на формирование актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка"

Факультет дошкольного образования

Курсовая работа

Тема: «Влияние театрализованных игр на формирование актерских способностей детей старшего дошкольного возраста»

Выполнила: студентка 2 курса

заочного отделения

группа 222

Куртнезирова Ирина Михайловна

Проверила: научный руководитель

Расолько Ольга Ивановна

Минск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния театрализованных игр на развитие актерских способностей детей дошкольного возраста

1.1 Влияние театрализованных игр на развитие актерских способностей детей в психолого — педагогической литературе

1.2 Психологические механизмы формирования актерских способностей у детей дошкольного возраста

1.3 Особенности развития актерских способностей в игровой деятельности дошкольников

Глава 2. Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

2.2 Создание педагогических условий для развития творческих способностей

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально — эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной деятельности, широко представлены в работах отечественных педагогов, ученых, методистов: Н. Карпинской, Л. Фурминой, Л. Ворошниной, Р. Сигуткиной, И. Реуцкой, Л. Бочкаревой, И. Медведевой, Т. Шишковой и др.

Театрализованная деятельность является эффективным средством гармоничного развития ребенка, в том числе его творческих способностей.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания дошкольников средствами театрального искусства и позволяет обратиться к театральной деятельности в ДОУ не только как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует цели современного образования.

Именно театрализованная деятельность является уникальным средством развития художественно-творческих способностей детей. Решение задач, направленных на развитие художественно-творческих способностей, требует определения иной технологии, использования театральных методик и их комбинаций в целостном педагогическом процессе. Сказанное выше и определило выбранную тему для курсовой работы.

Цель исследования — определить особенности развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Объект исследования — процесс развития актерских способностей детей.

Предмет исследования — театрализованная деятельность как средство развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, методическую и историческую литературу по данной теме.

2. Продиагностировать уровень развития актерских способностей у детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить театрализованную деятельность детей старшего дошкольного возраста и условия её возникновения и организации.

4. Провести опытно-экспериментальную работу, подтвержающую влияние театрализованной деятельности на развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, и другой научной литературы, наблюдение продуктивности детской деятельности. Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследований Н. А. Ветлугиной, О. П. Радыновой, Е. А. Медведевой, Б. П. Никитина, В. Г. Петровой.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе ГУО «Ясли-сад № 2» города Марьина Горка в старших группах № 5 и № 6. Для эксперимента были взяты 20 детей, которых разделили на две подгруппы по 10 человек. Наблюдение проходило в течение 6 месяцев: с сентября 2012 по февраль 2013 года включительно.

Глава 1. Теоретические основы развития актерских способностей у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Влияние театрализованных игр на развитие актерских способностей детей в психолого — педагогической литературе

В педагогической и психологической литературе встречаются разные названия театральной деятельности: театрально-игровая деятельность, театрально -игровое творчество, театрализованные игры, театрализованные представления, театральная самостоятельная деятельность, театрализованная деятельность и т. д.

Все виды игр по существу являются искусством ребенка, его творчеством. Типической основой художественного творчества является театрализованная игра. Следовательно, театрализованную игру можно назвать творческой игрой.

По мнению С. Н. Томчиковой, театрализованная деятельность дошкольников — это специфический вид художественно-творческой деятельности, в процессе которой ее участники осваивают доступные средства сценического искусства, и согласно выбранной роли (актера, сценариста, художника-оформителя, зрителя и т. д.), участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных представлений, приобщаются к театральной культуре [3, с. 42].

Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в театрализованной игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению обучаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает театрализованная игра (особенно педагогически направленные) для становления самодеятельных форм поведения; у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов.

Как писал Л. С. Выготский, игра ребенка ни есть простое воспоминание о пережитом, но и творческое переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка, то есть, рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая действительность воображения [7, с. 102]. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому [7, с. 103].

Советский психолог А. Н. Леонтьев рассматривал различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Наиболее развитой он считал игру-драматизацию, видя в ней не подражание, а произвольное творческое построение, руководимое определенным исходным представлением ребенка. Игра-драматизация является, таким образом, формой перехода к эстетической деятельности [13, с. 118].

Развитие проблемы театрализованных игр дошкольников рассматривала Л. В. Артемова, замечая, что все ныне существующие практические рекомендации к театральным играм сводятся в основном к разработке сценариев по литературным произведениям, большинство из которых разыгрывают взрослые. Старших дошкольников привлекают к показам спектаклей, но их творчество состоит лишь в собственном эмоциональном выражении разыгрываемой роли. Автор также считает, что дети редко участвуют в изготовлении атрибутов, декораций для спектаклей. Так как пантомима является ведущим изобразительным средством, а образ рождается из действий персонажа, мимики и содержания реплик, это дает простор для творческого преобразования сюжета [1, с. 55].

В специальном исследовании, посвященном формированию театрального творчества, Л. С. Фурмина дает такое определение: «Театральное детское творчество — это создание и раскрытие драматургом, режиссерами, актерами (детьми) игровых существенных образов, объединенных единым замыслом» [5, с. 170]. Она высказывает мысль о том, что если в театрально-игровой деятельности сочетаются три направления — сочинение собственных сценариев, исполнительское и оформительское творчество, то этот случай следует расценивать как высшее достижение в художественно-творческом развитии детей. Именно такое творчество, по мнению автора, и следует развивать.

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества — накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником.

Другое условие детского музыкального творчества — накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер [10, с. 106].

Детское актерское творчество, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность актерского образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Вывод: таким образом театрализованная игра способствует развитию актерских способностей и познавательной активности детей, нравственному развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся прежде всего в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание).

1.2 Психологические механизмы формирования актерских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Способности развиваются из природных задатков человека. Многие способности в своем развитии проходят огромный путь, такой, что сложно даже оценить роль и характер задатков, стоявших в начале пути. Более того, у разных людей из одинаковых задатков могут развиться разные способности, а у истоков двух одинаковых способностей могут стоять разные природные задатки.

Для большинства человеческих способностей развитие способностей начинается с рождения человека. Если он продолжает заниматься соответствующими видами деятельности, развитие способностей не прекращается до конца жизни. В развитии любой способности можно (весьма условно и произвольно) выделить характерные периоды.

-период повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям среды,

— период повышенной чувствительности к освоению того или иного вида деятельности. Примеры: (у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет ребенок наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры, обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли). [8, с. 112].

Каждый такой период особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчивается. Важно понимать, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. В воспитательных и вообще образовательных целях крайне важно не упустить благоприятный момент, помогать ребенку проявлять себя в новой деятельности. Не стоит надеяться на то, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития актерских способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Становление компетентности ребенка в различных сферах художественной деятельности, готовности к игре — драматизации осуществляется в семье, при поддержке родителей и в педагогическом процессе ДОУ.

Психолого — педагогические исследования свидетельствуют о том, что старшие дошкольники сохраняют положительное отношение к игре — драматизации, она остается интересной для них. В этих играх расширяются возможности ребенка. В старшем дошкольном возрасте значительно вырастают физические возможности детей: движения становятся более координированными и пластичными, длительное время они могут переживать определенное эмоциональное состояние, готовы анализировать его, выражать [1, с. 125].

Дети 7-го года жизни отличаются способностью устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями, понимать причины поведения и поступков героев литературных произведений деятельность детей по подготовке и проведению театрализованных представлений приобретает более самостоятельный и коллективный характер, самостоятельно выбирать литературную основу спектакля, иногда сами сочиняют коллективный сценарий, комбинируя различные сюжеты, распределяют обязанности, готовят атрибуты декорации.

К 5-ти годам дети способны к полному перевоплощению, сознательному поиску сценических средств выразительности для передачи настроения, характера, состояния персонажа, умеют находить связи между словом и действием, жестом и интонацией, самостоятельно додумывают и входят в роль, придают ей индивидуальные черты. Ведущую роль начинают играть личные ощущения, эмоции, переживания. У ребенка возникает желание поруководить спектаклем, быть режиссером.

Вывод: таким образом основная задача педагога — активизировать и развивать индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка.

1.3 Особенности развития актерских способностей в игровой деятельности дошкольников

В театральных играх ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли.

Процесс игры — в театральной деятельности возможен, если ребенок:

имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;

имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);

включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок -«режиссер», ребенок — «актер», ребенок-«зритель», ребенок -«оформитель"-"декоратор» спектакля.

Театрализованную игру характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Систему работы по развитию актерских способностей можно разделить на 3 этапа:

художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

освоение специальных умений для становления основных («актер», «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель», «костюмер»);

самостоятельная творческая деятельность [10, с. 126].

Театрализованные игры в дошкольном возрасте, так или иначе, основаны на разыгрывании сказок — способом познания мира ребенком. Русская народная сказка радует детей своим оптимизмом, добротой, любовью ко всему живому, мудрой ясностью в понимании жизни, сочувствием слабому, лукавством и юмором при этом формируется опыт социальных навыков поведения, а любимые герои становятся образцами для подражания (Е.А. Антипина). Приведем примеры педагогических ситуаций, разрешаемых с помощью театральной деятельности (Н.В. Микляева).

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе.

В основе руководства театрализованными играми лежит работа над текстом литературного произведения. Р. И. Жуковская советует преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений.

Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов». С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Старшие дошкольники могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста [2, с. 130].

Основные направления развития театрализованной игры состоят в постепенном переходе ребенка от игры по одному литературному или фольклорному тексту к игре-контаминации, подразумевающей свободное построение ребенком сюжета, в котором литературная основа сочетается со свободной ее интерпретацией ребенком или соединяются несколько произведений; от игры, где используются средства выразительности для передачи особенностей персонажа, к игре как средству самовыражения через образ героя; от игры, в которой центром является «артист», к игре, в которой представлен комплекс позиций «артист», «режиссер», «сценарист», «оформитель», «костюмер», но при этом предпочтения каждого ребенка связаны с каким-либо одним из них, в зависимости от индивидуальных способностей и интересов; от театрализованной игры к театрально-игровой деятельности как средству самовыражения личности и самореализации способностей.

Таким образом, театрализованная игра — деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его.

В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение.

Выводы по первой главе:

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Театрально-игровая деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей: у них развивается художественный вкус, творческие и декламационные способности, формируется чувство коллективизма, развивается память.

2. Все театральные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры драматизации.

3. Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.

Глава 2. Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

Цель: выявить начальный уровень развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игры — драматизации. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях.

Актерские умения — понимание эмоционального состояния персонажа, и в соответствии с этим выбор адекватных выразительных средств для передачи образа персонажа — голоса, мимики, пантомимики; характера выразительности моторики: в пантомимике — естественность, скованность, медлительность, порывистость движений; в мимике — богатство, бедность, вялость, живость проявлений; в речи — изменение интонации, тона, темпа речи; самостоятельность выполнения задания, отсутствие стереотипных действий.

Этюды и упражнения на выявление актерских умений.

1. Ребенку предлагается передать содержание фразы, «считывая» интонацию, с которой звучит данный текст:

· Чудо остров!

· Наша Таня громко плачет…

· Первый снег! Ветер! Холодно!

2. Детям предлагается пересказать текст с разными интонациями (удивленно, радостно, вопросительно, сердито, ласково, спокойно, равнодушно): «Два щенка, щека к щеке, щиплют щетку в уголке».

3. Пантомимические этюды.

Котята:

* сладко спят;

* просыпаются, лапкой умываются;

* зовут маму;

* пытаются утащить сосиску;

* боятся собаки;

* охотятся.

Покажи:

-как танцует добрая фея на балу у Золушки;

— как злится страшная ведьма на балу у Спящей Красавицы;

— как удивляется черепашка-ниндзя;

— как здоровается Снежная Королева;

— как обижается Винни-Пух;

— как радуется Карлсон.

4. Этюды на изменения тембра голоса.

Педагог. Киска, как тебя зовут?

Ребенок. Мяу! (Нежно)

Педагог. Стережешь ты мышку тут?

Ребенок. Мяу! (Утвердительно)

Педагог. Киска, хочешь молока?

Ребенок. Мяу! (С удовлетворением)

Педагог. А в товарищи щенка?

Ребенок. Мяу! Ффф-ррр! (Изобразить: трусливо, пугливо…)

5. Интонационное прочтение стихов-диалогов.

6. Проговаривание скороговорок.

Сказочный, волшебный дом

Азбука — хозяйка в нем.

Дружно в доме том живет

Славный буквенный народ.

7. Ритмическое упражнение.

Простучать, прохлопать, протопать свое имя: «Та-ня, Та-не-чка, Та-ню-ша, Та-ню-шень-ка».

8. Образные упражнения под музыку Е. Тиличеевой «Пляшущий зайчик»,

Л. Банниковой «Поезд», «Самолет», В. Герчика «Заводная лошадка».

В процессе наблюдения было выявлено:

Дети несколько пассивны, зажаты, не могут полностью раскрепоститься, «вжиться в роль», инициаторами игр выступают одни и те же дети, они же играют главные роли. Воображение развито не в достаточной степени, дети не могут объединить несколько сюжетов, выстроить сюжетную линию. Отсутствует опыт восприятия сценического искусства, не сформирована готовность к самостоятельной театрализованной деятельности. Радует, что восприятие происходящих событий, сопереживание героям развито у всех детей. Актерские умения у детей развиты не в достаточной степени. Большинство детей с радостью принимают роль, но не умеют активно пользоваться своей речью, движением, мимикой и пантомимой, мало импровизируют.

Анализ результатов констатирующего этапа:

В творческих заданиях на выявление актерских умений дети легче справлялись с заданиями на пантомиму «Покажи», с ритмическим заданием «Прохлопай свое имя», музыкальным заданием.

Тяжелее детям дались задания, связанные с интонацией, тембром речи, скороговорками. Полностью справились со всеми заданиями — 7 чел (35%), частично — 11чел. (55%), не справились совсем — 2чел. (10%).

Уровни развития театрализованной деятельности детей по заданиям

2.2 Создание педагогических условий для развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» подразумевается налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. «Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она».

Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: «Я — бабушка. Я приехала к вам из деревни. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…»

В ходе формирующего эксперимента следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.

Педагоги ДОУ на специально организованных занятиях по театрализованной деятельности знакомят детей не только с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., то есть со «знаками», играющими роль выразительного языка.

Занятия по театрализованной деятельности включают в себя как разыгрывание сказок, сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни. Они проходят в двух направлениях:

1) освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2) освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства.

Занятия строятся с помощью таких методических приёмов работы, как:

— рассказывание театральных героев о себе. Этот прием позволяет заинтересовать и увлечь ребенка, повысить его познавательную активность, так как он включает элементы стихотворного изложения, а это всегда близко и привлекательно для ребенка;

— рассматривание театральных атрибутов и действия с ними;

— разыгрывание театральных этюдов с атрибутами и без них;

— загадки;

— ответы на вопросы педагога.

Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание, постановка проблемы или создание проблемной ситуации, переход игры на другой, более сложный творческий уровень и упражнения; этюды.

Дети на занятиях при вхождении в роль (музыкантов, артистов, художников) естественно проявляют детские творческие порывы. Особое внимание педагоги ДОУ проявляют к детям робким и застенчивым. Поэтому, мы предоставляли детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность, следили за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Педагоги помогают таким детям: они не должны бояться выйти «на сцену», ошибиться. Во время занятий педагоги выслушивают ответы и предложения детей; если дети не отвечают — не требуют объяснений, а переходят к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведений выделяют время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; в заключении различными способами стараются вызвать у детей радость.

В качестве педагогического условия развития театрализованного творчества у детей педагоги выделяют включение детей в практическую театрализованную деятельность. Дети определяют самостоятельно вид театра (бибабо, кукольный, настольный, теневой, пальчиковый и тд). Дети сами готовят афишу, атрибутику, пригласительные билеты. Самостоятельно поют песенки которые выражают характеры героев произведений сказок. Считая, что предметно-развивающая среда группы является креативным полем для детей, были оформлены и оснащены играми и атрибутами различные уголки (музыкальная, театральная зона и т. д.). Для того чтобы все дети были вовлечены в творческий процесс театрализованной постановки, педагоги используют методы косвенного руководства, одним из которых является вхождение в образ — «превращение» в героя какого-либо произведения, который в нашем лице не только выразительно может читать или рассказывать что-либо, умеет смотреть и видеть, слушать и слышать, но и владеет основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей и повышает творческий потенциал каждого ребёнка. Так, например, в вечернее время самостоятельно детьми был организован и поставлен спектакль «Снежная Королева», основанный на этюдах, использовании мимики, пантомимы и импровизации. Дети действовали по ситуации сюжета прочитанного произведения и старались привносить свои диалоги и действия. В ходе инсценировки дети раскрывали свои новые качества. Это проявлялось не только в умении детей декларировать свои сценические образы, проявляя при этом творчество, но и в доброжелательных отношениях детей друг к другу.

На занятиях и вне их педагоги поощряли инициативность, гибкость и самостоятельность мышления, творчество детей.

Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Я заметила, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

Наблюдая за театрализованной деятельностью детей, я сделала вывод, что дети стали понимать значение и роль театра, ориентироваться во всем многообразии его видов; научились «видеть» и показывать эмоциональные состояния других людей, быть раскрепощёнными и самостоятельными в свободной театрализованной деятельности.

2.3 Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего эксперимента

На этом этапе используются те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Тем же детям были предложены те же задания. Проводя работу по данному направлению в единой системе, соблюдая все перечисленные выше педагогические условия, мы видим её эффективность: дети стали более активными, инициативными, способными к организации самостоятельной театрализованной деятельности, к постановке новых инсценировок и выражению эмоциональных состояний героев произведений. У детей появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях, сформировалась привычка к свободному самовыражению.

Система работы по театрализованной деятельность детей дала хорошие результаты. У детей развита связная речь, сформирован словарь, они громко эмоционально читают стихи.

В результате проведения контрольного эксперимента мною получены итоговые показатели:

Полностью справились со всеми заданиями — 13чел (65%), частично — 6 чел. (30%), не справились совсем — 1чел. (5%).

Сопоставим диаграммы констатирующего и контролирующего экспериментов.

На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Рекомендации:

1. Вовлекать детей в театральную деятельность.

2. Приобщать родителей в работу театральной деятельности.

3. Продолжать развивать актерские способности детей, путём театральной деятельности.

4. Продолжать изучение методической литературы.

5. Приобщать к театральной деятельности малообщительных и «закрытых» детей.

Таким образом, участие детей в театрализованных играх благоприятно влияет на обогащение словаря детей, на развитие речевых способностей. Я обратила внимание на то, что у детей улучшается настроение, уверенность в себе, чувствуют они себя свободнее, раскованнее, общаются доверчивее. Приобретенные умения в театрализованных играх дети переносят в повседневную жизнь — это и песни, и танцы, и стихи.

Я считаю, что театрализованная деятельность в развитии личности бесценна. Она обогащает внутренний мир детей, его переживания, учувствует в формировании сознания, личностных качеств. С помощью театра дети получают представления об основных ценностях — добре, красоте.

Выводы по второй главе

1. Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.

2. Самостоятельно в театрализованные игры даже дети старшего дошкольного возраста не играют. Наибольший интерес у них вызывают игры-драматизации по предложению воспитателя и под его руководством. Но, если с первой младшей группы дети будут с помощью воспитателя разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки, а во второй младшей группе, используя игрушки и фигурки плоскостного театра, будут продолжать заниматься этим, то уже в среднем возрасте театрализованная деятельность возможна как самостоятельная.

3. Процесс театральной деятельности взрослых оказывает положительное эмоциональное влияние на развитие собственной театрально-игровой деятельности детей, которая проявляется как в играх, организованных взрослыми, так и в самостоятельной театрализованной деятельности дошкольников.

4. В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение.

5. Театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческие способности — далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей вовсе времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем.

Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством — результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной работе я, на основе изучения литературы по данной теме, попыталась определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте. Так же важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей, чем-либо, взрослый может только, когда он увлечен сам. Театральные игры позволяют решать одновременно несколько задач: развитие речи и обогащение навыков театрально-исполнительской деятельности, создание атмосферы творчества, социально-эмоциональное развитие детей. Работа с детьми над образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность этих игр в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится публично говорить и действовать.

дошкольник игра драматизация актерский

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баринова М. Н. О развитии творческих способностей — Л: 1961;

2. Березина В. Г., Детство творческой личности. — СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

3. Венгер Н. Ю., Путь к развитию творчества. — Дошкольное воспитание. -1982 № 11. стр. 32−38.

4. Веракса Н. Е., Диалектическое мышление и творчество. — Вопросы психологии. — 1990 № 4. стр. 5−9.

5. Ветлугина Н. А., Музыкальное воспитание в детском саду — М.: Просвещение, 1981

6. Выготский Л. Н., Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.

7. Доронова Т. Н. Играем в театр: театрализованная деятельность детей 4−6 лет: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений.- М. :Просвещение. 2005. — 210 с.

8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. — Дошкольное воспитание. — 1967 № 12. стр. 73−75.

9. Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ.

10. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения. — Вопросы психологии. — 1993 № 2. стр. 54−58.

11. Кудрявцев В., Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52−59, № 10 стр. 62−69.

12. Куцакова Л. В., Мерзлякова С. И. Воспитание ребенка дошкольника: Программно-методическое пособие. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2006. — 244 с.

13. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. М.: Т Ц Сфера, 2009. — 232 с.

14. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 1. -23с.

15. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. М.: Школьная Пресса, 2004. — 190 с.

16. Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр-творчество-дети»: Пособие для воспитателей, педагогов дополнительного образования и музыкальных руководителей детских садов. М.: АРКТИ, 2010. — 266 с.

17. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. — Дошкольное воспитание. — 1996 № 5. с. 21−27.

18. Реуцкая Н. А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1989. с. 78−80.

19. Фурмина Л. С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

20. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

21. Щёткин А. В. Театральная деятельность в детском саду Мозаика — Синтез, 2008 г. 65 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Этюд «Под дождиком»

Цели: — учить детей выражать эмоции радости и грусти.

— воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку.

-учить имитировать простейшие движения.

— развивать ориентировку в пространстве.

-развивать мелкую моторику рук.

Оборудование и материалы: большой зонт, аудиозапись шума дождя, листы синей бумаги для каждого ребенка.

Ход этюда.

Дети начинают бегать под «дождиком», подставлять ладошки под его «капли». Музыка начинает звучать тревожнее, в лесу — настоящий ливень! Взрослый открывает зонт и зовет детей, предлагая спрятаться от дождя. Педагог под зонтом с радостью встречает детей, имитирует движения — как будто вытирает им носики, ручки, стряхивает капли дождя с одежды, приглашая делать то же самое и детей.

Затем педагог предлагает детям самим побыть «дождиком». Он просит их сделать капельки из синей бумаги (разорвать синюю бумагу на мелкие кусочки, скатать их в маленькие шарики), а затем подбросить их вверх. Педагог показывает, как можно бросать капельки на себя или на другого ребенка.

Этюд «Капельки»

Цели: — учить детей выражать эмоции радости и грусти.

— воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку.

— развивать ориентировку в пространстве.

Оборудование: аудиозапись шума дождя, листы синей бумаги для каждого ребенка.

Ход этюда.

Дети делают «капельки», подбрасывают их, стараясь «намочить» как можно больше окружающих.

Потом взрослый обращает внимание детей на то, что дождь закончился, выглянуло солнце и можно погулять, побегать по полянке.

Этюд «Под дождиком»

Цели: — учить детей выражать эмоции радости и грусти.

— воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку.

-развивать ориентировку в пространстве.

— развивать общую и мелкую моторику.

Оборудование: аудиозапись шума дождя, маленькие зонтики (по одному на двоих детей).

Ход этюда.

Дети начинают бегать под «дождиком», подставлять ладошки под его «капли». Музыка начинает звучать тревожнее, в лесу- настоящий ливень! Взрослый раздает детям зонтики и предлагает им, прижавшись друг к другу, спрятаться от дождя под зонтиком. Педагог обыгрывает ситуацию: дети радуются тому, что стоят близко друг к другу, вместе держат зонт, могут общаться друг с другом. Педагог предлагает детям погулять под зонтами, посмотреть вокруг, поговорить друг с другом.

Этюд «Ежи».

Цели: — формировать умение управлять куклой- бибабо.

— учить имитировать движения, характерные для ежа.

— воспитывать умение играть рядом друг с другом, взаимодействовать друг с другом.

Оборудование: куклы- бибабо, аудиозапись различных по характеру мелодий.

Ход этюда.

Педагог просит детей подойти к зеркалу и имитировать движения, характерные для ежа, сопровождая их звукоподрожанием: «пых-ппых».

Звучит тревожная музыка. Педагог просит показать, что делаю ежи, когда они испуганы, боятся. Дети «сворачиваются» в клубочек (сгибают спинку). Педагог просит предположить: что или кто так напугал ежей? Дети предлагают свои варианты ответов.

Звучит спокойная музыка. Педагог сообщает, что опасность миновала, и предлагает «ежам» развернуться, потянуться, потом полежать, отдохнуть на лесной полянке.

Этюд «Идем по лесу»

Цели: — формировать умение имитировать движения, подражая действиям педагога.

— воспитывать у детей бережное и доброе отношение к природе.

Оборудование: декорации осеннего леса- листья, шишки, грибы, пеньки.

Ход этюда.

Идем по густому лесу

(дети выпрямляются, идут осторожно).

Мешают идти ветки (отодвигают руками ветки).

Надо перешагнуть через поваленное дерево

(высоко поднимают ноги, как бы перешагивая),

обойти пень (останавливаются и обходят по кругу).

Вот опять мешают идти ветки (осторожно идут вперед),

Сучки в глаза попадают (отодвигают руками ветки, поочередно отводят их в стороны).

Этюд «Летящие листья»

Цели: — уточнять представления об осени.

— учить имитировать движения, подражая действиям педагога.

— воспитывать у детей бережное и доброе отношение к природе.

— обогащать двигательный опыт детей.

Оборудование: осенние листочки.

Ход этюда.

Последний листок (ребенок берет один листок),

Унеси меня в лесок

(держит его перед собой двумя руками).

Ветер дунул (дует на листок и бежит,

Держат листок перед собой) —

Я лечу, лечу, лечу…

Этюд «Радость и грусть»

Цели: — познакомить детей с выражением эмоций радости и грусти.

Оборудование: — набор рисунков с изображением лиц с разными эмоциями.

Ход этюда.

Стоя перед зеркалом, вместе с педагогом дети изображают на лице грусть и радость.

Театральные игры

Цель. Развивать внимание, наблюдательность, быстроту реакции, память.

Игра «Веселые обезьянки».

Педагог. Представьте, что вы все обезьянки и сидите в клетке в зоопарке. Одного из вас мы выбираем на роль посетителя зоопарка. Он будет стоять в центре и делать различные движения и жесты. «Обезьянки» передразнивают посетителя, точно повторяют его жесты и движения. С помощью считалки выбирают «посетителя»:

Над лучами, над водой

Хлынул дождик проливной.

А потом повисло

В небе коромысло.

Ребятишек радует

Золотая радуга.

(М. Лопыгина. Радуга)

«Посетители» в течение игры меняются несколько раз.

Игра «Поварята».

Дети делятся на две команды (рассчитываются на первый-второй). Первая команда готовит первое блюдо, а вторая -- салат. Каждый ребенок придумывает, каким продуктом он будет: луком, морковью, свеклой, капустой, петрушкой, перцем, солью и т. п. -- для первого блюда; картофелем, огурцом, луком, горошком, яйцом, майонезом и т. п. -- для салата.

Затем все дети становятся в круг -- получается «кастрюля» -- и поют песню (импровизация):

Сварить можем быстро мы борщ или суп

И вкусную кашу из нескольких круп,

Нарезать салат и простой винегрет,

Компот приготовить -- вот славный обед.

Дети останавливаются, а ведущий (педагог) по очереди называет, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя ребенок входит в круг. Когда все «компоненты» блюда окажутся в круге, ведущий предлагает приготовить другое блюдо.

Игра «Одно и то же по-разному»

Дети в творческом полукруге. Один ребенок придумывает свой вариант поведения, а дети должны догадаться, чем он занимается и где находится (человек идет, сидит, бежит, поднимает руку, слушает и т. д.).

Одно и то же действие в разных условиях выглядит по-разному. Дети делятся на творческие группы, и каждая получает определенное задание.

I группа получает задание сидеть. Возможные варианты:

-- сидеть у телевизора;

-- сидеть в цирке;

-- сидеть в кабинете врача;

-- сидеть у шахматной доски;

-- сидеть с удочкой на берегу реки и т. п.

II группа получает задание идти. Возможные варианты:

-- идти по дороге;

-- идти по горячему песку;

-- идти по палубе корабля;

-- идти по бревну или узкому мостику;

-- идти по узкой горной тропинке и т. д.

III группа получает задание бежать. Возможные варианты:

-- бежать, опаздывая в театр;

-- бежать от злой собаки;

-- бежать, попав под дождь;

-- бежать, играя в жмурки, и т. д.

IV группа получает задание размахивать руками. Возможные варианты:

-- отгонять комаров;

-- подавать сигнал кораблю, чтобы заметили;

-- сушить мокрые руки и т. д.

V группа получает задание ловить зверюшку. Возможные варианты:

-- ловить кошку;

-- ловить попугайчика;

-- ловить кузнечиков и т. д.

Педагог и зрители отмечают, кто правильно выполнил задание.

Игра «Превращение предмета».

Сначала педагог объясняет детям: «В театре зритель верит в то, во что верит актер. Сценическое отношение -- это умение с помощью веры, воображения и фантазии изменить свое отношение к предмету, месту действия или партнерам, меняя соответствующим образом свое поведение, оправдывая условное превращение».

Педагог берет какой-либо предмет и кладет его на стол или передает по кругу от одного ребенка к другому. Каждый ребенок должен действовать с предметом по-своему, оправдывая его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения. Варианты превращения разных предметов:

*карандаш или палочка: ключ, отвертка, вилка, ложка, градусник, зубная щетка, кисточка для рисования, дудочка, расческа и т. д. ;

*маленький мячик: яблоко, ракушка, снежок, картошка, камень, ежик, колобок, цыпленок и т. д. ;

*записная книжка: зеркальце, фонарик, мыло, шоколадка, обувная щетка, игра и т. д.

Можно превращать стул в пенек; в этом случае дети должны оправдывать условное название предмета. Например, большой стул может быть превращен в королевский трон, памятник и др.

План-конспект итогового занятия по драматизации сказки «Репка»

Деятельность: театрализованное представление.

Программное содержание:

1. Учить детей имитировать характерные действия персонажей в сказке «Репка», а так же сопровождать движения героев простыми песенками под музыкальное сопровождение. Поощрять фантазию, творчество, индивидуальность в передаче образов. Вызывать желание у детей играть роли в костюмах, выступать перед своими сверстниками в определенной последовательности.

2. Развивать умение детей последовательно и выразительно рассказывать сказку «Репка». Развивать речь, мышление, воображение.

3. Совершенствовать умение передавать эмоциональное состояние героев мимикой, жестами, телодвижением.

4. Воспитывать дружбу, товарищество, умение действовать согласованно, чувство прекрасного.

Задачи: 1) побуждать детей к активному участию в театрализованной игре; 2) развивать умение согласовывать действия с другими детьми — героями сказки; 3) развивать слуховое внимание, фантазию, интерес к сценическому искусству.

Материал к занятию:

1. Домик-теремок, репка, заборчик, плетень, веник, лейка, подсолнухи, колобки.

2. Костюмы: деду, бабке, внучке, Жучке, кошке, мышке.

Ход занятия:

(Звучит музыка «Сказки гуляют по свету»)

Оргмомент: (Вход детей)

Ведущий: — Дети! Сегодня мы пришли в гости, чтобы показать сказку «Репка», посмотрите сколько зрителей.

-Вы все сегодня будете героями сказки.

Вступительная беседа:

-Вы помните, кто кого играет в сказке? (ответ детей: да)

-Валя кто ты у нас сегодня? (ответ детей: мышка)

-А ты Настя кто? (ответ детей: кошка)

Кто выходит первым в сказке? (ответ детей: дед)

— Женя, ты хорошо помнишь, что говорит дед в сказке? (ответ детей: да)

-Молодцы!

Занимаем свои места, начинается сказка

(Дети сидят на стульчиках. В домике спрятались только дед и бабка.)

Ведущий:

Призадумалась я раз:

Может кто-нибудь из вас

Сказки «Репка» не слыхал

И картинок не видал.

В этой книжке интересной,

Ребятишкам все известно?

Есть такие? Точно нету!

Всем известна сказка эта.

Нет такого малыша,

Кого «Репка» обошла.

Предлагаю поиграть,

Вместе сказку рассказать.

Не спеша, не впопыхах,

Эту сказочку в стихах

Вместе с вами мы расскажем,

Не большой спектакль покажем.

Жили-были дед да баба.

(Из домика выходят дед и бабка. В руках у деда лейка, у бабки — веник.)

Под музыку они проходят на середину зала и кланяются. Бабка с веником возвращается в дом.

Ведущий.

Посадил дед репку.

(Дед поливает огород около плетня. Заходит в избу.)

Ведущий.

Выросла репка большая пребольшая.(Выносит репку и сажает ее около плетня.)

Выходит дед. Поет песню.

Дед:

Ох, репка моя.

Репка саженая,

Огороженная.

Да и кто тебя сажал?

Да и кто поливал?

Огораживал.

А ведь я тебя сажал.

Да и я же поливал.

Огораживал.

(Дед начинает тянуть репку.)

Зрители: (поют не мелодию «Барыни».)

Тянет — потянет, вытянуть не может,

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой