Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

План

  • Вступ
  • Розділ I. Психологічна характеристика розвитку дитини на всіх етапах дошкільного дитинства
  • 1.1 Основні поняття, рушійні сили та етапи розвитку дитини
  • Розділ II. Формування дитини за теорією «Я-концепції»
  • 2.1 Я-реальне і Я-перспективне
  • 2.2 Образ тіла і Я-концепція
  • 2.3 Структура і розвиток самооцінки дитини
  • 2.4 Вплив шкільного навчання на розвиток самооцінки дитини
  • 2.5 Корекції самооцінки дитини
  • Розділ III. Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці
  • 3.1 Соціальна ситуація розвитку підлітка
  • 3.2 Провідна діяльність підлітка
  • 3.3 Психологічні новоутворення підліткового віку
  • 3.5 Розвиток спонукальної (мотиваційної) сфери підлітка
  • Висновок
  • Список літератури

Вступ

Проблема вивчення самосвідомості є одним із ключових в психології. Вона широко обговорюється у межах вітчизняних і зарубіжних психологічних досліджень. Вивчення структури самосвідомості, динаміки його розвитку представляє великий інтерес, як у теоретичному, і у практичному плані, оскільки це дозволяє наблизитися до розуміння механізмів формування особистості онтогенезі.

У межах дослідження самосвідомості самооцінці відводиться провідна роль — вона характеризується як головний чинник цього процесу, показник індивідуального рівня її розвитку, включене у процес самосвідомості. Самооцінка одна із істотних умов, завдяки чому індивід стає особистістю. Вона формує у індивіда потреба відповідати як рівню оточуючих, так й рівню власних особистісних оцінок. Правильно сформована самооцінка виступає непросто як знання себе, не як сума окремих характеристик, але, як певне ставлення себе, передбачає усвідомлення особистості ролі деякого стійкого об'єкта.

Самооцінка є ланкою довільної саморегуляції, визначає напрям і культурний рівень активності людини, його ставлення до світу, до людей, перед самим собою. Становить собою складний по психологічний феномен. Він включений у безліч зв’язків і стосунків з усіма психічними утвореннями особи і виступає важливою детермінантою всіх форм і деяких видів її й спілкування. Витоки вміння оцінювати себе закладаються в ранньому дитинстві, а розвиток і удосконалювання його надається протягом усього життя людини.

Самооцінка дозволяє зберегти стійкість особистості незалежно від мінливих ситуацій, забезпечуючи можливість залишатися собою. Нині дедалі очевидніше вплив самооцінки дошкільника його поведінки, міжособистісні контакти.

Розділ I. Психологічна характеристика розвитку дитини на всіх етапах дошкільного дитинства

1.1 Основні поняття, рушійні сили та етапи розвитку дитини

Психологічний розвиток, анатомо-фізіологічний розвиток, вікові періоди, кризи, сенситивний період, сенсорний розвиток, пізнавальна активність, пізнавальні процеси, ведуча діяльність, мовленнєва діяльність, ігрова діяльність, самосвідомість, саморефлексія, співпраця, спілкування, «соподчинение» мотивів, психологічна готовність до навчання.

У відповідності до вікової класифікації у психічному розвитку дитини прийнято виділяти три стадії: немовляти (від 0 — до 1 року), раннє дитинство (від 1 — до 3-х років) і дошкільний вік (від 3-х до 6 — 7 років). Для кожної із цих стадій психологічного розвитку характерні свої особливості, які опираються на методологічні положення:

1) розвиток психіки дитини з самого початку є соціальний процес;

2) розвиток психіки здійснюється у процесі активної діяльності самої дитини;

3) діяльність дитини завжди опосередкована відносинами (стосунками) дитини і дорослих.

У процесі свого розвитку дитина вступає в особливі, специфічні стосунки з оточуючими її світом предметів, явищ, що створили попередні покоління людей. Дитина активно привласнює собі досягнення людства, оволодіває ними. Опанування світом предметів і дій з ними, мовою, людськими відносинами, розвиток мотивів людської діяльності, здібностей повинно здійснюватися за допомогою дорослих. Психічні особливості дитини розвиваються в активній діяльності, якою керує і спрямовує дорослий.

На кожній віковій стадії виділяється ведуча діяльність. Зміна ведучої діяльності знаменує перехід дитини з однієї стадії на іншу.

Ведуча діяльність на перший стадії (немовляти) виступає емоційне спілкування з дорослими. Всі стосунки немовляти з оточуючою дійсністю переломлюються через призму відносин з дорослими. Протягом першого півріччя у дитини формується складна форма поведінки при спілкуванні з дорослими — «комплекс оживлення». Це перша найпростіша форма взаємодії дитини з оточуючим світом. «Комплекс оживления» складають наступні компоненти:

1) виділення дитиною із оточуючого середовища дорослу людину (замирання);

2) мімічне (посмішка) і специфічне голосове (гуління) спілкування з дорослою людиною;

3) активне прилучення дорослого до спілкування (рух кінцівок і тіла).

За даними М.І. Лисиної, систематичне емоційно-словесний вплив дорослого, починаючи з 2,5 місяців, здійснює позитивний вплив на підвищення загальної активності дитини, суттєво впливає на розвиток її пізнавальної діяльності, яка спрямована на ознайомлення з предметами.

Дорослий не тільки задовольняє зростаючі потреби дитини, вчить його діяти з предметами, але й визначним чином оцінює поведінку дитини (інтонація мови, слова, міміки тощо), завдяки чому малюк починає засвоювати позитивні засоби поведінки.

На перших порах діяльність дитини злита з діяльністю дорослого. У сумісній діяльності дитини з дорослим на протязі періоду немовляти розвивається здатність до наслідування, що суттєво розширює можливості навчання. На основі наслідування немовля оволодіває окремими самостійними діями з предметами. При цьому йому приходиться звертатися до дорослого за допомогою. Так виникає потреба у мовленнєвому спілкуванні з дорослими. Це та основа, на якій будується спочатку розуміння мови, а потім і активна мова самої дитини. Не тільки в історії людства мова виникла із потреби щось сказати один-одному, але й в онтогенезі мова виникає із потреби спілкуватися з дорослими. Виникнення потреби в мовленнєвому спілкуванні, підготовка мовнорухового і слухового апарату до активного функціонування — найважливіше досягнення періоду немовляти.

На основі організуємої дорослими діяльності у дитини до кінця не мовленнєвого періоду складається первісне уявлення про оточуючий світ, виникають елементарні форми сприймання і мислення, що забезпечують йому орієнтировку в цьому світі і складають необхідну передумову для переходу до засвоєння суспільного досвіду в ранньому дитинстві.

Виходячи з цього, що розвиток психіки носить соціальний характер, мова грає велику роль в загальному психічному розвитку дитини, на усіх стадіях; оволодіння мовою перебудовує чуттєве пізнання дитини, розширює межи пізнання дитиною оточуючого світу, дає можливість виходу за межі безпосереднього сприймання.

Основним досягненнями раннього дитинства, що визначає розвиток психіки дитини, є оволодіння ходою (пряма хода), предметною діяльністю і мовою. Оволодіння ходою розширює можливості ознайомлення дитини з оточуючою дійсністю, а також перехід до предметних дій, що приводить до зміни його відносин з дорослими. Емоційне спілкування відходить на другий план, а на перший виступає ділове, практична співпраця. Предметна діяльність стає ведучою діяльністю (ведучою потребою) дитини. Дитина вчиться діяти з оточуючими його предметами, використовувати їх за призначенням. На основі наслідування і за допомогою мовленнєвих вказівок-інструкцій дорослого — формується перші побутові навички дитини. Переходячи від простих маніпулятивних дій до власно предметної діяльності, дитина розкриває функції предметів, їх приховані властивості. Але пізнає їх дитина тільки у спільній діяльності з дорослими. Оволодіння предметними діями можна розглядати як триступеневий процес. На першому ступіні дитина може виконувати з предметом будь-яку відому йому дію, на другому — предмет вживається тільки за призначенням, а на третьому ступіні, знаючи основну функцію предмета, дитина може вільно вживати предмет в різних призначеннях.

Для психічного розвитку особливе значення мають співвідносні і орудійні дії. Формуються ці дії у процесі навчання. Співвідносні дії розвивають координацію рук під контролем зору і формуються у процесі навчання. Оволодіння «орудійними» діями дозволяє використовувати будь-яку в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які він впливає, така діяльність дитини набуває опосередкований характер.

На базі предметної діяльності починають складатися більш складніші види діяльності: з’являються елементи сюжетно-рольової гри, різноманітні продуктивні види діяльності (малювання, ліпка, конструювання, елементи трудової діяльності тощо).

Навчання, яке здійснюється в спільній з дорослими діяльності, неможливе без мовленевого спілкування. Мова використовується головним чином для налагодження співпраці з дорослими під час спільної предметної діяльності. Вона виступає як засіб ділових контактів дитини з дорослими.

Раннє дитинство визнане сензитивним періодом для засвоєння мовлення. Вирішальне значення в цьому віці для розвитку мовлення має зміна форм спілкування з дорослими, яке проходить у зв’язку з оволодінням предметної діяльності. Удосконалюється розуміння мови, і формується власна активність мовлення дитини. Суттєвим досягненням в розвитку розуміння мови у кінці переддодшкільного періоду є оволодіння слуханням. Слухання є розуміння повідомлень, які виходять за межі безперервної ситуації спілкування, утворюють можливість використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності, яке недоступне безпосередньому досвіду дитини. На основі слухання розвивається вміння зосередитися, сприймати мову, запам’ятовувати, переживати.

У формуванні активної мови від вимовляння декілька одно-двускладових слів малюк проходить шлях до використання мови як основного засобу спілкування. Словник дитини наповнюється всіма частинами мовлення, він оволодіває багатьма елементами граматичної будови рідної мови, навчається промовляти більшість фонем.

В цей період інтенсивно формуються всі функції мовлення: позначення, узагальнення, комунікативна і регулятивна. Слово як позначення чогось служить для дитини засобом виділення, виокремлення предметів, їх прикмет, дії або зв’язків. Слово як узагальнення служить засобом об'єднання багатьох предметів в групи, категорії. Позначаючи зв’язки, відношення між предметами, слово забезпечує їх сприймання в різноманітних взаємозалежностях (просторових, функціональних, причинних, цільових), що необхідно для розвитку дитячого мислення. Розумовий розвиток дитини тісним чином пов’язано з основними досягненнями віку: оволодіння предметними діями і мовою. У ранньому віці з’являються первинні форми «наглядно-дієвого» мислення, що виникає у процесі оволодіння опосередкованою діяльністю і у зв’язку з її розвитком.

Через слово малюк засвоює перші правила поведінки, пред’являючи вимоги, заборони. Дорослі дають мовну оцінку його поведінки. Ці оцінювання формують, насамперед, відношення дитини до оточуючого світу. Так він поступово починає оволодівати формами поведінки, властиві людині, що лежить в основі передумов розвитку особистісних властивостей: самосвідомості, що виражається в самооцінці і елементах самоконтролю; зачатків волі, що проявляються в виникненні елементів довільності поведінки і діяльності; у слухняності, що базується на наслідуванні і звичці; елементів етичності особистості, що пов’язано з оволодінням деяких етичних норм і правилами поведінки і початком формування моральних почуттів. Зміни можливостей дитини породжують і нові потреби. На основі оволодіння багатьма навичками діяльності і поведінки з’являється прагнення до самостійності, що лежить в основі «кризи 3-х років».

Прагнення до самостійності, активної участі в житті оточуючих реалізується в сюжетно-рольових іграх дітей, які стають ведучою діяльністю наступного періоду дитинства.

На основі сюжетно-рольової гри починає розвиватися нова діяльність — навчання, спочатку через включення в гру (дидактичні ігри). У тісному взаємозв'язку з рольовою грою розвиваються в цей період і продуктивні види діяльності (образотворча, конструктивна, трудова). Поступово, набуваючи різні форми, ці види діяльності стають самостійними.

У грі дитина вчиться керувати своєю поведінкою, підкоряючись правилам ролі, яку взяла на себе, починає оволодівати своїми психічними процесами (вчиться запам’ятовувати цілеспрямовано, у відповідності до задуму гри розвивати її сюжет і т.п.).

Психічний розвиток дитини на стадії дошкільного віку приводить до перебудови його взаємостосунків з оточуючим середовищем. Дитина стає відносно самостійною і елементарно обслуговує себе, проте ця самостійність ще дуже відносна. Тому вона відчуває необхідність рахуватися з вимогами дорослих: від того як він виконує вимоги оточуючих, залежить ставлення дорослого до нього. Прагнення до збереження позитивних відносин з дорослими, з одного боку, і до спільної діяльності з ровесниками, встановленню позитивних контактів з ними — з іншого, — один з головних мотивів поведінки дошкільника. Тому прагнення до збереження позитивних стосунків з оточуючими приводить до практичного оволодіння правилами поведінки.

Під час характеристики досягнень у психічному розвитку дошкільника, необхідно:

1) розкрити значення ведучої діяльності і змінившихся взаємовідносин дошкільника з оточуючими для формування особистості дитини;

2) на конкретних прикладах показати, що до кінця дошкільного періоду дитина як з боку формуючих деяких властивостей особистості, так і з боку психічних процесів готовий перейти до нових способів діяльності і спілкування в умовах шкільного навчання.

Важливішим новоутворенням дошкільного віку є формування узгодженості мотивів. В залежності від умов виховання на перший план можуть виступити різні мотиви (суспільно значимі, честолюбства, егоїзму і т.д.). у цьому віці складається особистість з її основними компонентами. Направленість особистості виступає у формі визначеної ієрархії мотивів, що створює можливість довільної поведінки дитини. Від окремих довільних дій дошкільник переходить до власно-довільної поведінки. Розвивається самосвідомість дитини, вона вже не тільки виділяє себе із оточуючого середовища, не тільки може оцінити окремі свої дії, що сформувалися на попередній стадії розвитку, вона вже здатна оцінити свої можливості і знайомих їй видах діяльності, оцінити деякі якості своєї особистості. Інтенсивно формується в цей період і індивідуальність особистості, яка проявляється у темпераменті дошкільника, в у характері (відносно стійких рис характеру), спеціальних і загальних здібностях дитини.

Розвиток всіх компонентів особистості, що формується, нерозривно пов’язаний з діяльністю дошкільника. У спільній діяльності з іншими дітьми він оволодіває взаємовідносинами, які прийняті у суспільстві. Від того, як дорослі вміють організовувати спільну діяльність дітей, залежить процес формування особистості. В результаті безпосереднього знайомства з оточуючою дійсністю і спеціально організованого навчання у дошкільників складається система уявлень про оточуючий світ. Розумові здібності дитини досягають рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у школі.

У розумовій діяльності старшого дошкільника представлені всі види і форми мислення, що дає змогу йому вирішувати інтелектуальні задачі. Усі види мислення функціонують в єдності. В залежності від умов і складності задачі на перший план виступає той чи інший чи інший вид мислення. «Наглядно-дійове» мислення набуває усвідомленість, що виражається у здібності дошкільника планувати хід наступних дій і давати опис у мовленні виконаної дії. У зв’язку зі збагаченням запасу уявлень про предмети, їх властивостей, діями з ними, явища оточуючої дійсності, формуючим вмінням оперувати уявленнями ведучим видом мислення в дошкільному дитинстві стає «наглядно-образное» мислення, що дозволяє дитині виходити за межі безпосереднього сприймання і «предвосхищают» хід подій.

психологічний підлітковий мотиваційний розвиток

На основі «дійового» і «образного» мислення у дошкільника до шести років інтенсивно формується словесно-логічне мислення. До семи років дитина здібна побудувати струнку систему суджень, вивести вірний умовивід на основі тих знань, що він вже має. Розвиток словесно-логічного мислення нерозривно пов’язаний зі знаннями, що у нього є, ступенем його узагальнення, розвитком операцій судження, що в свою чергу, залежить від характеру навчання і виховання дошкільника. Розвинуті форми творчої і відтворюючої уяви дозволяють засвоювати матеріал, недосяжний для безпосереднього сприйняття, створювати образи на основі словесного опису. Ця здатність забезпечена досвідом дитини і високим рівнем розвитку мовлення. Словник старшого дошкільника досягає 4,5 тис. слів; у дошкільника розвинуті всі види усної мови, внутрішня мова, в він готовий до засвоєння писемної мови у процесі навчання.

Таким чином, мотивація поведінки, можливість довільної регуляції поведінки і діяльності, вміння контактувати з однолітками, здійснювати спільну діяльність, високий рівень розумового розвитку є основою для формування у дошкільників прагнення до суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності, готовності до шкільного навчання.

Розділ II. Формування дитини за теорією «Я-концепції»

2.1 Я-реальне і Я-перспективне

Перебування дитини в школі і ставлення, яке він там зустрічає, має великий вплив на врівноваженість її психіки. Розвиток багатьох здібностей і вмінь дитини залежить не тільки від батьків, а й від ставлення інших дорослих.

У дитини формується так звана Я-концепція - це узагальнене уявлення про себе, система установок щодо власної особистості

Я-реальне - уявлення особистості про себе, про те, «який я є». Я-реальне може бути більшою чи меншою мірою реалістичним.

Я-перспективне - модель, в яку може бути перетворено Я-реальне в процесі реалізації певних потреб.

Говорячи про Я-концепції дитини, слід зазначити, що вона включає в себе як констатуючий реальний образ Я (Я-реальне), так і Я-перспек — тивное, тобто те, на що Я-реальне орієнтоване.

Так, у дітей на початку етапу середнього дитинства можна констатувати наявність не тільки очікування і спрямованості на майбутні особистісні перетворення (наприклад, стати школярем), а й усвідомлення себе (яким школярем я буду). Це дозволяє включити в образ власного Я дитини різні якості особистості, необхідні для успішного виконання шкільних навчальних та організаційних обов’язків.

При вступі дитини до школи до усвідомлення себе як дитину своїх батьків додається ще один із значущих образів: «Я — учень такого вчителя». Причому такий Я-образ швидше виникає і займає в ієрархії Я-образів досить престижне місце, якщо учень схвалюємо учителем.

Дитина охоче приймає свій новий статус учня, так як в ньому міститься суспільна значущість. Важливість його навчальної діяльності постійно підкреслюють дорослі, що дає підставу дитині вважати, що його навчання і він — навчається значимі для оточуючих дорослих.

Спілкування з однокласниками та іншими однолітками також збагачує Я-концепцію дитини. Надаючи іншим дітям інформацію про себе і отримуючи від них відомості про їх сприйнятті його «персони», дитина суттєво розширює свій Я-образ. Можливо, саме взаємодія з однолітками і робить Я-образ дитини більш динамічним в його розвитку.

При взаємодії з різними індивідами і різними групами однолітків у дитини проявляються різнопланові особливості його Я-концепції. Наприклад, у хлопчика в спілкуванні з привабливою для нього дівчинкою актуалізується Я-образ уважного та ввічливого товариша, що дозволяє привернути до себе її увагу. У той же час в поведінці з іншими дівчатками реалізується Я-концепція дитини — «антагоніста» дівчаток, і він з ними задерикуваті і непривітний. У спілкуванні ж з хлопчиками більшою мірою проявляється Я-образ «чоловіка», і дитина намагається бути сильним і сміливим.

Таким чином, різні міжособистісні взаємодії актуалізують у дитини перспективні складові його Я-образу і створюють умови для стабілізації реального Я-образу.

Я-образ - сукупність образів (чуттєвих-відчуттів, сприйнять, уявлень) і характерних образів своїх дій по відношенню до самого себе та інших.

Те, що розвиток Я-образу у дитини молодшого шкільного віку відбувається при більш активному спілкуванні з однолітками (у порівнянні з попереднім віковим етапом), допомагає йому усвідомити свої індивідуальні особливості і позначити їх як позитивно значимі або негативно виразні. Прагнення дитини забезпечити внутрішню узгодженість різних Я-образів призводить до того, що деякі аспекти свого Я загострено позначаються, інші ж — витісняються з його свідомості.

2.2 Образ тіла і Я-концепція

Образ тіла - представлення особистості про зовнішність, про ступінь естетичності статури.

Найбільш важливим джерелом формування Я-концепції дитини є образ тіла, його об'єктивні характеристики і суб'єктивне його сприйняття. Дитина досить рано формує уявлення про те, що красиво і негарно в його зовнішньому вигляді. У тому, що стосується його власного тіла, зовнішні його ознаки обумовлюють ступінь задоволеності або незадоволеності дитини собою і значною мірою впливають на формування його самооцінки.

Численні експериментальні дослідження свідчать про те, що тип статури людини викликає як у дорослих, так і у дітей припущення про властивих цій людині особливості особистості і поведінки.

Наприклад, мезоморфное статура сприймається в основному сприятливо, а ендоморфний найменш сприятливо.

Найбільшою популярністю серед дітей молодшого шкільного віку користуються діти мезоморфного і ектоморфним статури. Дитину, що володіє фігурою ендоморфного типу, інші діти рідше вибирають як товариша, тому у такої дитини часто спостерігається негативне ставлення до свого тіла, неприйняття образу свого фізичного Я.

Для дітей найбільш привабливим є мезоморфний тип статури.

Поки ще діти недостатньо знайомі, їхні зовнішні тілесні характеристики є провідним чинником, що визначає реакції дітей один на одного в процесі їх взаємодії.

Тип статури нерідко є орієнтиром, що визначає ставлення до того чи іншого дитині. Однак, оцінюючи себе так само, як і знайомих людей, діти виходять з інших критеріїв. Це більшою мірою властиво дітям з нестандартними фігурами, і їх образ власного Я не знаходить підтвердження в тому, як їх оцінюють інші.

Для дітей молодшого шкільного віку найбільш привабливим є мезоморфний тип. При цьому на перевагу дитини впливає не сам факт володіння певною фігурою, а ті стереотипні реакції, які викликає цей тип статури у однолітків. Так дитина засвоює певні стереотипи, застосовуючи їх до самого себе і в своєму оточенні.

Дитина з «поганою» формою тіла отримує образливі прізвиська і включає в свій Я-образ не тільки фізичні характеристики якого-небудь своєї невідповідності, але і їх вербальне позначення. Таким чином, зовнішня непривабливість дитини набуває узагальнене значення для оцінки ним своєї особистості в цілому.

У дитини молодшого шкільного віку є достатній особистий досвід того, як його сприймають оточуючі, включаючи і його фізичні характеристики. Проте нова шкільна ситуація надає особливого зміст і сенс тим характеристикам, які він отримує у зв’язку зі своєю зовнішністю від однолітків, а іноді і від вчителів.

Умовності шкільних правил підкреслюють деякі фізичні особливості дітей. Наприклад, діти невисокого зросту або з поганим зором опиняються за першою партою, а найбільш високі задовольняються останніми місцями в класі, тендітні дівчатка звільняються від «важкості», а їх більш «міцні» ровесниці, як правило, беруть на себе роль помічниць.

2.3 Структура і розвиток самооцінки дитини

Самооцінка - компонент самосвідомості, що включає поряд із знаннями про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей і вчинків.

Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядра, значною мірою визначаючи соціальну адаптацію особистості, і є регулятором її поведінки і діяльності. Формування самооцінки відбувається в процесі діяльності та міжособистісної взаємодії (Реан А.А., 2001).

Адекватна самооцінка - дозволяє суб'єкту поставитися до себе критично, правильно співвіднести свої сили із завданнями різної труднощі витребування оточуючих.

Негативна самооцінка - низький рівень самоповаги, відчуття власної цінності, формує негативне ставлення до своєї особистості.

Самооцінка — одна зі складових Я-концепції людини, вона пов’язана з відношенням до себе або окремих своїх якостей, це афективна оцінка уявлення людини про самого себе. Вона може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу-Я можуть викликати більш-менш сильні емоції, пов’язані з їх прийняттям або осудом. Предметом самооцінки і певного самосприйняття може, зокрема, стати тіло людини, його здібності, його соціальні відносини і безліч інших особистісних проявів.

Велика частина подібних суб'єктивних оцінок обумовлена відповідними стереотипами, існуючими в тій чи іншій соціальній середовищі. Замислившись над будь-який з характеристик самоопису, людина, швидше за все, в кожній з них зможе виявити хоча б легкий оціночний відтінок, існуючий іноді лише на периферії свідомості. Афективні стану Я-концепції існують в силу того, що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже, а пробуджує в ній оцінки і емоції. Людина засвоює оцінний зміст різноманітних характеристик, присутніх у його Я-концепції, при цьому засвоєння нових оцінок може змінити значення засвоєних раніше.

Якості, які ми приписуємо своєї особистості, далеко не завжди є об'єктивними, і очевидно, що з ними не завжди готові погодитися інші люди. Бути може, лише вік, стать, зріст, професія і деякі інші дані, які мають достатню незаперечність, не викличуть сильних розбіжностей. В основному ж у спробі себе охарактеризувати, як правило, присутній суб'єктивний оцінний компонент. Іншими словами, самооцінка являє собою всю сукупність оціночних характеристик рис особистості людини та пов’язаних з ними переживань.

Навіть такий, на перший погляд, об'єктивний показник, як вік, може для різних людей мати різне значення. Для дорослих молодший шкільний вік — це все ще початок життєвого шляху, відсутність досвіду, а отже, «неможливість адекватної самооцінки». Дитина ж хоча і погоджується зі своїм віковим статусом, але він вже усвідомлює в собі особистість і налаштований на те, щоб з його знанням себе вважалися інші.

Деякі вченні визначають самооцінку як ставлення людини до себе, яке складається поступово і набуває звичний характер. Це ставлення проявляється як схвалення або несхвалення, ступінь якого визначає переконаність індивіда у своїй цінності, значущості.

Таким чином, самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до своєї особистості. Тому негативна самооцінка передбачає самозаперечення, неприйняття всього, що входить в сферу людського Я; вона знижує рівень домагань людини, обмежуючи його життєві перспективи.

Структура самооцінки. Взаємодія когнітивного і емоційного компонентів самооцінки.

Когнітивний компонент самооцінки - комплекс переконань про себе, які можуть бути як обгрунтованими, так і необгрунтованими. Показники когнітивного компонента самооцінки: міра реалістичності, спосіб орієнтації при обгрунтуванні самооцінки, різноманітність і широта самооцінюючої суджень, форма (проблематична або категорична) вираження суджень про себе.

Емоційний компонент самооцінки - емоційне ставлення до цього комплексу переконань (оціночні характеристики складових когнітивної самооцінки і пов’язані з ними переживання), сила і напруженість якого залежить від значимості для особистості оцінюваного змісту.

Структура самооцінки представлена двома компонентами — когнітивним і емоційним. Перший відбиває знання людини про себе, другий — його ставлення до себе. У процесі оцінювання себе ці компоненти функціонують у нерозривній єдності: ні той ні інший не може бути представлений у чистому вигляді. Знання про себе людина набуває в соціальних контактах, і вони неминуче обростають емоціями, сила і напруженість яких залежить від значимості для особистості оцінюваного змісту.

Якісна своєрідність когнітивного та емоційного компонентів надає їх єдності внутрішньо диференційований характер, що визначає особливості розвитку кожного з них.

Дослідниками були виділені три рівня сформованості когнітивного компонента.

1-й рівень. Найбільш високий рівень характеризується реалістичною самооцінкою дитини: переважна орієнтація дитини при обґрунтуванні самооцінки на знання своїх особливостей; наявність здібності дитини до узагальнення ситуацій, в яких реалізуються оцінювані якості; каузальна атрибуція за рахунок внутрішніх умов; глибоку й різнобічну зміст самооцінюючої суджень і вживання їх переважно в проблематичних формах.

2-й рівень. Середньому рівню властиві: непослідовні прояви реалістичних самооцінок; орієнтація дитини при обґрунтуванні самооцінки в основному на думки оточуючих, на аналіз конкретних фактів і ситуацій самооцінювання, каузальна атрибуція за рахунок зовнішніх умов; наявність самооцінюючої суджень порівняно вузького змісту та їх реалізація як в проблематичних, так і в категоричних формах.

3-й рівень. Низький рівень відрізняють: переважна неадекватність самооцінки дитини; обґрунтування її емоційними перевагами (захотілося), відсутність підтвердження самооцінки аналізом реальних фактів, каузальна атрибуція за рахунок суб'єктивно некерованих умов, неглибоке зміст самооцінюючої суджень і вживання їх переважно в категоричних формах.

Порівняльний аналіз функціонування емоційного і когнітивного компонентів самооцінки по виділених показниками дозволив констатувати наступне.

Взаємодії емоційного і когнітивного компонентів самооцінки не носять в молодшому шкільному віці однозначного, лінійного характеру.

Високий і адекватний рівень задоволеності собою може співвідноситися з високим же рівнем розвитку когнітивного компонента у дитини, в той час як неадекватно завищений рівень задоволеності собою пов’язаний з більш низьким рівнем розвитку когнітивного компонента.

Середній рівень задоволеності собою виступає тільки в адекватному варіанті і співвідноситься з відносно високими рівнями розвитку когнітивного компонента.

Низька задоволеність собою в неадекватно заниженому варіанті пов’язана з високим рівнем розвитку когнітивного компонента у дитини, а в адекватному варіанті - з пониженим рівнем його розвитку.

Найбільш виразно у взаємодії когнітивного та емоційного компонентів самооцінки дитини простежуються такі тенденції:

найбільш високий рівень розвитку когнітивного компонента співвідноситься або з адекватно високою, або з явно заниженою самооцінкою, тобто з вираженою незадоволеністю дитини собою, що відбиває його рефлексивно-критичне ставлення до себе;

високий рівень розвитку когнітивного компонента як би задає полярну міру задоволеності дитини собою, в основі якої лежить або впевнено-адекватне, або підвищено-критичне ставлення дитини до себе;

більш низькі рівні сформованості когнітивного компонента менш жорстко пов’язані з мірою задоволеності дитини собою.

На думку науковців А.В. Захарової та Б.Ю. Худобіна, високий рівень розвитку когнітивного компонента як би задає полярну міру задоволеності собою, в основі якої лежить або впевнено-адекватне, або підвищено-критичне ставлення дитини до себе. Більш низькі рівні сформованості когнітивного компонента менш жорстко пов’язані з мірою задоволеності дитини собою.

2.4 Вплив шкільного навчання на розвиток самооцінки дитини

Сучасна практика шкільного навчання часто обмежується лише формуванням у людини знань, навичок і умінь, не надаючи великого значення більш глибоким особистісним утворенням, тим аспектам особистості людини, з якими пов’язаний розвиток його когнітивних здібностей, до числа яких належить і самооцінка.

Тим часом, позитивна Я-концепція, основи якої були закладені ще в дошкільному віці, надає безпосередній вплив на успішність навчання дитини в школі. З іншого ж боку, сам навчальний процес впливає на школяра, граючи тим самим помітну роль у формуванні особистості в цілому і самооцінки зокрема.

Для того щоб дитина відчувала себе щасливою, був здатний краще адаптуватися в новому середовищі і долати труднощі, пов’язані з Позитивна Я-концепція - Узагальнене уявлення про самого себе з переважанням позитивних установок щодо власної особистості. Негативна самооцінка - Синонім — «негативна самооцінка». процесом навчання, йому необхідно мати позитивне уявлення про себе. Від характеру особистих уявлень дитини про себе самому залежить велика або менша впевненість його у своїх силах, усвідомлення результату як успіху чи неуспіху, відповідне ставлення до допущених помилок, вибір тієї задачі, яка за ступенем її труднощі є посильною дитині.

Таким чином, ряд найважливіших моментів навчальної діяльності, в яких виражаються вже не розумові здібності школяра самі по собі, а особистісний фактор, що впливає на весь освітній процес, — все це в значній мірі визначається тим уявленням дитини про себе і свої можливості, яка склалася у нього під впливом численних факторів, про які йшлося трохи вище.

Так, діти з негативною самооцінкою схильні мало не в кожній справі бачити нездоланні перешкоди. У них високий рівень тривожності, вони гірше пристосовуються до шкільного життя, важко сходяться з однолітками, вчаться з напругою.

Самооцінка дитини є динамічним утворенням, пов’язаним його з ціннісними орієнтаціями і ступенем сформованості та реалістичності його Я-образу.

Уявлення про свою цінності, складаються у дитини ще до вступу до школи, викликають у нього цілий ряд очікувань, пов’язаних з навчанням і школою. Вони або сприяють руху дитини вперед до успіху, або не дають йому можливості успішно просуватися в навчальній діяльності. Учитель, що не завдає шкоди самооцінці дитини, прищеплює йому відчуття власної цінності, може допомогти дитині сформувати позитивні уявлення про самого себе. А відносно висока і стійка самооцінка, гармонійна за своєю будовою, сприятиме благополучному і успішному розвитку повноцінної в усіх відношеннях особистості.

Наприклад, школяр, успішно здає іспити, вважає себе здібним учнем, його успіхи викликають позитивні реакції вчителів та батьків. Однак ця позитивна самооцінка може захитатися в результаті зриву на екзаменах або у випадку, коли в сім'ї або в колі однолітків цінність успішності буде витіснена на другий план. Наприклад, подібна зміна ставлення до себе дитини може статися, якщо які-небудь НЕ загальноосвітні здібності дитини (музичні або спортивні) виділяються батьками або іншими дорослими як більш суттєві в його особистісному розвитку.

Таким чином, самооцінка дитини є динамічним утворенням, пов’язаним з його ціннісними орієнтаціями і ступенем сформованості та реалістичності його Я-образу.

Самооцінка дитини і шкільна успішність

Головною цінністю в системі освіти є успішність дитини. Все, що робить школяр день у день, оцінюється крізь призму успішності вирішення їм навчальних завдань.

Те, що дитина усвідомлює в процесі навчання як успіх або неуспіх у власній шкільної діяльності, в організації педагогічного процесу представлено у вигляді обліку успішності або неуспішності школяра. В результаті Я-концепція дитини виявляється пронизаної цінностями і стандартами, пов’язаними з навчальними досягненнями.

Але самооцінка учня та рівень його домагань на оцінку складаються не тільки після того, як він оцінений офіційно, у фіксованій відомості, а й задовго до цього. Учень і вчитель щогодини і щохвилини пов’язані в єдиній оціночної системі: учень постійно піддається сильному психологічному впливу з боку педагога у вигляді його окремих зауважень і суджень, що оцінюють ті чи інші окремі знання, навички та вчинки дитини.

Б.Г. Ананьєв виділяє 3 основних рівня успішності школяра.

Перший рівень характеризується високою успішністю дитини з усіх предметів.

Другий рівень включає основну масу школярів, що виконують навчальні завдання задовільно.

Третій рівень складають школярі, які не виконують навчальних завдань, відставали у навчанні з ряду предметів.

За традицією більшості шкіл діти наділяються схваленням і заохоченням вчителів переважно за навчальну діяльність. І подібний розподіл успішності учнів обмежує більшу частину хлопців у вчительських схваленнях, бо кількість дітей з високою успішністю з усіх предметів вкрай мало.

Діти з високим рівнем навчальних успіхів, відповідним їх здібностям або перевищує їх, отримують схвалення і винагороду вчителя згідно з прийнятою в школі системою оцінок. Діти з низьким рівнем успішності, незалежно від того, якими вони володіють здібностями, або взагалі не отримують схвалення, або отримують його у зв’язку з успіхами в якій-небудь іншій діяльності. Існують, звичайно, діти з природно низькими здібностями до навчання в цілому. В ідеалі вони повинні отримувати свою частку схвалення за завзятість і старанність.

Практично в будь-якої навчальної ситуації є елемент оцінки, якої дитина піддається з боку вчителів, однолітків, батьків, а нерідко і він сам оцінює свою діяльність. Кожен школяр зазвичай твердо знає відносну цінність своїх знань, оскільки в школі переважають оцінні судження порівняльного характеру. Повторюються впродовж багатьох років як позитивні, так і негативні оцінки не можуть не мати істотного, принципового впливу на самооцінку дитини.

Систематичні позитивні підкріплення навчальної діяльності школяра, що свідчать про його досягнення, не є гарантією позитивності його самооцінки, але значно повитают ймовірність такого результату. З іншого боку, якщо в навчальних ситуаціях школяр отримуватиме переважно негативний досвід, то цілком можливо, що у нього сформується не тільки негативне уявлення про себе як про учня, а й негативна загальна самооцінка, що узгоджується з думкою ряду авторів (Грановська Р.М., Фрідман Л.П., Кулагіна Б.В.).

Система традиційного шкільного навчання і самооцінка

В системі традиційного шкільного навчання головним, якщо не єдиним підставою при визначенні здібностей школярів є вербальні прояви інтелекту. Вчителі, як правило, не прагнуть до того, щоб діти використовували і цінували інші прояви своїх здібностей. Всі інші навички та здібності дитини не витримують такої конкуренції і виявляються витісненими в цій системі цінностей. Тому багато дітей, що не володіють високими даними в плані вербального інтелекту, відчувають, що вони взагалі ні до чого не здатні, а це відчуття фактично прирікає їх на невдачу в процесі всієї навчальної діяльності та вкрай негативно впливає на формування образу-Я дитини та її відносини до себе.

Крім того, в традиційній шкільній практиці успішність стала предметом конкурентної боротьби дітей, і при цьому страх дитини потерпіти в ній поразки використовується педагогами як основний засіб навчальної мотивації.

Тим самим очевидний висновок, що в самій системі освіти закладено формування потенційно заниженою і односторонньо орієнтованою самооцінки дитини. Тому немає нічого дивного, що середня самооцінка школяра в інтервалі від 2-го до 7-го класу повільно і неухильно знижується

Формування заниженої самооцінки

Успішність стає для більшості дітей найважливішим критерієм для формування їх самооцінки. І оскільки оцінка, висловлена? іншими, має тенденцію перетворюватися на самооцінку, неуспішні школярі, як правило, відчувають свою некомпетентність і неповноцінність (Фрідман Л.П., Кулагіна Б.В., 1991).

Особливості розвитку

Світ дитини від 6 до 11 років - Це в основному світ школи, а стоять перед ним завдання є здебільшого навчальними.

У цій сфері життя дитини значне місце займають контроль і оцінка, здійснювані значущими іншими. Таким чином, можна констатувати неминуче перетворення рівня успішності дитини — як цінності в системі навчання — в особисте цінність чи критерій самозадоволення школяра.

Культурний стереотип успішності, повсюдне застосування оцінки і конкурентної боротьби в шкільній системі - ті чинники, які роблять школу механізмом формування у дитини «обмеженої» самооцінки.

Між уявленнями школярів про своїх навчальних здібностях і їх загальної самооцінкою існує слабка, але все ж позитивна кореляція. Крім того, загальна самооцінка добре успішних школярів (за даними Кіфера) залишається досить високою протягом усього періоду навчання, в той час як у невстигаючих вона помітно падає в 9-річному віці і потім продовжує знижуватися.

Таким чином, негативна оцінка своїх навчальних здібностей дитиною підвищує ймовірність формування у нього загальної негативної самооцінки.

Для тих, хто навчається погано, завжди потрібен якийсь спосіб знизити вплив низької успішності на самооцінку, а таким способом може стати і правопорушення. Усвідомлюючи все це, було б невірно підтримувати у школярів, які не виявляють великих здібностей до навчання, уявлення про те, що вищою цінністю і головним фактором всякої особистісної оцінки є чудова успішність.

У дослідниками було встановлено, що Я-концепції успішних школярів є значно більш адекватними, ніж невстигаючих. Це дослідження показало, що між Я-концепцією і успішністю дитини існує тісний взаємозв'язок, причому у хлопчиків вона виражена більш чітко, ніж у дівчаток. Це, мабуть, пояснюється тим, що для самооцінки хлопчиків рівень досягнень взагалі є більш важливим фактором. Водночас, з’ясувалося, що у невстигаючих школярів більше розвинене почуття неадекватності, що в цілому вони гірше ставляться до оточуючих — дорослим і одноліткам — і вважають, що оточуючі ставляться до них погано. Здатні, але невстигаючі істотно відрізнялися від своїх успішних однолітків за емоційному складу, а також у плані самосприйняття і сприйняття інших.

Здібні діти, погано успішні в школі, в цілому відчувають по відношенню до себе більш негативні почуття, ніж їх встигають однолітки. Невстигаючі школярі переживають відчуття провини, відчуття знедоленої або ізоляції від оточуючих, їх відрізняє захисний тип поведінки, поступливість, ухильність, труднощі самовираження.

Середнє дитинство (від 6 до 11 років)

Експерименти дослідників показали, що, низька самооцінка примушує дитину активно уникати прояву своїх досягнень, так як його дії, несумісні з самооцінкою, породжують у нього дискомфорт і тривожність.

Порушення адекватної самооцінки часто відбувається у дітей, добре підготовлених до школи. Хороша підготовка дозволяє їм вчитися в молодших класах успішно, практично не витрачаючи для цього зусиль. На тлі легких успіхів у них зміцнюється звичка до постійних похвал, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка.

При переході в старші класи, коли складність навчального матеріалу зростає, ці школярі, не маючи трудових навичок, можуть втратити перевагу стосовно товаришів, і внаслідок цього у них може різко впасти самооцінка.

Цілком очевидно, що для досягнення успіхів у школі учні повинні володіти достатньою впевненістю в собі і в своїх здібностях. Відсутність такої впевненості у дитини веде до апатії, прийняттю залежного положення, песимістичним образу думок. У результаті багато учнів на уроці завжди готові до гіршого, бояться сказати або зробити що-небудь неправильно.

І хоча бути нездатним і відчувати себе нездатним — далеко не завжди одне і те ж, самосвідомість учнів стає настільки визначальним для них, що різниця між цими речами практично втрачає свій сенс.

Результати досліджень різних вчених показали:

Існує значуща позитивна взаємозв'язок між самооцінкою своїх здібностей школярами та їх успішністю.

Під час шкільного навчання з’являється і з віком збільшується розрив в самовосприятии між відмінниками і неуспевающими, причому у останніх воно значно менш адекватно.

Не тільки навчальні досягнення впливають на самооцінку, але і самооцінка є важливою умовою високої успішності дитини.

Порушення адекватної самооцінки у дитини призводить до того, що він боїться виявляти свої досягнення в процесі навчальної діяльності, заздалегідь чекаючи невдачу.

Вікові особливості взаємовпливу самооцінки і успішності дитини.

Особливістю дітей молодшого шкільного віку (яка ріднить їх з дошкільнятами і ще більше посилюється з надходженням дитини в школу), є їх безмежну довіру до дорослих, головним чином вчителям, підпорядкування і наслідування їм. Ці зовнішні впливи авторитетного дорослого на дитину дуже істотні аж до підліткового віку.

Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймаючи його оцінки. Навіть характеризуючи себе як особистість, молодший школяр в основному повторює те, що про нього говорить дорослий. Таким чином, самооцінка дитини в цьому віці безпосередньо залежить від характеру оцінок, які він отримує від учителя в процесі різних видів діяльності.

Слабоуспевающим школяр стає на якомусь етапі навчання, коли виявляється певна розбіжність між тим, що від нього вимагають в школі, і тим, що він в змозі реально виконати. На перших етапах це розбіжність ще недостатньо усвідомлюється дитиною і не відразу їм приймається: більшість невстигаючих дітей 1-го і 2-го класів переоцінюють результати своєї навчальної діяльності. До 4-го класу вже виявляється значний контингент відстаючих дітей із зниженою самооцінкою.

Культивуванню цієї низької самооцінки у невстигаючих школярів сприяють також ще нижчі, ніж оцінки вчителя, сооценкі учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючих дітей у вченні на всі інші сфери їх діяльності та особистість в цілому.

У молодшому шкільному віці виявляються перші ознаки відставання дітей у навчанні. Причому слід зауважити, що в ці роки відставання дитини у навчальній діяльності ще може бути успішно ліквідовано. Тим самим можна також попередити і закономірне зниження самооцінки дитини, яка багато важче піддається корекції, ніж елементарні навчальні навички та вміння.

2.5 Корекції самооцінки дитини

Дослідження по зміні внутрішніх установок дитини показали, що чим більше довіри викликає джерело інформації, тим більший вплив він може чинити на самосприйняття школяра. У цьому одна з причин особливо важливої ролі вчителів у формуванні самооцінки дитини.

Уявлення школяра про себе складаються на основі тих оцінок і реакцій на результати свого навчання, які він отримує від вчителів та батьків. Чим більше постійним є цей потік спрямованих на школяра оціночних суджень, тим більше певний вплив вони чинять на нього і тим легше прогнозувати рівень його успішності.

Найменше діють оціночні судження в групі «середніх» учнів, так як негативні і позитивні реакції врівноважують один одного.

Важливо відзначити, що люди з високою самооцінкою в більшості випадків сприймають і оцінюють свій досвід таким чином, що це допомагає їм зберегти позитивне уявлення про себе. І навпаки, люди з низькою самооцінкою так реагують на ту чи іншу невдачу, що це ускладнює всяку можливість поліпшення Я-концепції.

Часто наївно вважають, що можна легко підвищити занижений рівень самооцінки шляхом створення позитивних підкріплень для дитини. Однак немає ніякої гарантії, що дитина сприйме похвали саме так, як розраховують. Його інтерпретація таких дій може виявитися несподівано негативною. Неважливо, наскільки позитивним буде виглядати ця дія в очах інших дітей, наскільки вчитель сам буде вкладати в нього щирі благі наміри, — дитина може відреагувати негативно в будь-якому випадку. Ось чому так важливо, щоб у дитини з раннього дитинства формувалося позитивне уявлення про себе.

Корекція неуспішності

Сучасні програми корекції неуспішності дитини в школі віддають перевагу лише інтелектуальному компоненту. Але якщо дитина сприймає себе відстаючим учнем, то йому зручніше вести себе відповідно з цим поданням, і він шукає такі ситуації, в яких він був би позбавлений від неприємного досвіду подальших невдач.

Однією з можливих причин неспроможності багатьох шкільних програм корекції є недооцінка «консервативності» Я-концепції. Велику роль у запобіганні падіння самооцінки у дитини може зіграти вчитель, якщо буде надавати йому підтримку, уникати неконкретних негативних суджень, давати дитині можливість відстоювати свою думку.

Переваги, які визначаються високою самооцінкою і її впливом на досягнення дитини, постійно взаємодіють з перевагами, обумовленими впливом високої успішності на уявлення школяра про свої здібності. Це замкнене коло діє благотворно, якщо хоча б один із зазначених факторів є позитивним. Якщо ж обидва виявляються негативними, даний механізм діє руйнівно: низька самооцінка підриває впевненість дитини в своїх силах і формує у нього низький рівень домагань. А низька успішність знижує самооцінку.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой