Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы организации внеурочной деятельности младшего школьника

1.1 Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

1.2 Педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач

2.1 Содержание и характер домашней работы младшего школьника

2.2 Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. К сожалению, цель домашнего задания стоит на одном из первых мест. Исследования показывают, что учащиеся считают выполнение домашнего задания бессмысленной рутинной работой, которая отнимает много времени. Многие считают, что задавать на дом задание вообще необязательно. Такая точка зрения является несостоятельной, потому что: во-первых, усвоение программного материала невозможно ограничить работой в классе, во-вторых, домашняя работа имеет весомое значение для образования навыков умственного труда, чувства ответственности за возложенное дело, за итог своего труда. Домашняя работа содействует образованию свободы, нрава, учит преодолевать препятствия, влияет на формирование умственной деятельности.

Таким образом, домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Домашнее задание, привлекая школьников к деятельности, стимулирует их личностное развитие. А. Дистервег писал, что развитие и образование ни одному не могут быть даны либо извещены. Каждый, кто желает к ним приобщиться, должен добиться этого собственной деятельностью и силами и напряжением" Но домашняя работа сама по себе не выполняется. Бывают случаи, когда ученик забывает ее выполнить, некоторые примитивно списывают у своих одноклассников.

Отсутствие, нерегулярность либо недостаточность домашних заданий создает недобор развития таких качеств личности, в воспитании которых возможности домашнего задания особенно велики. А вот непомерный объем домашнего задания может, как это отмечалось Н. К. Крупской: «…научить халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобрести отрицательные привычки, мешающие учебы, врать.». Выполнение домашней работы является личной учебной работы учащихся. Она протекает по заданию педагога, но без его непосредственного непрерывного руководства и контроля на момент выполнения заданий. В отечественной литературе имеется много работ, в которых той или иной степени рассматривались вопросы домашней работы. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, М. Н. Шардакова, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубенштейна, Н. Ф. Талызиной и других. Существенный взнос в развитие задачи в плане разработки тезисов, способов, и форм обучения внесли Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов и другие.

Домашней работе младшего школьника в иследованиях уделяется немного внимания, потому что до сих пор существует склонность к полной либо частичной отмене домашних заданий в начальной школе, как таковых. Таким образом, востребованность работы определяется целым рядом факторов, среди которых общественные ожидания современного социума, адресованные школе и направленные на активность фигуры школьника. Исходя из актуальности темы, определены:

Цель исследования: исследовать влияние домашней работы на процесс обучения младших школьников их решению задач.

Объект исследования: домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач.

Предмет исследования: домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности.

2. Выявить педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности.

3. Установить содержание и характер домашней работы младшего школьника

4. Изучить домашнюю работу как форму организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач

Гипотеза исследования: проблема домашней работы как формы организации внеурочной деятельности может быть успешно решена при условиях, если будут:

— обоснованны психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности;

-выявлены педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности;

— установлены содержание и характер домашней работы младшего школьник;

— изучена домашняя работа как форму организации внеурочной

Базой исследования стала средняя школа № 21 города Элисты. Эксперимент проводился в 3 «Г» классе.

Методы исследования:

— теоретические: усвоение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

— эмпирические: педагогический опыт, педагогическая диагностика;

— интерпретационные: количественный и качественный анализ следствий констатирующего и контрольного этапов изучения.

Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I Теоретические основы организации внеурочной деятельности младшего школьника

1.1 Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Теория и практика учебной деятельности создавалась Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым как способ исследования возрастных возможностей школьников. В постсоветские времена из исследовательского способа эта образовательная система превратилась в социальную практику, а эта практика предъявила к изыскателям учебной деятельности как формы развития школьников новые, неакадемические требования. В первую очередь речь идет о методической оснастке учебной деятельности — о создании учебников для школьников, пособий для их педагогов и о разработке системы подготовки педагогов для работы по новым учебникам. [16;с. 45]

Методическое обеспечение учебной деятельности в начальной школе возникло быстро, потому как к моменту социального признания и общественной востребованности системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова для ее авторов были ясны логико-психологические основания новой дидактики и методологии начальной школы. К сожалению, этого же невозможно сказать о средней школе: учебная деятельность в подростковом возрасте изучена неудовлетворительно, в частности, не описаны возрастные возможности и границы развития теоретического сознания (новообразования учебной деятельности) от школьного детства к юности. Последующая общественная участь системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова значительно зависит от того, как в ней будет решен вопрос о переходе от начальной к средней школе. Для решения этого вопроса нужно составить представление о границах актуального и ближайшего развития новообразований учебной деятельности у детей, оканчивающих начальную школу. Прагматический смысл этого вопроса внятен: проектирование образования в дальнейшем возрасте должно опираться на достижения предыдущего. Неясным может показаться исследовательский смысл постановки этого вопроса, изученного, казалось бы, значительно основательней, чем уйма иных аспектов развития школьников.

В самом деле, для чего снова и снова к нему возвращаться? Ведь сегодня существует, по крайней мере, несколько сотен исследований, подтверждающих основную догадку В. В. Давыдова о том, что душевными новообразованиями учебной деятельности являются: а) рефлексия, обзор и проектирование как основные способности теоретического сознания, б) знание учиться как итог освоения детьми самой формы коллективно-распределенной учебной деятельности. Показано так же, как должна строиться учебная деятельность, чтобы стать формой развития этих способностей. Что же вынуждает меня возвращаться к, казалось бы, решенному вопросу о развивающих результатах учебной деятельности? Неимение возрастной специфичности в результатах, достоверность которых у меня не вызывает сомнений. Возьмем, к примеру, особенно подтвержденное заявление: учебная деятельность является формой рефлексивного развития. Оно идентично объективно и для младших школьников, и для взрослых. В наших умениях об учебной деятельности нужно различить а) общевозрастное и б) особенное для всякого возраста.

Усилиями группы психологов и педагогов, разрабатывавших идеи Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова на протяжении 30 лет, удалось в первом приближении ответить на вопрос, поставленный в начале 60 г. г. — каковы возрастные возможности младших школьников, невостребованные обычной системой школьного образования, а, следственно, не развиваемые планомерно, у большинства детей. Но пока что не существует результата на вопрос о том, каковы возрастные ограничения младших школьников. Из-за того, что данный вопрос даже не был поставлен, некоторые особенно усердные поклонники учебной деятельности тяготятся сформировать у 10-летних детей развитые формы теоретического сознания (и страдают, терпя неминуемые неудачи). А некоторые особенно усердные ненавистники, не обнаруживая у 10-летних школьников, обучавшихся по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, высших проявлений учебной автономности, извещают о несостоятельности этой системы. [19;с. 63]

Основанием для результата на вопрос о том, чем кончается младший школьный возраст, полновесно прожитый в лоне его ведущей учебной деятельности, служит для нас возрастная периодизация психического развития детей, сделанная Д. Б. Элькониным. Разглядим ее в большем увеличении, чем это делается обыкновенно. [12;с. 78]

Наше предположение состоит в том, что типичные представления об учебной деятельности, вестимые одним по трудам В. В. Давыдова и его учеников, а иным — по живым событиям, отслеживаемым в сотнях изумительных комнат, соответствуют лишь первой фазе младшего школьного возраста. Вторая его фаза не проработана ни в терминах психологии развития, ни в терминах планов образования. Предполагаю, что именно данный обрыв в плане постоянного образования и является поводом существенных сложностей при создании доктрины учебной деятельности для подростков: мы не примечаем возникшего обрыва, и пробуем перескочить через непрожитый детьми возрастной промежуток — вторую фазу младшего школьного возраста.

Дальше младший школьный возраст будет рассмотрен как период развития субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником («Я хочу, чтобы меня учили») к детской способности к обучению себя («Я могу учить себя самосильно»). Автономность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует сравнивать с взрослой автономностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в тезисе достигаем зрелый уровень автономности в самообучении, то отпадает надобность в университете средней школы. Здоровый толк подсказывает, что это ложно поставленная задача.) [24;с. 90]

Независимое действие не тождественно индивидуализированному действию. Учебная автономность развитого младшего школьника состоит в знании (либо способности) инициировать совместное с взрослым и (либо) сверстниками действие по поиску недостающих методов решения новых задач. Иными словами, автономность, субъектность младшего школьника в учебной деятельности существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под начальством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что представляет собой развитая учебная общность, в границах которой обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не)знающего, как решать задачи и (не)умеющего их решать? Укажу несколько эмпирически отслеживаемых знаков класса, работающего как развитая учебная общность.

1) Если в первом классе общеклассная дискуссия направляется педагогом в всей точке перехода от реплики к реплике, то к третьему классу позволено отслеживать относитльно продолжительные (реплик 8−10) эпизоды, когда дети обмениваются суждениями без помощи педагога, самосильно организуя обсуждение различных точек зрения.

2) Если в первом, а особенно во втором классе решение учебной задачи (открытие нового метода действия) вызывает сильнейшие эмоции, то в третьем классе специального «народного ликования» по поводу открытий не отслеживается. Искушенные школьники, открыв и зафиксировав в схеме что-то новое, фактически сразу же задают вопрос об общности и границах применимости опять открытого метода.

3) Установка на поиск границ всякого познания обнаруживает себя не только в чувствительной реакции на личные открытия, но и в нраве учебных действий. Ясное познание ребенка о собственном незнании, знание отделять знаменитое от неведомого диагностируется на уровне индивидуального действия. В обстановках решаемой, нерешаемой и недоопределенной задачи ребенок ведет себя по-разному. Особенно диагностичными являются недоопределенные задачи. К примеру, педагог умоляет определить, сколько весят два мешка картошки, если три мешка весят 15 кг. «Десять» — торопится с результатом наивный третьеклассник, любящий показывать свое знание разделять и умножать, но не примечающий спрятанных допущений задачи. «Известность, а откуда тебе знаменито, что все мешки весят идентично?» — такой вопрос ребенка свидетельствует о возникновении гипотетического удвоения мысли: если мешки весят идентично, то задача решается одним методом, если неодинаково, то иным …[5;с. 35]

4) Ясное познание границ своих возможностей (в решении задач) обнаруживается и на уровне детской самооценки. Оставаясь оптимистичной и правильной, детская самооценка к третьему классу становится все больше дифференцированной и касательно адекватной. Неадекватность самооценок в классах, обучающихся по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, обнаруживается только у наименее удачных учеников, и мы горды этим обучающим результатом. В умственной и только в умственной сфере наименее удачные дети завышают свои возможности, т. е. за три года они не нашли, что значительно отстают от своих одноклассников. Неадекватной завышенности умственных самооценок не отслеживается у учеников в традиционных классах: к концу начальной школы они теснее ясно поймут себя как отстающих, худших. [22;с. 118]

Мы назвали некоторые легко узнаваемые черты развитой учебной общности как «питательного субстрата» для выращивания индивидуальных субъектов учебной деятельности. Все они свидетельствуют о положительных тенденциях в становлении детей в направлении все большей учебной автономности. Казалось бы, дозволено было бы продолжать чисто количественно усиливать эту линию развития, не драматизируя загвоздки возрастных переходов. Впрочем, к третьему классу появляется еще одна, увы, пренеприятная характеристика класса как коллективного субъекта учебной деятельности, сообща решающего учебные задачи: грубая общественная стратификация класса. Теснее в первые месяцы обучения в классе неизменно выдается так называемая «группа прорыва». Ее образуют дети, которые с специальной готовностью и страстью включаются в всеобщую работу класса именно тогда, когда ставится новая учебная задача, то есть, когда ученики убеждаются, что имеющихся у них методов действия неудовлетворительно для действования в новых условиях.

Именно усилиями детей из «группы прорыва», дерзающих высказывать гипотезы об отсутствующем методе действия, класс приходит к открытию нового метода действия. «Группа прорыва» примерно вдвое возрастает от первого к третьему классу, но дальше не растет: для решения учебной задачи совсем не надобно, чтобы в поиске незнакомого участвовал каждый класс, больше того — происхождение слишком большого числа различных точек зрения может слишком затянуть процесс поиска нового, лишить его чувствительного динамизма. Впрочем личное участие всякого ребенка в поисковой части учебной деятельности нужно для развития у него основных новообразований учебной деятельности, и выход на плато основного показателя учебной деятельности числа детей, энергично участвующих в ее поисковой части, является серьезным знаком необходимости добротных изменений в нраве обучения.

Иными словами, когда в классе закрепляется состав и не растет количество «группы прорыва», это указывает на исчерпанность развивающих возможностей первой (классической) фазы развития учебной деятельности. Учебная общность, присутствующая в форме устной, чувствительно заразной дискуссии, направленной на генерирование гипотез по поводу новых, отсутствующих в навыковом репертуаре детей методов действия и на выяснение границ их применимости, построена. Класс как команда может учить себя с поддержкой педагога. Дети, принадлежащие к группе прорыва, стали достоверными субъектами учебной деятельности, т. е. они способны самосильно, по собственной инициативе развертывать учебное сотрудничество там, где, решая задачу, обнаруживают сжатость собственных источников. [21;с. 17]

Нрав этой инициативы указывает на границы возможностей действия ребенка в обстановки решения новой задачи. Высказывая гипотезу о недостающем методе действия, ученик прибегает к помощи взрослого для развертывания эксперимента по проверке высказанного предположения. Дети пока еще обладают только одним, но универсальным и общим средством проверки своих точек зрения — они обращаются к авторитету. Им еще предстоит от живого авторитета перейти к умелому вопрошанию его знаково-символических замов (таких как тексты, экспериментальные модели). Ориентировочно, это и составит содержание учебной деятельности подростков, но готовы ли младшие школьники, обучившиеся разумному спрашиванию педагогов, войти многоголосие культурных текстов и искать в нем результат на свои вопросы, не окажутся ли они в разорительной, толкающей к изоляционизму (в частности, к отторжению школьного познания) обстановки вавилонского взаимонепонимания?

Анализируя лично-типические компоненты производительного мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость постижения однородными умениями, темп движения в них, т. е. объединяли его с представлением всеобщих способностей. У школьников эти свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми познаниями, широту их переноса, т. е. выступают как их всеобщие способности к учению. Для их обозначения в психологии обширно применяют термин «обучаемость».

Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые познания, тем свободнее оперирует ими в касательно новых условиях, тем выше, следственно и темп его умственного развития. Вот отчего мы предполагаем, что обучаемость, наравне с фондом действенных познаний, т. е. тех, которые человек применяет на практике, входит в конструкцию умственного развития. [25;с. 48]

1.2 Педагогические условия домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Последние десятилетия ознаменованы пересмотром рациональности домашней самостоятельной работы школьников. Распространились призывы трудиться без домашних заданий, которые многими педагогами были восприняты как прогрессивный шаг в гуманизации школьных взглядов. Впрочем, серьезных подтверждений бесполезности домашних заданий нет. Напротив, есть многовековая практика и педагогические законы, подтверждающие, что если дома умения, приобретенные на уроке, не повторяются, то они вылетают из памяти.

Психологами было определено, что полноценное усвоение умений, знаний и навыков происходит только в том случае, если оно рассредоточено во времени. Всякий новый материал, который учащийся изучил на занятии, необходимо зафиксировать и сформировать надлежащие ему знания и навыки. На уроках, как бы отменно они ни проводились, имеет место акцентированное запоминание и перевод умений в оперативную, кратковременную память. Для перевода умений в долговременную память учащимся нужно дальнейшее повторение, т. е. рассредоточенное изучение, что требует выполнения работы определенного объема. Чаще всего такую работу задают на дом.

Как бы ни был результативен урок, умения, полученные на нем, обязаны быть повторены и закреплены потом, потому что они обязаны «улечься» во всеобщую систему умений человека. Для этого их нужно обдумать, сопоставить с теснее имеющимися, творчески переработать, а на это требуется время. Громадное значение домашняя работа имеет также для воспитания учащихся, от того что содействует образованию навыков самостоятельной деятельности. В итоге, позволено не задавать домашних заданий, но тогда процесс отработки должен проходить в классе и на это нужно выделить дополнительное время. [30;с. 85]

Впрочем, это не исключительный недочет работы без домашнего задания. Овладение материала и отработка навыков в силу личных особенностей у всех учащихся идут в своем темпе. В итоге научных исследований определено, что учащиеся примерно идентичной успеваемости тратят на домашние задания различное число времени. Разница может быть дюже огромна: 20-минутное занятие одного может иным проводиться в течение 40 мин и даже 1 ч. Следственно всем из учеников, обучающихся в одном классе, потребуется различное число времени на их усвоение и отработку. Это приводит к трудностям при определении времени, необходимого для усвоения материала и отработки учебных навыков, если их проводить в классе [25,с. 30].

Домашняя самостоятельная работа учеников — главная и неотделимая часть учебного процесса. Ее цель — расширить и углубить познания, знания, полученные на уроках, недопустить их забывание, развить индивидуальные наклонности, дарования и способности учеников [27, с. 23].

Домашняя самостоятельная работа исполняет главные дидактические функции, а именно:

— закрепление познаний, знаний, полученных на уроках;

— растяжение, углубление учебного материала, проработанного в классе;

— образование знаний и навыков независимого выполнения упражнений;

— становление автономности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учеников;

— выполнение индивидуальных слежений, навыков; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные примеры, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т. п., для постижения новых тем на уроках.

От того что содержанием домашних заданий является традиционно учебный материал урока, виды домашних учебных занятий аналогичны сложившимся видам изумительных независимых работ учащихся.

Все домашние учебные занятия могут быть разбиты на три группы: устные, письменные и учебно-фактические. В начальной школе:

к устным заданиям относятся: постижение и закрепление правил по учебнику, заучивание стихотворений, чтение текста и пересказ прочитанного и т. д;

к письменным заданиям относятся: выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и изложений и т. п.

Главная роль в обучении принадлежит заданиям учебно-фактического нрава, требующим проведения слежений, навыков, использования физического труда, измерений, разборки и монтажа моделей, механизмов и т. п. В 3−4-х классах рационально вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания. У младших школьников это может быть ведение дневников слежений за погодой, выполнение разных поделок и несложных навыков, выращивание растений и т. п.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует скрупулезного начальства со стороны педагога. Определение нрава и объема задания составляет трудную и значимую часть учебной работы. Домашнее задание должно быть педагогом отлично продумано и сурово взвешено.

В 1-м классе домашние задания во многих школах не задаются, а в 3-м классе их выполнение должно отнимать у детей не огромнее 1−2 часов времени. Домашняя самостоятельная работа, как водится, закрепляет изученное в классе. Педагогу нужно позаботиться, чтобы она не была механической, не сводилась к вторичному выполнению теснее знаменитых упражнений.

Планируя домашнюю независимую работу, педагогу необходимо:

— предусмотреть ее место в структуре занятия;

— подумать, как она будет гармонировать с другими способами и формами учебной деятельности;

— определить ее наилучший объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также трудности постигаемого материала;

— предусмотреть затруднения, которые могут появиться при выполнении самостоятельной работы;

— определить форму заданий;

— установить оптимальную продолжительность работы;

— подобрать должный дидактический материал;

— предусмотреть разумные методы проверки и самопроверки работ учеников. [15;с. 85]

Изучим конкретнее отдельные из этих пунктов.

Фурор домашней учебной работы школьников зависит, раньше каждого, от того, как прошел урок и какое дано задание на дом. Чем глубже школьники изучают умения на уроке и чем организованнее поставлена их самостоятельная работа в классе, тем удачней и продуктивней выражается их домашняя учебная работа.

Домашние учебные занятия являются продолжением изумительной работы на уроке и определяются ею.

В I классе, как показывает навык, дозволено давать задания, безусловно, дюже примитивные, легкие, увлекательные. При этом следует сурово придерживаться правила: обучить на уроке ребенка отменно исполнять ту работу, которая поручается на дом. Невозможно, скажем, давать задания по письму несвоевременно, когда у детей не выработаны крепкие навыки верно удерживать ручку, сберегать надлежащую позу за столом и т. п. Домашние задания как в I, так и во II классе обязаны быть дюже небольшими по объему и рассчитанными не больше как на 25−30 минут в день. Дети дома исполняют обыкновенно лишь то, что они делали в классе и чему теснее обучились на уроке.

Но и тут педагог тяготится внести в работу детей посильную степень автономности. Скажем, когда дети теснее обучатся пересказывать по плану небольшие рассказики на уроках, педагог дает им на дом задание провести работу такого же нрава. Данный рассказ прочитывается в классе; домашнее задание педагог формулирует так: «Прочитать дома наблюдательно данный рассказ два раза и пересказать прочитанное; пересказать нужно так, как это делали на уроках: вначале назвать заглавие рассказа, после этого пересказывать рассказ по частям в суровом порядке, как в книге». В данном случае дети в домашней работе используют те знания и навыки, которые они абсолютно крепко усвоили на уроках, но на новом по содержанию материале. Овладение знаниями и навыками на уроках под непосредственным начальством педагога и применение этих знаний и навыков в домашней работе на новом несложном материале — таково обыкновенное соотношение между изумительной и домашней работой в начальных классах. [11;с. 26]

Весомое значение для домашней учебной работы школьников имеет методология задавания уроков на дом. Следственно во всех методических пособиях указывается, что домашнее задание невозможно задавать наспех, для этого надобно отводить особое время урока. К сожалению, этим коротким указанием дело традиционно и ограничивается. Между тем этап задавания уроков на дом должен быть особым пунктом, разделом поурочного плана; его методология должна продумываться так же скрупулезно, как и способы объяснения нового материала.

Удачное выполнение домашних заданий учащимися зависит также от того, в какой форме они даются педагогом на уроке. Чем младше возраст учащихся, тем больше детальными и исчерпывающими обязаны быть для них инструктивные указания. Нрав разъяснений зависит от того, насколько узко содержание домашнего задания связано с учебной работой школьников на уроке.

В начальных классах урок обыкновенно заканчивается подробным разъяснением содержания домашнего задания, методов его выполнения. Педагог неукоснительно выясняет, все ли положительно осознали и записали задание («Прочитай, как ты записал»; «Повтори, какое слежение ты сделаешь дома»).

Основное требование состоит в том, чтобы задание давалось в мирной атмосфере, чтобы оно было осознано учащимися, чтобы педагог записал задание на доске, а учащиеся переписали его в свои дневники. На уроках, посвященных постижению нового материала, домашнее задание дается позже объяснения нового, закрепления и проверки правильности изначального усвоения учащимися основных расположений, высказанных педагогом. Впрочем и на этих уроках не следует относить трактование задания на самый конец урока с риском сформулировать его под громок. Как водится, домашнее задание педагог дает позже заключения той части урока, с которой оно логически связано. [17;с. 29]

В практике преподавания используются следующие нормальные формы инструктивных указаний к домашним заданиям:

— Примитивное указание исполнить задание таким же методом, каким выполнялись схожие работы в классе. (Данный прием является абсолютно довольным, если педагог обстоятельно объяснил новейший материал и так закрепил его в классе, что все учащиеся совладали с упражнениями.)

— Трактование задания и показ выполнения его на 2-х-3 примерах. (Данный прием используется в тех случаях, когда домашнее задание по содержанию несколько отличается от исполняемых в классе работ).

— Разбор особенно сложных сторон (случаев) домашнего задания в классе. (Данный прием используется во всех классах в тех случаях, когда педагог уверен, что задание в совокупности посильное, но содержит отдельные сложные вопросы, связанные с нравом задания либо трудностью изложения вопроса в учебнике. Так, нужно изредка разглядеть условие предложенной на дом задачи либо разобрать сложные места учебника).

— Указание тех определенных требований, которым обязаны соответствовать исполненные дома работы. (Данный прием используется обыкновенно к заданиям типа сочинений, изложений).

— Указания касательно способов выполнения домашнего задания либо его отдельных частей. (Данный прием уместен при задавании задачи, имеющей какую-нибудь трудность в решении, а также при заданиях учебно-фактического нрава. Данный прием применим и при заданиях по повторению) [15, с. 46−48].

Задачей педагога является не только подготовка к выполнению определенного домашнего задания, но вооружить его методами выполнения всякий учебной задачи. Образование у школьников всеобщих учебных знаний и навыков — наиглавнейшая загвоздка. Одно из утилитарных ее решений — составление особых памяток.

Таковы, скажем, памятки для решения задач, которые вывешиваются в классе:

1) прочитай наблюдательно задачу и подумай, что обозначает всякое число в задаче;

2) впиши коротко ее условие, начерти схему либо сделай изображение;

3) прочти вторично задачу;

4) поразмысли, какие данные нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи;

5) составь план решения;

6) впиши решение;

7) проконтролируй результат (скажем, составлением и решением обратных задач) [13, с. 42]. Всякое обращение на уроке к этой памятки готовит ученика к дальнейшей домашней работе.

На качество домашней работы учащихся крупное могущество оказывает постановка педагогом проверки выполнения домашних заданий.

Значимое дидактическое правило проверки домашних заданий заключается в том, чтобы охватить проверкой всех учащихся и чтобы, проверяя всего школьника в сурово индивидуальном порядке, вызвать активность всех учащихся класса и управлять ею. Проверка письменных домашних работ учащихся производится педагогом либо в классе с участием самих учащихся, либо на дому.

Не каждая домашняя работа дает отличный итог. «Задавание на дом уроков — палка о 2-х концах, и если оно последовательно не продумано, оно может приводить как раз к обратным итогам: обучит халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобретать негативные навыки, мешающие учебе, врать. Оно может непомерно нагружать ребят без любой потребности», — писала Н. К. Крупская [25, с. 103].

Если учащиеся не изучили начал работы с учебником, не собрали навыка самостоятельной работы, исполненное домашнее задание не доходит до своего результата. Главными изъянами домашней учебной работы являются следующие:

— полумеханическое чтение постигаемого материала, без распределения его на отдельные смысловые части (учащиеся, запомнив материал, не постигают его смысла);

— неумение сформировать свое рабочее время, зачастую связанное с отсутствием твердо определенного распорядка жизни школьника дома — (это ведет к непрерывной спешке, ребенок переживает, что не поспеет исполнить работу, и, как результат, к серьезным стрессам);

— выполнение письменных заданий без заблаговременного освоения теоретического материала (в этом случае школьники примитивно не осознают и не усваивают материал).

Для того чтобы домашняя работа исполняла присущие ей функции нужно придерживаться следующих правил.

Правила выполнения домашних заданий

1. Домашние задания нужно исполнять в день их приобретения. Всякий материал, полученный на уроке, стремительно забывается. Чтобы предупредить забывание познаний, усвоенных на уроке, нужно сразу же провести работу по их закреплению. Именно следственно во всех методических пособиях настойчиво рекомендуется исполнять домашние учебные задания в день их приобретения.

Учебный материал, зафиксированный в день его восприятия, длительнее бережется в памяти. Следственно огромная часть работы по изучению и закреплению в памяти постигаемого материала должна проводиться в день его восприятия с дальнейшим повторением очередного урока.

2. Выполнение письменных заданий необходимо начинать с повторения теоретического материала, т. е. с работы над учебником.

Повторение теоретического материала, нужного для выполнения письменных заданий, вызвано в основном двумя причинами.

Во-первых, перед выполнением письменных заданий неизменно классно припомнить теоретический материал, для того чтобы проще было обнаружить метод решения письменных заданий и обосновать свой выбор.

Во-вторых, повторение материала в итоге устной и письменной работы увеличивает крепость закрепления материала. [10;с. 37]

При работе с учебником ряд действий учащихся дальнейший:

-вспомнить то, что осталось в памяти от урока (по записям в тетради и рисункам в учебнике);

-прочесть данный на дом параграф учебника, выделяя в нем основную мысль текста, выделенные правила;

-попробовать повторить материал (пересказать вслух либо про себя, составить план прочитанного, ответить на вопросы учебника);

-в случае происхождения сложностей нужно еще раз проштудировать учебник и добиться легкого отражения материала.

3. Начиная выполнение фактических заданий, надлежит просмотреть задания, которые выполнялись в классе, и припомнить, как они выполнялись и отчего именно так. Данный прием помогает учащимся находить связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, стремительней припомнить особенности выполнения заданий данного типа.

4. Исполнять домашнее задание отличнее каждого несколькими циклами.

Это обозначает, что позже выполнения заданий по каждому предметам нужно сделать перерыв на 10−15 мин, и позже этого повторить исполненные задания, воспроизводя их в той же последовательности, что и в 1-й раз. Такое отсроченное повторение повышает степень запоминания материала и содействует выработке у учащегося навыка стремительного переключения с одной темы на иную.

Циклы особенно результативны при выполнении заданий высокой степени трудности либо творческих заданий, когда ребенок не может сразу решить задачу. Обыкновенно такие задания учащиеся младших классов оставляют «для родителей» и обращаются к ним за помощью. Родители (бабушки с дедушками), видя, что ребенок не знает решения этой задачи, решают ее за него и после этого поясняют метод решения либо (что бывает гораздо реже, потому что не у всех родителей есть развитые педагогические способности) «наводят» учащегося на верный метод решения задания. Такой метод выполнения задания тоже имеет положительное значение, впрочем если бы это задание учащийся исполнил самосильно, результат был бы гораздо выше. Следственно нужно предложить учащимся циклический метод выполнения трудных заданий.

5. Сильно значимо, чтобы для выполнения домашних заданий у ребенка было свое непрерывное место и отводилось для этого одно и то же время дня. Это правило при каждой кажущейся простоте имеет значительное значение для производительности домашней работы. Непрерывные место и время содействуют стремительному акцентированию внимания учащегося, приучают к дисциплине процесса учения. [20;с. 98]

Разнообразие и трудность правил выполнения домашней работы обусловливают надобность проведения особой работы с учащимися по образованию у них соответствующих знаний и навыков. Учащимся необходимо помочь приобрести навыки работы с учебником и верной последовательности выполнения письменных и устных заданий, освоить приемы воспроизведения и самоконтроля, формирования разумного режима работы и отдыха и т. д.

Выводы по первой главе

В условиях высокого уровня развития науки и техники специальные требования предъявляются к подготовке учащихся в школе. Задача учащихся не может сводиться только к вооружению учащихся определенной суммой познаний. Нужно сформировать у них знание оперировать приобретенными познаниями, использовать их в новых обстановках, делать независимые итоги и обобщения, находить решения в нестандартных условиях.

Задавание домашней работы для педагога значимо для того, чтобы учащиеся, исполняя домашнее задание, учились независимо овладевать умениями, и при этом закрепляли изученную тему, также вырабатывание в них трудолюбия.

Для учащихся начальных классов особенно значимо, чтобы педагоги умели положительно задавать объем домашних заданий, с учетом того чтобы они были увлекательными для них, и не создавали сложностей при выполнении. Потому что было констатировано то, что во многих семьях домашние задания взамен учащихся исполняли родители. И этим они не помогали своим детям, а наоборот вредили тем, что они делались ленивыми неорганизованными и не способными к независимому выполнению математических заданий.

Самым распространенным и самым результативным видом домашних заданий по математике является групповые домашние задания, целью которых является воспитание в детях чувства ответственности и коллективизма.

И в завершении можно сказать, что самым основным при задавании домашних заданий является содержание заданий, нормы времени на их выполнение.

мотивация внеурочной активность школьник

Глава II Опытно-экспериментальная работа по организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе обучения их решению задач

2.1 Содержание и характер домашней работы младшего школьника

Домашняя работа учащихся при обучении математике нужна. В ходе домашней работы укрепляются вырабатываемые навыки, создаются данные для тренировки детей в независимом использовании приобретенных под руководством педагога познаний.

Впрочем, исследуя навык, приходится констатировать, что одним из типичнейших изъянов в постановке обучения математике в начальных классах школы является перегрузка учащихся домашними заданиями. Перегрузка эта выражается в 2-х формах:

а) уроки на дом являются непомерно крупными по объему;

б) уроки обнаруживаются безмерно сложными для детей, не могут быть исполнены ими без сторонней помощи.

Объем домашних заданий не должен быть слишком огромным. Установлены приблизительные нормы времени на выполнение домашних заданий учащимся по каждым предметам (русскому языку, чтению, а по математике нет домашних заданий) во втором полугодии I класса до 1 часа, во II классе — до 1,5 ч.; в III классе — до 2 ч. В первом классе в первое полугодие домашние задания разрешается давать только по чтению, в субботу домашние задания в начальных классах давать запрещается. [15;с. 13]

Для того чтобы избежать такого расположения, нужно, планомерно работая над становлением у детей знаний, связанных с абсолютно независимым выполнением учебных заданий, время от времени проверять, какие задания могут быть ими исполнены самосильно и за какое время. Эта задача не требует проведения особых проверок. Существенно иметь в виду данную цель при проведении обыкновенных повседневных независимых работ на уроке, акцентируя время, затраченное на выполнение того либо другого задания, подмечая задания, с которыми удачно справляются все дети. Предлагая задание на дом, педагог должен быть уверен, что оно посильно и что оно затребует в среднем около 20 мин. От того что знания и навыки, связанные с выполнением самостоятельной работы, прогрессируют понемножку, задания на дом могут предлагаться, только начиная с того момента, когда существуют нужные для этого данные. Напротив, как это и теперь еще достаточно зачастую бывает, задания на дом оказываются заданиями не для учащихся, а для их родителей. Собственно такого рода злоупотребления домашними заданиями привели к особому распоряжению о запрещении домашних заданий для первоклассников в течение первого полугодия.

Важен вопрос о содержании заданий для самостоятельной работы учащихся при обучении математике. [13;с. 116]

Это могут быть задания всех тех видов, которые и в классе выполняются детьми в ходе самостоятельной работы: вычисления, сопоставление выражений, решение уравнений, задания геометрического содержания (в частности, работы по вырезыванию каких-нибудь геометрических фигур, собиранию геометрических орнаментов и пр.), это могут быть и текстовые задачи и др. Впрочем предлагаться они обязаны позже надлежащей подготовки на уроке.

В связи с этим появляется вопрос о том, в какой связи с материалом урока обязаны находиться задания для домашней работы детей. Данный вопрос следует решать в всем определенном случае по-разному. Пускай, скажем, на уроке рассмотрен новейший, но касательно легкий вычислительный прием, причем на уроке педагогу удалось обеспечить закрепление введенного приема. Педагог удостоверился, что дети осознали новейший материал и могут совладать с аналогичными упражнениями самосильно. В этом случае абсолютно рациональным будет ввести в домашнее задание упражнения именно того вида, которые разбирались на самом уроке. Домашняя работа учащихся будет обычным логическим продолжением работы, проведенной на уроке, и послужит закреплению приобретенных на нем умений. Проверка этой работы на дальнейшем уроке сделает данные для развития, улучшения приобретенных познаний на основе использования их в несколько измененных условиях, на упражнениях новых видов. [17;с. 55]

Иное дело, если на уроке рассматривалось впервой какое-то новое, касательно сложное для восприятия детей представление, правило, задача, для усвоения которых требуется долгая работа под начальством педагога. В этом случае, включив сразу же новейший материал в упражнения для домашней работы детей, педагог допустил бы ошибку. Оказавшись неудовлетворительно подготовленными к сознательному выполнению задания, дети либо исполнят его официально, либо обратятся за поддержкой к старшим. Подмога родителей в таких случаях неоднократно может оказаться не только не пригодной, но даже пагубной, если их пояснения не совпадут с тем подходом, тот, что был избран педагогом. Видимо, в случае, когда новейший материал еще не может быть включен в домашнее, содержанием этого задания обязаны стать упражнения из изученного ранее. Подбирая упражнения для домашней работы, в этом случае исключительно существенно подумать, что из ранее изученного может исключительно потребоваться на дальнейшем уроке (либо на ближайших уроках), что может послужить основанием для лучшего понимания анализируемых в данное время вопросов. В этой связи позволено говорить о необходимости при составлении тематического плана предполагать домашнюю работу детей.

Контроль домашней работы детей нужно неизменно, но формы ее осуществления могут быть крайне разны, и решение настоящего вопроса также требует учета определенного содержания контролируемой работы, той цели, которую она преследовала.

Так, если домашняя работа детей не была органически связана с материалом прошлого урока и не связана непосредственно с задачами данного урока, то совместная проверка ее в классе могла бы только отвлечь интерес детей от основного. В таких случаях рационально ограничиться проверкой фактического выполнения задания учащимися (с помощью мимолетного просмотра тетрадей на уроке), а точность выполнения заданных упражнений проверить во внеурочное время. [25;с. 48]

Если же домашняя работа детей была создана на материале, доставляющим заинтересованность в свете целей данного урока, то ее контроль можно употреблять в качестве так сказать мостика между тем, что говорилось на прошлом уроке, и тем, чему будет посвящен данный урок. В таких случаях зачастую бывает пригодным не только проверить, скажем, правильность приобретенных результатов, но и прослушать объяснения исполненных действий, решения задач и т. п. при проверке домашнего задания в этом случае зачастую обязаны звучать вопросы вида: «Отчего?», «Как рассуждал?», «Что узнал?», «Как проверил правильность решения?» и т. п.

Достаточно зачастую применяется выборочная проверка домашней работы детей, при которой проверяется только самое главное, исключительно то, что может помочь перейти к материалу данного урока.

Если домашнее задание связано органически с той частью урока, которая была посвящена закреплению и совершенствованию приобретенных ранее умений, то оно предлагается позже этого периода урока. Наконец, если задание для домашней работы не объединено с материалом данного урока, но объединено с материалом предыдущего, то оно может быть предложено в начале урока. То же относится и к проверке домашней работы — ее место определяется возможностью уразвития связи между вопросами, рассматривавшийся при выполнении домашнего задания, и теми, которые служат предметом рассмотрения на данном уроке.

Контроль домашней работы учащихся может гармонировать с нынешней проверкой познаний учащихся. В данном случае устные результаты на вопросы, разрешающие узнать сознательность выполнения учеником работы, выполнение задания, аналогичного тому, которое предлагалось на дом, могут служить отменным материалом для оценки уровня усвоения материала учеником. [18;с. 101]

Существует много видов домашних работ. Домашние уроки могут быть всеобщие, персональные и групповые, когда группа учащихся исполняют какое-то задание, являющиеся частью всеобщего изумительного задания. Скажем, групповое домашнее задание, при сборе числового материала одна группа узнает цены учебных принадлежностей, иная — цены продуктов, третья — цены игрушек и т. д. Групповые домашние уроки помогают развитию учащихся в духе коллективизма, образованию у детей чувства ответственности за возложенное дело.

Персональные домашние уроки, скажем: на кормушке было 5 голубей. К ним подлетели 4 воробья и 2 синицы. Сколько каждого птиц стало на кормушке?

Всеобщие домашние уроки. Выдумать из геометрических фигур «Страну математиков». А также случаются такие виды домашних уроков, как:

домашняя работа: геометрического содержания.

домашняя работа на решение уравнений.

домашняя работа творческого нрава

устная домашняя работа.

домашняя работа исследовательского нрава.

Педагоги зачастую задают домашние уроки не по изученной теме, а по теме, которую изучили ранее.

Педагогам при задавании домашней работы следует учесть, чтобы они были аналогичными тем заданиям, которые решали на уроке, потому что если задавать не соответствующие по трудности примеры дети будут затрудняться решать их. И нужно обратить внимание на то, что класс делиться на три группы: крепких, средних и слабых учеников. Следственно педагогу необходимо заблаговременно готовить примеры, соответствующие по уровню их развития. [21;с. 36]

Если слабому ученику задавать трудные задачи, то решить ему их не реально, а крепкому ученику решать легкие задачи будет легко неинтересно.

Основная функция родителей в помощи своему ребенку школьнику — чувствительная помощь, предоставление детям максимально допустимой автономности в организации своих действий по выполнению школьных правил. Дети обязаны самосильно помнить о домашнем задании, привыкнуть делать его в одно и то же время (оптимальное предисловие выполнения домашних заданий — около 16. 00), независимо подготовить место для работы. Самое значимое в выполнении домашних заданий для развития учебной автономности и ответственности ребенка — уметь начать дело без внешних побуждений и сделать его до конца.

Когда возникают объемные домашние задания (время выполнения больше получаса), ребенку нужно помочь в планировании последовательности его действий. Поддержка состоит в том, чтобы спрашивать его о том, как ему комфортнее, а не говорить, как должно.

Обстоятельная помощь (решение с ребенком задач и пр.) в совокупности неугодна. Родители никогда не обязаны принуждать ребенка переписывать неудачную работу.

Сделать 1-й шаг по воспитанию у ребенка автономности в выполнении домашних заданий (а где автономность, там, безусловно, и ответственность) поможет дальнейший легкой прием — составление расписания выполнения домашних заданий. [29;с. 18]

Правила составления расписания выполнения домашних заданий

1. Урок желанно исполнять в тот день, когда его задали, самостоятельно от того, будет данный урок на дальнейший день либо нет.

2. На выполнение домашнего задания по всему уроку не необходимо планировать огромнее чем 30 мин. Причем должно быть отчетливо указано время начала и окончания его выполнения. Если вы знаете, что задание по какому-нибудь предмету ребенок не горазд исполнить за 30 мин, планируйте его выполнение в несколько стадий.

3. Между выполнениями различных заданий должна быть перемена от 10 до 20 мин.

4. Поделите домашние задания размеренно по дням недели.

5. Если надобно, выделите особое время для повторения некоторых уроков.

6. Желанно, чтобы в выходные дни ребенок был всецело освобожден от уроков — он должен полновесно передохнуть.

Составляя сходственное расписание, делайте все совместно с ребенком: пускай он поможет что-то начертить, написать, прекрасно оформить. Тем больше, надобно посоветоваться с ребенком, когда вы будете вносить в данное расписание содержание. Только ощущая, что он причастен к этому делу, что там есть его мысли, пожелания, труд, ребенок возьмется следовать ему, будет тяготиться его исполнять.

Выходит, для составления сходственного расписания берется крупный плотный лист бумаги (не альбомный, а как минимум формата А4); карандашом он делится на шесть равных частей по дням недели: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота. Воскресенье — выходной день — сюда не вносится.

Всякая часть «озаглавливается»: наверху пишется наименование дня недели. Всякий день недели, в свою очередь, делится напополам. Верхняя часть — это то, что дано нам в непоколебимом виде: расписание уроков (оно непоколебимо по крайней мере на четверть). Тут же отмечается время, когда начинаются и когда заканчиваются уроки. Должно быть отчетливо видно, во сколько ребенок весь день приходит домой.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой