Загадки, пословицы, поговорки как средство развития речи младших школьников на уроках русского языка

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Тотемский педагогический колледж»

Курсовая работа

специальность 50 709 Преподавание в начальных классах

ЗАГАДКИ, ПОСЛОВИЦЫ, ПОГОВОРКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Тотьма 2008

Содержание

  • Введение
    • Раздел 1. Теоретические основы развития речи учащихся
    • 1.1 Сущность понятий «речь», «развитие речи»
    • 1.2 Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста
    • 1.3 Психофизиологические основы развития речи
    • 1.4 Влияние загадок, пословиц, поговорок на развитие речи младших школьников
    • 1.5 Анализ учебников «Русский язык» Рамзаевой Т. Г., система «Классическая начальная школа»
    • Раздел 2. Установление роли загадок, пословиц, поговорок в развитии речи младших школьников
    • 2.1 Планирование исследования
    • 2.2 Результаты исследования
    • Заключение
    • Библиография
    • Приложения

Введение

В конце ХХ века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а значит и культуре. Поэтому развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.

Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Б.Д. Эльконин, Р. Е. Левина, А. П. Усова и др.). Ребенок большую часть своего времени проводит за компьютером, чем в живом окружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (загадки, пословицы, поговорки, колыбельные песни, потешки) практически не используются в младшем возрасте, не говоря уже о детях шести-семи лет.

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, загадки, пословицы, поговорки. В наши дни это становится все актуальнее.

Педагоги используют загадки, пословицы и поговорки на занятиях по развитию речи с детьми. Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики по развитию речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни школы. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги школьного образования были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении дополнительных занятий).

Общетеоретические вопросы развития речи детей младшего школьного возраста в трудах Д. Б. Эльконина, Л. С. Выгодского и др.

Как следствие, педагоги школьного образования вынуждены искать отдельные способы развития речи, посредством малых форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения. И так, возникает противоречие между потенциальными возможностями малых форм фольклора в речевом развитии младших школьников и недостаточной обеспеченностью педагогов дошкольного образования методиками развития речи детей средствами малых форм фольклора.

Выделенное противоречие указывает на гипотезу - если использовать малые формы фольклора на уроках русского языка, то уровень развития речи повысится. Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить оптимальные условия развития речи детей младшего школьного возраста средствами малых форм фольклора.

Объект исследования — процесс речевого развития младших школьников в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс речевого развития младших школьников средствами малых форм фольклора.

Задачи:

проанализировать научную и методическую литературу;

раскрыть понятия «речь», «развитие речи»;

выявить особенности речевого развития младших школьников.

Такой подход к проблеме предполагает использование следующих методов:

анализ и синтез научной литературы;

анализ продуктов речевой деятельности младших школьников;

наблюдение;

эксперимент.

Раздел 1. Теоретические основы развития речи учащихся

1.1 Сущность понятий «речь», «развитие речи»

В толковом словаре Ожегова С. И. дается следующее определение понятия «речь»: «Речь — 1. Способность говорить, говорение.2. Разновидность или стиль языка.3. Звучащий звук.4. Разговор, беседа.5. Публичное выступление» [13, с. 678].

Также, в словаре русского языка Ожегова С. И. дает определение «развитие»: «Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [15, с. 835].

В словаре-справочнике по методике преподавания русского языка Львов М. Р. дает понятие «развитие речи учащихся»: «Развитие речи учащихся — процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи — ее восприятия и выражения своих мыслей. Процесс речевого развития протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого» [11, с. 190].

Речь — это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка — знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные не вербальные средства общения — жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. Термин речь имеет три значения:

речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;

речь как результат, как продукт речевой деятельности, синонимы — текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высшей культуры;

речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н.Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом.

В речевом общении участвуют как минимум двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент) [9, с. 357].

Речь внутренняя или речь внешняя противопоставляются одна другой последующим критериям:

по назначению, по целям: внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия, внутренняя — не только не выполняет этой роли, но и надежно защищена от постороннего вмешательства, оно осознается только самим субъектом и поддается лишь его контролю (внутренняя в своем содержании, разумеется, связана с общественной жизнью);

внешняя речь кодирована собственными кодами, доступными другим людям — акустическим, графическим, кодами телодвижений, интонацией; код внутренней речи используется наряду с тем же языком, что и во внешней речи (например, русским), но внешнее ее проявление скрыто, не поддается восприятию других людей.

Одна из главных ролей внутренней речи — это подготовка внешней речи, устных и письменных высказываний. В этой роли она — начальный этап предстоящего высказывания, его внутреннее программирование [10, с. 3].

В отличие от распространенной в литературе обобщенной характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас, грамматический строй и т. д., постараемся рассмотреть именно связную речь учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи. В начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3−7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры, как с взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение [12, с. 195].

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает сначала устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативная, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже в 6−7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности: («Поэтому мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателей.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие речи, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль — до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию устной речи — связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это конечно отрицательно в итоге влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которыми они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений [12, с. 197].

Функционально-стилевые типы речи. К 6−7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказать или сочинить свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью — больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся — с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы [12, с. 197].

Виды речи (диалог и монолог). В начале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения да, нет и т. д.

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук [12, с. 197].

В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение. Их взаимоотношение показано на схеме:

Речь

Неозвученная

Ненаписанная

Внутренняя

(речь мысленная, речь для себя)

Внешняя

(речь для других)

Говорение —

т.е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов — слов, их сочетаний (действие коммуникатора).

Слушание (аудирование) — звуковое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ренее.

Чтение,

т.е. его зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических компонентов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Письмо,

т.е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее в фонемном, письме — через посредство фонем).

Устная речь Письменная речь

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим. Внутренняя речь — это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней, внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологическая и диалогическая. Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых высказываниях, т. к дополняется мимикой, жестами, интонациями. Типичным вариантом диалога является беседа. Монолог — это высказывание, которое адресовано не одному, а многим слушателям. Он не поддерживается вопросами и требует большой собранности, сосредоточенности говорящего. Иногда материал для монолога накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. Школьные монологи — это пересказ прочитанного, рассказ по картине или на заданную тему, выступление, сочинение и т. п. [20, с. 200].

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь - звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп, тембр, громкость, паузы, логическое ударение, эмоциональные окраски с помощью жестов и мимики и т. п.). Письменная речь — это передача информации (высказывания) в графическом виде (с помощью букв).

Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение. В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой степени это компенсируется знаками препинания. Письменная речь отягчена орфографией. Наконец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. В связи с этим ряд задач решает школа:

1) Усвоение литературной языковой нормы. Детей учат отличать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов, учат литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Школьники усваивают тысячи новых слов и новые значения известных им слов, грамматические формы и конструкции, учатся употреблять те или иные языковые средства в определенных речевых ситуациях.

2) Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

3) Совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа по развитию речи. В этой работе выделяются три направления:

работа над словом;

работа над словосочетанием и предложением;

работа над связной речью.

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением — это синтаксический уровень. Лингвистической базой для этих двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень текста. Основой этому является теория текста (лингвистика текста), логика, теория литературы.

Эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Развивая речь учащихся, следует придерживаться четко определенных характеристик речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, богатство, выразительность, ясность, правильность.

Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколько говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки изображаемого в речи.

Богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание — это требования, вытекающие из точности речи.

Ясность речи предполагает ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий учитывает возможности, интересы и другие качества адресата речи. Ей вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативной целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи. Качество, которое предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости языка, красивости и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная — общим настроением, излагаемым отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фраз.

Правильность речи. Качество, обеспечивающееся соответствием литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — орфоэпическую.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

Последовательность упражнений.

Перспективность упражнений.

Разнообразие упражнений.

Взаимосвязь упражнений.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока и во внеклассные мероприятия [20, с. 220].

Таким образом, мы рассмотрели понятия «речь» и «развитие речи». При организации работ по развитию речи необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, функции речи, формы речи, виды речи, а так же важно учитывать особенности речевого развития. Речевые упражнения, тоже оказывают большое влияние, потому что в них сливаются все умения и навыки, которые дают заметный результат за короткий промежуток времени. Если малые формы фольклора обработаны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа младшим школьникам, они доступны их пониманию и осознанию.

1.2 Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста

Сальникова Татьяна Петровна выделяет несколько условий без соблюдения, которых речевая деятельность невозможна.

Потребность в высказывании — условие возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказываться о чем-либо письменно или устно.

Содержание речи — условие наличия материала высказывания, т. е. того, о чем нужно сказать. И от полноты богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений.

Средства языка — условие вооружения человека общепринятыми знаками, т. е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее на практике у ребенка формируется чувство языка. Следовательно, методическим требованиям развитие речи учащихся является создание условий для активной речевой деятельности [23, с. 170].

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличается от условий формирования речи ребенка. За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом.

В общей психологии Богословский В. В. выделяет основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте, они таков:

усвоение монологической, письменной речи и формирование внутренней;

овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

овладение точной и выразительной речью;

формирование речевых свойств личности школьника.

Монологической связной речью школьник овладевает благодаря повседневной работе учителя. Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующаяся монологическая речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для всех языковой форме.

Развитие устной — монологической — письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается и в зрелом возрасте. Наряду с их развитием происходит формирования внутренней речи.

Формирование речевых навыков — весьма существенная сторона речевого развития школьника. Их роль трудно преувеличить, так как они в большей мере определяют культуру речи школьника.

Развитие культурной речи предполагает также овладение точной и выразительной речью.

Речь школьника становится точной по мере овладения им научной терминологией, позволяющей выражать мысль предельно точно и в то же время лаконично. Точность речи учащихся развивается в меру требований учителя, предъявляемых к этому качеству речи, а так же благодаря овладению им научной терминологией.

Требовательность учителя определяет также развитие выразительности речи. Это немаловажное качество речи приобретается благодаря специальной работе учителя [14, с. 259].

Развитие речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общений. По данным Д. Б. Эльконина, общение носит непосредственной характер [26, с. 195].

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание-рассказ, сообщение и т. п. У ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [23, с. 195].

К.Д. Ушинский писал: «Дитя усваивает язык подражанием». Действительно, роль имитации в усвоении языка значительна, но это не слепое подражание. Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, из потребностей его жизни, выражения его мысли. Одно лишь слушанье речи взрослых ребенком не может стать решающим фактором овладения языком: нужна речевая активность, ибо язык усваивается в процессе речевой деятельности. Это тоже закономерность речевого развития ребенка, действующая на всех возрастных этапах [22, с. 55].

Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда — это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок [12, с. 238].

Таким образом, причиной возникновения первых речевых действий у ребенка является потребность общения. Самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой деятельностью.

В русском языке под редакцией Л. Л. Касаткина дается описание школьного возраста.

Школьный возраст — от 6−7 до 17 лет. В этом возрасте совершенствуются все функции речи. Речевая деятельность — говорение, восприятие речи, письмо, чтение — становится средством умения, познавательной деятельности, в средних классах — средством приобщения к общественной деятельности, в старших классах — средством профессионального самоопределения.

Новое что появляется в речевом развитии и в усвоении языка:

речь все больше переходит в сферу волевых действий, ситуативная речь уступает место организованной речи: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр. ;

вводятся понятия языковой нормы, понятия «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», т. е. происходит элементарная дифференциация стилей: начинается использование тех или иных параллельных языковых средств в зависимости от условий высказывания;

вводятся в действие два новых вида речевой деятельности — чтение и письмо, что не только обогащает и разнообразит ее, но и постепенно приобщает школьников к богатствам письменно-книжной речи; последняя оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая постепенно сближается с речью письменной;

речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщений, теоретического изучения; усваивается система языковых понятий и закономерностей языка.

Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей на собственную речевую деятельность школьника способствуют развитию, обогащению речи, повышение общей культуры, орфографической пунктуационной грамотности.

К завершению школьного курса юноши и девушки достигают определенного уровня речевого развития [22, с. 61].

Итак, речевая деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, создает новые условия для личностного развития ребенка. В речи ребенка становится больше слов, происходит развитие их значений. В школьном возрасте учащиеся пользуются всеми основными формами речи. В учебной деятельности ребенок учится излагать свои мысли связно и логично.

1.3 Психофизиологические основы развития речи

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь, — писал Л. Выготский, — есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация». Психологической основой речи служит мысль, и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку.

Точное понимание значения слова, обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения и тексты, — создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления [20, с. 217].

Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Помимо логического, понятийного (речевого) мышления, существует также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Последние два вида чаще всего обходятся без речи. Но все виды мышления обычно совмещаются.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, синонимия позволяют одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами.

Речь служит важнейшим средством изучения мышления; уровень развития речи является важнейшим критерием мыслительного развития. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль.

Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на определенные умственные операции: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, выделение признаков, обобщение, конкретизацию и т. д.

Лучшим материалом для выработки логических умений являются природа, деятельность людей, учебный материал и т. п. Для развития же речи очень полезен вопрос учителя, требующий доказательств и раскрытия причинно-следственных отношений, «Почему?».

Важнейшим источником речевых упражнений является сама жизнь — все то, что окружает детей. В связи с этим особенно ценно организованное наблюдение. Материал, собранный в наблюдениях, служит для словарных упражнений и для составления предложений, рассказов, сочинений. Соединение материала наблюдений и материала, почерпнутого из книг, служит средством развития мышления и речи.

Наблюдение часто предполагает выделение существенных и несущественных признаков. В тренировочных целях учащимся предлагается указывать признаки предметов, связанные с размером, цветом, формой, весом, способом передвижения или использования и пр.

Приведем примеры упражнений, направленных на выделение признаков:

1. Что можно сказать об арбузе по форме, цвету, вкусу?

2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, лампы. Укажите их общий признак.

3. Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно:

мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый.

4. Про кого (или про что) можно сказать:

высокий - низкий, белый - черный, едят - пьют?

5. Назовите общие признаки:

вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.

6. Укажите несколько признаков какого-либо предмета. Какой из них самый главный?

К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение… «. Сравнивать — это значит устанавливать сходства и различия между предметами и явлениями. Сравнение возможно лишь при условии, что школьники уже умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несущественных, т. к сравнивать можно лишь по существенным признакам.

При составлении заданий на сравнение нужно учитывать следующие требования:

1) сравнивают только такие предметы и явления, между которыми есть что-то общее;

2) сравнение должно быть целенаправленно, т. е. указывается, по каким признакам сравниваются предметы (явления);

3) сравнение должно завершаться выводами;

4) начинать сравнивать следует с противопоставления контрастных признаков.

Материал для сравнения дают наблюдения. Но можно опираться на картинки, прочитанный текст, жизненный опыт детей. Сравнивать можно два, три, четыре и более объекта, но начинаются упражнения со сравнения двух предметов или явлений.

Одной из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предмета или явления. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение.

Определение понятий приучает школьников к точному, строгому выражению своих мыслей. Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются в предложения и их группы.

Работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, накопленные в ходе наблюдений, сравнений.

Понятия бывают родовые (более общие) и видовые (менее общие): дерево и сосна. Школьники упражняются в подведении видовых понятий в родовые.

Специальные упражнения в обобщении проводятся в основном в I и II классах:

1. Каким одним словом можно назвать эти предметы?

2. Выделение конфликтных объектов. Какой предмет лишний?

3. Составление связного рассказа в результате выполнения упражнений первых двух типов.

Упражнения в обобщении проводятся и на грамматико-орфографическом материале.

Понятие формируется постепенно, в результате наблюдений, выделения признаков и их обобщения, в процессе группировки, классификации объектов. Обобщение понятий подводит к одной из наиболее сложных мыслительных операций — к определению понятий. Определение понятий идет путем называния существенных признаков объекта и сопоставления их с признаками другого понятия.

Часто допускается так называемое описательное определение, т. е. такие, в структуре которого нет родового понятия, а лишь видовые признаки. Например: Гроза - это когда дует сильный ветер, сверкает молния, гремит гром, идет дождь.

Понятия выражаются в словах или словосочетаниях. Но речь не может состоять из отдельных слов. Связная речь с точки зрения логики складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются как предложения.

Суждения связываются между собой, т. е. между ними устанавливаются временная последовательность и причинно-следственные зависимости. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей. Одно из важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каждое последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, развивало, вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления особенно важно овладеть умозаключением.

Умозаключение - это способ опосредованного познания действительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» извлекается новая мысль: «Сейчас хлынет дождь» (она и является умозаключением). В умозаключении всегда можно обнаружить причину Надвигается туча«) и следствие Хлынет дождь«).

Систематическая тренировка в связывании суждений, в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повышает культуру речи учащихся, делает речь строже, доказательнее, последовательнее, т. е. логичнее. Этому помогут такие упражнения:

1. Рассказ или запись наблюдений за изменениями в природе.

2. Составление планов текстов.

3. Установление последовательности в серии сюжетных картинок.

4. Постоянное обращение к детям с вопросами: «Почему? Как? Докажи».

Все перечисленные приемы активизации мыслительной деятельности учащихся лишь в том случае окажут развивающее воздействие на школьников, если учитель систематически, на всех уроках будет уделять внимание упражнениям в наблюдении, сравнении, обобщении и т. д. [20, с. 240].

1.4 Влияние загадок, пословиц, поговорок на развитие речи младших школьников

При определении уровня развития навыков связной речи необходимо, прежде всего, установить какие мысли и как переданы через текст. Этим и объясняются те компоненты анализа текста, которые предлагает исследователь Н. И. Жинкин:

отбор слов;

распределение предметных признаков в группе предложений;

выделение предиката;

связь двух предложений.

Эти категории или элементы анализа, выдвинутые Н. И. Жинкиным, отражают те стороны связной речи, которые являются специфическими для нее и по которым, следовательно, можно определить уровень связной речи учащихся [22, с. 43].

Не следует думать, что знатоками, хранителями фольклора являются только пожилые люди, бабушки и дедушки. Есть такие виды жанры народного творчества, которые известны детсадовцам и школьникам. Детский фольклор так же имеет свою долгую историю [2, с. 107].

Давайте же посмотрим, какие загадки, пословицы и поговорки жили и живут на деревенских улицах и в городских дворах, в школах и в детских лагерях.

Загадка — что-либо загадочное, сомнительное, неизвестное, возбуждающее любопытство; краткое иносказательное описание предмета, предлагаемое для разгадки [5, с. 566].

Загадки обогащают словарь детей за счет многочисленности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя, сосредоточится на языковой форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф. А. Сохина [21, с. 187].

Отгадывание и придумывание загадок тоже оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей.

Загадка — одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Загадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на деятельность» [1, с. 79].

Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи — доказательства и речи — описания. Уметь доказать — это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь — доказательство требует особых, отличных от описания речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции [6, с. 110].

Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, Ю. Г. Илларионова рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадывать загадку, а доказать, что отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Систематическая работа по развитию у детей навыков речь — доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки, уметь замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины [6, с. 110].

При изучении правил правописания: жи - ши, ча - ща, чу - щу можно использовать загадки (Приложение 1).

При обучении детей начальных классов учителя часто используют загадки, т. к они представляют большую ценность. Они учат говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками — это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Загадки обогащают память детей подлинными жемчужинами родного языка, их используют на разных этапах урока. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума [3, с. 27].

Загадки заставляют ребенка внимательно вдумываться в каждое слово, сравнивать их с другими словами, находить в них сходство и различия.

Загадка может быть использована, чтобы сосредоточить внимание учащихся на каком-то изученном понятии, предмете, слове, букве, слове и т. д. Полезным для этого может стать как содержание загадки, так и ее отгадка.

Взять хотя бы букварный период обучению чтению. Чтобы подвести учеников к выделению определенного звука или буквы, учитель может прибегнуть к загадке. Вот один из примеров. На уроке, посвященном выделению звука и буквы «же», можно использовать слово жук. Но одно дело просто его произнести. Показать рисунок с изображением жука. И совсем другое — начать с загадки. Скажем, вот с такой:

Не жжужу, когда сижу,

Не жужжу, когда хожу,

Если в воздухе кружусь

Тут уж вдоволь на жжужусь.

Радость, вызванная самим звучанием строк и тем, что ребенок отгадал загадку, создаст положительный настрой, будет способствовать лучшему усвоению программного материала.

Загадки могут быть применены на уроках русского языка при изучении правил правописания и на занятиях при выработке навыков грамотного письма [24, с. 4].

е — начать жука. ти. показать м выделению звука и буквы «итель может прибегнуть к загадке. х сходство и различия. емоВ загадках, как и в сказках, былинах, песнях, мы можем найти отголоски самых разных эпох.

Тур ходит по горам,

Турица - по долам;

Тур свистнет,

Турица-то мигнет.

(Гром и молния)

Это очень старые образы. Туры (дикие европейские быки черного цвета с большими рогами), вымершие животные, редко упоминающие в фольклоре [3, с. 139].

Многие загадки очень поэтичны, радуют необыкновенно удачными сравнениями: из-под кустика хватыш — это волк; выну изо рта ягодку, оближу и опять положу — это расписная деревянная ложка; а вот топор: кланяется, кланяется, придет домой растянется.

Некоторые загадки действительно трудно отгадать:

Кину не палку,

Убью не галку,

Ощиплю не перья,

Съем не мясо.

(Удочка и рыба)

Дом шумит, хозяева молчат.

Пришли гости, хозяев забрали,

А дом в окошки ушел.

(Вода, рыба, рыбаки с сетью)

У кого есть ответ на все случаи жизни — и когда у тебя горе, и когда радость? Если молод ты, стар, болен, здоров, двойку в школе получил, о делах своих задумался — на всякое твое переживание, на любую новость сразу отзовется, даст разумный совет, наставление, утешит, развеселит пословица [2, с. 143].

Русские загадки записаны и дореволюционными и советскими собирателями в очень большом количестве. Эти маленькие, интересные произведения устного художественного творчества связаны со всем трудовым укладом, со всем бытом старой русской деревни. Не мало сведений об ее хозяйственном обиходе, вложено в загадку, немало дается живых богатых зарисовок.

Загадка неустанно пополняется новыми произведениями народной мысли и фантазии. Сейчас никто уже не складывает и мало кто помнит загадки о старой черной бане, об отживших глиняных рукомойниках или о тараканах в избе. Сейчас у народной загадки новые темы. Советские народные загадки говорят о новых колхозных машинах, о новой технике, о новых людях Советской страны [7, с. 230].

Идет копач,

На нем силач,

Добывать калач.

(Трактор)

Трещит, а не кузнечик,

Летит, а не птица,

Везет, а не лошадь.

(Самолет)

Среди интеллектуально развивающих игр особой популярностью у детей пользуются игры в загадки. Вызывает интерес, как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого своеобразного интеллектуального состояния. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают мир. Так же они «имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способности к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления)». Загадка, по словам К. Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». По мнению современных педагогов, «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к честной логике, к рассуждению и доказательству» [23, с. 44].

На уроках русского языка учитель включает разные типы загадок. Отгадывание их можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку — как творческую задачу. Приведем примеры по использованию игр в загадки в практике.

1. Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечислением различных его признаков, например: Сам алый, сахарный, кафтан зелёный, бархатный. (Арбуз - словарное слово. Отгадка — ключ к его запоминанию) Ребята учатся проводить анализ, выделяя признаки предмета (цвет, вкус, форму), и синтез, объединения этих признаков в единое целое.

2. Загадки, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления (по одному — двум признакам нужно восстановить целостный образ, выделив отмеченный признак, связь его по ассоциации с другими), например: Белая скатерть всё поле покрыла. (Снег — парная согласная в конце отгадки требует проверки) Игровая ситуация помогает запомнить правило.

3. В загадку включаются противопоставления, например: По земле ползёт, а к себе не подпускает. (Земля — безударная гласная в корне слова требует проверки) Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставить разные и в то же время в чем-то сходные предметы, явления признаки, действия, выделять в них сходство и группировать по-новому.

4. Загадки, в описании которых использованы метафоры, например: Одной ручкой всех встречает, другой ручкой - провожает. (Дверь. Чтобы написать это слово надо вспомнить о мягком знаке как знаке мягкости) Такие загадки предусматривают расшифровку метафоры, для чего необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.

5. Загадки, в которых представлено описание не самого предмета (явления), а буквенного (слогового) состава слова, его обозначающего. Загадки, В которых несколько букв, слогов или частей слова выделены и описаны самостоятельно. По ним и нужно разгадать целое слово, например: Первое - предлог, второе - летний дом, а целое порой решается с трудом. (За - дача - в отгадке правило «чаща», надо вспомнить, как пишутся предлоги и приставки, чтобы отличать их от тех слов, в которых все слово — корень)

6. Загадки — метаграммы, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово. Например:

С «ч» над морем я летаю,

С «г» в машинах я бываю.

(Чайка - гайка)

7. Анаграммы — слова, получающиеся в результате перестановки букв в слове, например:

Легко дышать в моей тени,

Меня ты летом часто хвалишь,

Но буквы переставь мои -

И целый лес ты мною свалишь.

(Липа - пила)

8. Логографы — слова — загадки, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв, например:

Известное я блюдо,

Но лишь прибавишь «м»,

Летать, жужжать я буду,

Надоедая всем.

(Уха - муха)

9. Загадки — шутки, связанные с омонимичностью слов, например: Какой город летает? (Орел — имя собственное, отгадка помогает сопоставить слово с название птицы — существительным с нарицательным)

Формы загадывания загадок может быть различной (фронтальной, групповой, индивидуальной). Виды упражнений, включающих в себя разгадывание загадок, также могут быть разнообразными. Их отгадок можно составить кроссворд, чайнворды, лотереи, соревнования. Можно усложнить задание, рассыпав слова — загадки, получится деформированный текст, над составлением которого нужно поработать. Слова — отгадки можно предложить записать в разные столбики в соответствии с изученной темой, например, записать существительные 1, 2 и 3-го склонения мужского и женского рода и т. д. Можно записать весь текст загадки и поработать над ним и проанализировать только слово — отгадку, рассмотрев его с разных сторон.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой