Выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи

произносительный речевой звукопроизношение дефект

Содержание

произносительный речевой звукопроизношение дефект

Введение

1. Фонетико-фонематическое нарушение речи как системное нарушение в работах отечественных специалистов

1.1 Характеристика нарушения звукопроизношения при ФФНР

1.2 Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР

2. Выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с ФФНР

2.1 Коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения у детей с ФФНР

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Речевая деятельность включает в себя 3 компонента: лексику, грамматику и фонетику. В старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным психофизиологическим развитием эти компоненты должны быть сформированы.

При фонетико-фонематическом недоразвитии у детей наблюдается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что фонетико-фонематическое восприятие имеет важнейшее значение для полноценного усвоения звуковой стороны речи.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образование, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. 13, 28].

У детей с сочетаниями нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Шваскин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться его восприятие. [9, 40].

Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. А выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Темой нашего исследования являются: «Выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием».

Изучением фонетико-фонематического нарушения речи у детей занимались такие логопеды, как Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Шваскин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия, Т. В. Туманова, Г. Б. Филичева.

Целью нашей работы являются: выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с ФФН и определение путей коррекции нарушения.

Задачами исследования являются:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику фонетико-фонематическому нарушению речи, как системному нарушению.

2. Охарактеризовать состояние произносительной системы языка у дошкольников с ФФН.

3. Провести экспериментальное изучение состояния произносительной системы языка у дошкольников и выявить особенности ее сформированности.

Объектом исследования является произносительная сторона речи детей дошкольного возраста с ФФН.

Предметом — приемы обследования, диагностика речи детей с ФФ нарушением.

Методами исследования являются:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

— психологический эксперимент;

— количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

В первой главе «ФФНР как системное нарушение в работах отечественных специалистов» дан анализ 20 теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, дана характеристика детей с ФФНР, методика проведения речевого обследования, определено направление экспериментально-практического исследования детей.

Во второй главе «Обследование дошкольников с ФФНР с целью выявления нарушения звукопроизношения» содержатся описания организации экспериментального исследования, методика его проведения и дается анализ полученных результатов.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части курсовой работы.

1. Фонетико-фонематическое нарушение речи в работах отечественных специалистов

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р. Е. Левиной (1940), В. К. Орфинской (1946), Н. Х. Швачкина (1948), Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948), Е. Н. Винарской (1987) уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания.

Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А. И. Гвоздева, Н. Х. Швачкина и других исследователей детской речи можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых [2, 17].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. [12, 601].

Формирование правильного произношения зависит от способностей ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятия фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становятся возможным вычленение отдельным фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других [6, 63].

По мнению Р. Е. Левиной при помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

А.Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма [13, 27].

По данным исследований Р. М. Боскиса, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Л. Ф. Чистович характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают внимательно слушая поднимать руку в момент произношения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

— нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

— неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

— затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдается: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными) [12, 603].

Уровень развития фонематического слуха у детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятия нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

— трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

— при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

— невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [8].

1. 1 Характеристика нарушения звукопроизношения при ФФНР

По данным исследований Р. М. Боскис, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: [13, 28]

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.

Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [c], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [ ], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативный) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигнуть большого числа до 16−20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([c] - [c`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [г], [щ ]), звуки [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [ i ]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушение. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называется фонематическими.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2−4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонетических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях — развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед — «сипед» [13, 28−30].

1. 2 Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР

Некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения. предложенные М. Ф. Фомичевой, Т. В. Вологовец, Е. Н. Кутеповой. [18, 41]

Ребенка просят:

— услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

— выпроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

— выделить определенный звук из цепочки звуков, например [c] среди звуков [т], [ц], [ч], [c], [з], [ш], [р] и т. п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);

— выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [ca], [ша] и т. п. (ребенок услышав заданный слог, поднимай руку (символ) или подает знак иначе);

— определить наличие звука [c] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

— повторить в заданной последовательности 2 слога типа [ca-ша], также можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог закрывает экраном рот);

— разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

— усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3−4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их качества).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании фонематического слуха.

По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:

— о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука;

— об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;

— о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму.

Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят:

— повторить: ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости;

— повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры, например «Мотоциклисты едут на мотоцикле»;

— самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

Нарушение слоговой структуры слова и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов фиксируется в речевой карте.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке; фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет узнать его как тождественное.

Таким образом, основными задачами коррекционного обучения детей с ФФН являются:

— формирование и развитие слухового восприятия;

— формирование звукопроизношения;

— формирование навыков дифференциации звуков;

— формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

— формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

— развитие лексики, грамматического строя и связной речи;

— подготовка к обучению грамоте (в старшей группе ФФНР).

От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

2. Выявление несовершенства звукопроизношения у дошкольников с ФФНР

Целью данного исследования является выявление нарушений звукопроизношения у дошкольников с ФФНР.

В исследовании принимали участие 15 детей, 4,5 — 5 лет, детского сада № 47 г. Читы.

Обследование проводилось в сентябре месяце 2003 года.

При обследовании детей использовалась «методика речевого обследования» М. Ф. Фомичевой, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой, «Логопедический альбом» О. Б. Иншаковой. Также схема обследования ребенка с фонетико-фонематическим нарушением речи, предложенная Л. В. Лопатиной. Она включает в себя:

I. Анкетные данные

II. Анамнез

III. Логопедическое обследование:

1. Психологические особенности ребенка

2. Состояние слуховой функции

3. Состояние зрительного восприятия, пространственного праксиса.

4. Состояние моторной сферы

5. Анатомическое строение периферического отдела артикуляционного аппарата

6. Состояние звукопроизношения

7. Состояние дыхательной и голосовой функции

8. Состояние просодических компонентов речи

9. Состояние фонематических функция:

а) способность к фонематическому анализу

б) дифференциация звуков

в) фонематические представления

10. Состояние лексики

11. Состояние грамматического строя речи, особенности связной речи.

Логопедическое заключение [4, 37−47 ].

В данном обследовании нас интересует состояние звукопроизношения у дошкольников с ФФНР.

При исследовании состояния звукопроизношения определяется: характер нарушения произношения гласных и согласных Зв. (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков), в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах — в начале, в конце, в середине, во фразах).

Результаты обследования звукопроизношения занесены в таблицу № 1.

В результате проведенного обследования было выявлено:

Из 15 испытуемых детей 2 детей с ФНР (мономорфная дислалия) и 13 детей с ФФНР (полиморфная дислалия).

I. Мономорфные нарушения речи.

1. Корнев Данил — параламбдацизм

2. Бутенко Дима — ротацизм

II. Полиморфные нарушения речи

1. Нарушение свистящих и шипящих групп звуков.

1. Лузгин Данил — сигматизм шипящих и свистящих

2. Дорогавцев Никита — парасигматизм шипящих и свистящих

3. Юсупова Сафсан — мужзубный сигматизм свистящих и шипящих

4. Айданова Айгун — сигматизм шипящих и свистящих

5. Строков Костя — призубный сигматизм шипящих и свистящих

6. Сайзанова Саша — боковой сигматизм шипящих и свистящих

7. Щербаков Богдан — парасигматизм шипящих и свистящих

Таблица

Ф И

С

C`

З

З`

Ц

Ш

Ж

Щ

Р

Р`

Л

Л`

Диф-ия свистящих и шипящих

Диф-ия сонорных

Речевое заключение

1. Строков К

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

2. Сайзанова С

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

3. Варьянов В

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

4. Дрягин И

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

5. Корнев Д

-

-

+

-

ФНРмономорфная дислалия

6. Лузгин Д

-

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

7. Муратова С

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

8. Хайко Н

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

9. Щербаков Б

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

10. Бутенко Д

-

-

+

-

ФНРмономорфная дислалия

11. Айданова А

-

-

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

12. Дорогавцев Н.

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

13. Юсупова С

-

-

-

-

-

-

-

+

ФФНРполиморфная дислалия

14. Савин К

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

15. Нагорянская Т

-

-

-

-

-

-

ФФНРполиморфная дислалия

2. Нарушение сонорных и свистящих групп звуков

1. Савин Кирилл — параламбдацизм, призубный сигматизм

2. Нагорянская Таня — ламбдацизм, межзубный сигматизм

3. Варьянов Ваня — ротацизм, парасигматизм свистящих

3. Нарушение сонорных и шипящих групп звуков

1. Дрягин Илья — парасигматизм шипящих, ротацизм

2. Муратова Соня — параротацизм, сигматизм шипящих

3. Хайко Настя — сигматизм шипящих, параламбдацизм

Также у детей испытуемой группы было отмечено:

— замены звуков более простыми по артикуляции;

— вместо двух или несколько артикуляционно близких звуков дети произносят какой-то средний, неотчетливый, например: мягкий звук ш вместо ш и с;

— по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Неправильное произношение и употребление в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Также затруднения возникли при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба), при самостоятельном подборе слов на заданный звук, при выделении звука, с которого начинается слово.

Коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения включает в себя:

Подгрупповые занятия

В подгруппу подбирают детей со сходными недостатками речи. Состав подгрупп в течение года может изменяться в зависимости от конкретных целей и задач того или иного периода обучения и индивидуальных успехов каждого ребенка.

Индивидуальные занятия

Постановка и закрепление правильного произношения звуков.

Перед логопедом стоят 2 задачи:

— воспитание артикуляционных навыков и развитие слухового восприятия;

— выделение звука из состава слова.

У детей испытуемой группы нарушено произношение нескольких групп звуков. Поэтому коррекционную работу с ними рекомендуется начинать одновременно над всеми указанными группами, но при этом соблюдать последовательность каждой группы. Так, в группе нарушений свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с, с`, з, з`, ц, ш, ж, ч, щ. Потом идут этапы автоматизации и дифференциации звуков.

В группе нарушений сонорных и свистящих работа начинается одновременно над двумя группами звуков, но также соблюдается последовательность: с, с`, з, з`, ц. Последовательность постановки сонорных Р и Л индивидуализируется в зависимости от того, какой из этих звуков будет легче поддаваться коррекции. Также этап автоматизации и дифференциации звуков.

В группе сонорных и шипящих также работа начинается одновременно над двумя группами звуков, но в каждой группе соблюдается последовательность: ш, ж, щ. Р и Л в зависимости от того, какой из этих звуков будет легче поддаваться коррекции. После того, как будут поставлены звуки, ведется работа над автоматизацией и дифференциацией звуков.

2. 1 Коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Коррекционная работа включает в себя 3 периода обучения, структура которых заключается в следующем:

Индивидуальные и подгрупповые занятия

1. Постановка и первоначальное закрепление звуков в соответствии с индивидуальными планами и планом фронтальных занятий.

2. Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

3. Формирование связной грамматической правильной речи — для детей с элементами лексико-грамматического недоразвития.

Фронтальные занятия

1. Закрепление правильного произношения звуков (произношение звуков всем детям должно быть исправлено заранее)

2. Различение на слух звуков

3. Дифференциация правильно произносимых звуков

4. В связи с закреплением правильного произношения звуков:

— усвоение слов различной звуко-слоговой сложности.

I период обучения

— воспитание направленности внимания к изменению грамматических форм слова путем сравнения и сопоставления существительных единственного числа с окончаниями и, ы, а, согласование существительных единственного и множественного числа с глаголами, правильного употребления личных окончаний глаголов единственного и множественного числа, подбора существительных к притяжательным местоимениям мой, моя, мое и т. д. ;

5. Подготовка к анализу звукового состава слова:

— выделение 1 ударного гласного звука в слове, анализ и синтез ряда гласных;

— выделение последнего согласного в слове;

— анализ и синтез обратного слога;

— анализ и синтез прямых слогов;

— выделение гласного в положение после согласного;

— полный звуковой анализ и синтез.

II период обучения

4. В связи с закреплением правильного произношения звуков:

— привлечение внимания к изменению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия употребление существительных в различных падежах, согласование прилагательных с существительными в роде, числе; сравнение и сопоставление личных окончаний глаголов 1-го и 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласование числительных с существительными.

— привлечение внимания к некоторым способам словообразования

— составление предложений по вопросам, по демонстрации действия, по спорным словам. Распространение предложений по вопросам. Умение передавать по вопросам содержание короткого рассказа. Умение при помощи вопросов составить рассказ по картине, по серии картин, используя слова в правильной грамматической форме.

5. Анализ и синтез звукового состава слова.

6. Знакомство с буквами А, У, М, Ш. Вписывание букв в схему. А, У — гласные буквы, они образуют слог. М, Ш — согласные буквы.

7. Развитие графических навыков.

III период обучения

4. В связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи:

а) усвоение слов сложного звуко-слогового состава, употреблении их в самостоятельной речи;

б) развитие навыков связной, фонетически и грамматически правильной, выразительной речи. Рассказывание по вопросам, по картинкам, по сериям картин.

5. Обучение на фронтальных занятиях проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить [12, 51].

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

1 этап — узнавание неречевых звуков;

2 этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3 этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

4 этап — дифференциация слогов;

5 этап — дифференциация фонем;

6 этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова (Прил. № 1).

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже — учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлапывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков [18].

Формирование произношения и подготовка к усвоению грамоты

I период обучения

Основное внимание в это время уделяется:

1. Овладение детьми наиболее легкими для произношения звуками;

2. Постановке отсутствующих звуков;

3. Подготовке к звуко-слоговому анализу слов.

Подготовка к анализу имеет 4 ступени:

1. Уточнение артикуляции звуков, которые используются для наиболее легкой формы анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

2. Анализ и синтез обратного слога

3. Выделение начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных. Анализ и синтез прямого слога

4. Полный звуковой анализ и синтез слов типа мак, суп.

II период обучения

Если в течение первого периода большое внимание обращалось на закрепление и осознание наиболее простых по артикуляции звуков и на постановку звуков, в течение II периода обучения наряду с продолжающейся постановкой звуков много времени отводится на закрепление поставленных звуков и дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р` - л`); мягкие и твердые (с-с`, з-з` и др.) Дети не только овладевают большим количеством правильно произносимых слов, но и знакомятся с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия.

Детей подготавливают к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом. Основной единицей изучения становятся не отдельный звук в составе слова, а целое слово. В начале II периода детей учат делить слова на слоги. Используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначены слова, короткими — слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (мак) и двухсложных (зубы) слов, составляют соответствующие схемы. Теперь в схемах обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

III период обучения

Закрепление навыка деления слов на слоги и звуки, соединение звуков в слоги и слова, работа со схемой слов. Членение предложений на слова, определение порядка слов в предложении. Воспитание навыка познанного, слитного послогового чтения слов, предложений, с четким и правильным произношением каждого звука. Закрепление навыка определения гласных и согласных звуков.

Усвоение следующих правил правописания: раздельное написание одного слова от другого, постановка точки в конце предложения [18, 23−76].

Коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения у дошкольников с ФФНР включает в себя:

Индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми. На которых ведется работа по:

— отработке правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков;

— постановке отсутствующих звуков;

— выработке подвижности органов артикуляционного аппарата;

— различение звуков на слух;

— дифференциацией звуков.

Фронтальные занятия

Последовательная отработка звуков, обеспечивающая поэтапность работы над фонемами и переход от более легких к более сложным по артикуляции звукам. Одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление дефекта звукопроизношения, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение элементов грамоты.

Заключение

Итак, при ФФН речи у детей наблюдается нарушение процессов формирования произносительной системы с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

В ходе проведенного обследования из 15 испытуемых детей только 2 имеют мономорфные нарушения речи, а остальные 13 — полиморфные нарушения речи. Это говорит о том, что в настоящее время очень много детей имеют различные нарушения речи, в нашем случае это дети с ФФНР.

В основном их проблемы сводятся к следующему:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией

3. Нестойкое употребление звуков в речи

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков

5. Недостаточный уровень сформированности фонематического слуха.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми.

При фонетических нарушениях речи большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики.

Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность.

Например, для детей испытуемой группы имеющих мономорфные нарушения речи коррекционная работа будет включать в себя:

1. Упражнения, вырабатывающие основные движения и положения органов артикуляционного аппарата

2. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [л], [л`].

3. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [р], [р`].

При фонематических нарушениях речи большое внимание будет уделяться развитию фонематического слуха.

Вся коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения включает в себя 3 периода обучения. Каждый период содержит:

Индивидуальные занятия

Подгрупповые занятие

Фронтальные занятия

Основными задачами коррекционного обучения с детьми, имеющими ФФНР, является:

Формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия.

Формирование звукопроизношения.

Формирование навыков дифференциации звуков.

Формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога.

Формирование звукослогового анализа и синтеза слова.

Развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду.

Подготовка к обучению грамоте.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2. Совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3. Закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

4. Закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

5. Закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6. Формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7. Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8. Закрепление навыка чтения;

9. Подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10. Развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

— организовывать и поддерживать речевое общение детей;

— создавать ситуацию общения;

— формировать навыки самоконтроля;

— организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

— привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

— проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти.

Таким образом, раннее выявление детей с ФФНР и проведение с ними коррекционной работы способствует преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи, решение этой задачи возможно только в условиях сотрудничества логопеда и воспитателя.

Список литературы

1. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. — СПб., 2009.

2. Буслаева Е. Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта // Дефектология, 2006 — № 2- с. 17−19.

3. Варанцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2007.

4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Под ред. С. Д. Ермолаева — СПб.: Детство-Пресс, 2009 — 240 с.

5. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. — М.: Мозайка-Синтез. — 2010. -112 с.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1959.

7. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда — М.: Гуманит. изд. Центр Владос; 2008 — 280 с.

8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

9. Каше Г. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.

10. Л. И. Савка. Из опыта коррекционной работы по развитию фонематического слуха у учащихся первых классов массовой школы. // Дефектология. 2008 — № 3 — с. 44−50.

11. Л. С. Волкова, Г. Г. Голубева. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 2005 — № 2 — с. 83−87.

12. Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой — М.: 2009 — 680 с.

13. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т. В. Волосовец — М.: 2007 — 200 с.

14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Н. Левиной. — М., 1969.

15. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: Детство-пресс, 2008 — 112 с.

16. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия. — М., «ГНОМ и Д», 2008 — 32 с.

17. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М., 2003.

18. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Москва, Гном-пресс, 2006 — 78 с.

19. Филичева Т. Б., Чиркина Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников.- М., 2003.

20. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Учись говорить правильно. — М., 2003.

Приложение

Игры и упражнения для развития фонематического слуха

Игра «Большие и маленькие машины»

Поделить детей на две команды — большие и маленькие машины. Они встают друг против друга.

Ведущий: Когда едут большие машины, колеса их громко шуршат: «ш-ш-ш», они бибикают: «бып-бып-бып» (повторяют звукосочетание 2/3 раза). Маленькие машины едут тихо и колеса их шуршат тихо: «ш-ш-ш». Они бибикают: «биб-биб-биб» (2−3 раза)

По сигналу «Поехали большие машины» дети 1 команды имитируют езду на машине — крутят руль и бибикают.

Затем по сигналу «Поехали маленькие машины» задание выполняет вторая команда.

Игра повторяется 2 раза, затем дети меняются ролями и игра проводится вновь.

Игра «Утки и утята»

Ведущий: Вот утка (показ картинки), она крякает: «Кра-кра-кра» (повторяют звукосочетание 4−5 раз). Вот утенок (показ), он крякает тихо: «Кря-кря-кря» (повторяют 4−5 раз).

Всех детей поделить на две команды — уток и утят.

Ведущий: Плывут утки и громко крякают… Возвращаются к берегу. Плывут утята и крякают… Возвращаются к берегу.

Упражнение проводится 2 раза, затем дети меняются ролями и игра проводится повторяется.

Игра «Будь внимательным»

Ведущий: Это коза (показ картинки). Она громко кричит: «Ме-ме-ме» (повторяют 5−6 раз). А это козлик — ее детеныш. Он кричит тихо (дети повторяют 5−6 раз). Это овца (показ картинки). Она блеет — кричит громко: «Бе-бе-бе». А ее ягненок кричит тихо (повторяют 5−6 раз). А это кто? (показ на картинку с изображением петуха). Как он кричит? Он громко кричит: «Ку-ка-ре-ку!», всех будит (дети повторяют 3−4 раза). У петуха и курицы есть детеныши. Как их зовут? (ответы детей). Как пищат цыплята? (ответы детей).

Картинки выставляются на фланелеграф.

Ведущий (раздает детям картинки с изображением детенышей этих животных и птиц). Детеныши гуляют (дети выходят из-за столов), травку щиплют, крошки ищут. Чья мама позовет детеныша, тот должен покричать — ответить — и побежать- поставить картинку рядом с ними.

Ведущий воспроизводит крик животного или птицы. А ребенок произносит например: Я — ягненок бе-бе-бе" - и ставит картинку на фланелеграф. После того, как поставлены все картинки, дети называют взрослого и его детеныша или птицу с детенышем.

Игра «Забей гвоздик молоточком»

Ведущий: Когда стучит большой молоток, то слышно: «Тук-тук-тук» (повторяют звукосочетание 5−6 раз). Когда стучит маленький молоток, то слышно: «тюк-тюк-тюк» (повторяют 5−6 раз).

Давайте забьем большим молотком…

Теперь забьем маленьким молотком…

Закройте глаза и послушайте, какой молоток стучит.

Игра «Кукушка и дудочка»

Ведущий: В лесу живет птица-кукушка (показ картинки). Она кукует: «ку-ку-ку-ку» (дети повторяют 3−4 раза). Однажды дети пришли в лес собирать грибы. Много грибов набрали. Устали, сели отдохнуть и заиграли в дудочки: «ду-ду-ду-ду» (повторяют3−4 раза).

Поделить детей на две команды — кукушки и дудочки и давать разные команды то кукушкам, то дудочкам. Затем дети меняются ролями и игра повторяется вновь.

Игра «Надуем мяч»

Нужно предложить детям встать в круг. Круг — это мяч.

Ведущий: Мяч плохо надут, давайте его надуем: «пф-ф, пф-ф, пф-ф».

Дети делают большой круг и произносят звукосочетания. Мы так сильно надули мяч, что он лопнул: «ш-ш-ш». Дети сбегаются в середину круга. Давайте снова надуем: «пф-ф, пф-ф, пф-ф…» Опять лопнул…

Ведущий: Мы надули мяч, теперь он будет хорошо подскакивать. Будем передавать его по кругу. Тот, у кого мяч, ударит об пол, скажет «прыг», поймает его и передаст соседу. Затем играющие, ударяя об пол мячом, произносят «скок», ловят мяч и передают его следующему ребенку.

Игра «Оркестр»

В оркестре много музыкантов, которые играют на разных инструментах. А мы будем играть только на больших и маленьких барабанах. Каждому ребенку дают по маленькому и большому кружку. На доске такие же кружки.

Ведущий: Когда ударишь по большому барабану, он стучит: «там-там-там». Когда ударишь по маленькому — «тям-тям-тям» (дети повторяют 2−3 раза).

Играем на больших барабанах (берут большой кружок, поднимают и поют соответствующую песенку).

Играем на маленьких барабанах (показывают маленький кружочек и поют соответствующую песенку.

Затем ведущий показывает кружочки произвольно, а дети поднимают соответствующие кружки поют песенки.

Игра «Ветер и волны»

Ведущий: Когда дует сильный ветер: «шшш-шшш-шшш» (дети вместе с ведущим повторяют звуки и раскачиваются поднятыми руками из стороны в сторону), то волны на речке большие: «шшш-шшш-шшш» (вместе произносят звуки, резко раскачивая одной рукой перед собой от плеча до плеча — полукруглым движением).

Когда дует слабый ветерок: «ш-ш-ш» (дети вместе тихо произносят звуки и медленно раскачивают руками из стороны в сторону), волны на реке маленькие: «сь-сь-сь» (дети произносят звуки и покачивают перед собой одной рукой).

Игра «Вода-водичка»

Ведущий: Когда из крана течет сильная струя воды, то слышно: «с-с-с-с» (дети долго и громко тянут звуки): когда из крана капают отдельные капли, то слышно: «с-с-с» (дети произносят звуки отрывисто и тихо).

Вот кран (показ кружка с полоской). Если я поверну кран сильно, вы будете громко петь: «с-с-с»: если немножко поверну, то будете тихо петь: «с-с-с».

Можно использовать слова со звуком «с» лисссток, ссслон.

Игра «Пчелы»

Пчелы живут в ульях, — домиках, которые для них сделали люди (показ картинки). Когда пчел много, они гудят: «ззз-ззз-ззз» (повторяют). Одна пчела ласково: «зь-зь-зь».

Ведущий: Выбудете пчелами, встаньте сюда (с одной стороны комнаты).А там (показ на другую сторону" поляна с цветами. Утром проснулись пчелы и загудели: «з-з-з». Вот одна пчела полетела за медом, крылышками машет и поет: «зь-зь-зь» (ребенок имитирует полет пчелы, произносит звуки, присаживается на другой конец комнаты). Вот еще одна пчела полетела. Набрали они много меда и полетели в улей: «зь-зь-зь», прилетели домой и громко загудели: «ззз-ззз-ззз».

Игра «Волшебные колокольчики»

Ведущий: Колокольчики умеют петь разные песенки. Маленькие колокольчики звенят: «диль-диль-диль» (повторяют), а большие — «дил-дил-дил». Поделить детей на группы — большие и маленькие колокольчики. Они встают друг против друга.

Дирижер: На какие колокольчики я покажу, те и звенят.

Дети постоянно меняются ролями.

Потом большие колокольчики поют: «тин-тин-тин», а маленькие: «тинь-тинь-тинь».

Игра «Балалайки»

Маленькие балалайки: «лю-лю-лю», большие балалайки: «лу-лу-лу».

Игра с дирижером (см. выше).

Игра «Самолеты»

Перед полетом мотор самолета проверяют — его заводят. У больших самолетов мотор поет: «др-др-дрр» (повторяют), а у маленьких мотор поет: «дрь-дрь-дрь».

Дети делятся на две группы: большие и маленькие самолеты.

По сигналу: «летят большие самолеты» первая группа заводит моторы, а по сигналу «летят маленькие самолеты» летит вторая группа. Меняются ролями.

«Звуки-товарищи»

Игра «Изменилась песенка» (звуки-товарищи «ж» и «ш»)

Ведущий: Вспомните, как жужжит жук («ж-ж-ж»). Вот что однажды с ним произошло: он летел и так громко пел, что потерял голос и стал петь незвонко. У него получилась песенка: «жж-ж-ж-ш-ш-ш"(дети повторяют). Чью песенку пел жук? (ветра). Когда я покажу на мальчиков, они будут петь звонкую песенку жука: «ж-ж-ж»: когда покажу на девочек, они будут петь незвонкую песенку жука: «ш-ш-ш».

Дети делятся на две группы. Упражнения повторяются 2−3 раза, затем дети меняются ролами. Когда жук пел звонко, песенка была похожа на звук «ж», когда пел без голоса, песенка была похожа на звук «ш». Звуки «ж» и «ш» — товарищи. «ж» — произносится голосом, а «ш» без голоса. Я научу вас проверять, с голосом или без голоса произносится звук. Поставьте ладошку к горлу и произнесите долго «ж-ж-ж-ж» — горлышко «играет», значит звук «ж» — звонкий и произносится с голосом. Теперь скажите «ш-ш-ш», этот звук произносится без голоса, он незвонкий.

Звуки-товарищи «г» и «к». Рассказ «Как кукушка голос потеряла»

Пошел Ваня в лес послушать, как поет кукушка. Идет по лесу слушает, а кукушка не поет.

На высоком суку, где ты прячешься?- спрашивает мальчик.

Кукушка отвечает издалека: «ку-ку, ку-ку».

Ваня спрашивает:

Кукушка, кукушка, ты что так тихо поешь?

Кукушка подлетела поближе и запела громче: «ку-ку, ку-ку».

А Ваня шутит:

Все равно не слышу.

Тогда кукушка как запоет звонко, громко: «гу-гу, гу-гу».

Услыхал такую песенку мальчик и засмеялся.

Почему он смеялся? Дети отвечают, что кукушка пела не своим голосом не свою песенку. Кукушка перепутала в песенках звуки «к» и «г». «Г» произносится с голосом, звонко (повторяют), «к» произносится без голоса, незвонко (повторяют). Звуки «к» и «г» товарищи. Каких еще звуков-товарищей вызнаете? («ш» и «ж»).

Что случилось с погремушкой? (звуки-товарищи «з» и «с»)

Ведущий: Послушайте, что однажды произошло. Играла девочка с погремушкой «з-з-з» пела погремушка (дети повторяют). Но вдруг она упала и разбилась. Девочка начала в нее играть, а погремушка поет: «с-с-с» — потеряла голос.

Когда погремушка была целой, она пела звонкую песенку. Проверьте. Звуки «з» и «с» звуки-товарищи. «З» произносится звонко, с голосом, а «с» — незвонко, без голоса. Какие еще звуки-товарищи вы знаете? («ж"-"ш», «г"-"к»).

Звуки-товарищи «в» и «ф». Рассказ «Валя-Валюша»

У Вали рос фикус. Она ухаживала за ним, поливала его. Но однажды она забыла полить фикус, и ей приснился сон, что фикус завял и говорит ей: «Фалечка, Фалечка, полей меня фодичкой». Проснулась Валюша, подошла к окну и полила фикус. Больше она не забывала его поливать.

Почему фикус называл девочку Фалечкой и попросил полить его фодичкой? (если дети не смогут ответить, что фикус потерял силу, перепутал звуки, это объясняет ведущий).

У него не было сил, голоса, поэтому он вместо звонкого «в» говорил «ф» (повторяют). Звуки «в» и «ф» товарищи: «в» -звонкий звук, произносится с голосом, а «ф» — незвонкий звук, произносится без голоса.

Звуки-товарищи «б» и «а». Сказка «Ягненок и котенок»

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой