Дослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віці

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

  • ВСТУП
  • РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦІЙНО-ЦІННІСНОЇ СФЕРИ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ
    • 1.1 Поняття про мотивацію в вітчизняних та зарубіжних концепціях
    • 1.2 Характеристика ціннісно-мотиваційної сфери в юнацькому віці
    • 1.3 Фактори, що впливають на мотив до навчання
  • РОЗДІЛ 2. Дослідження мотивів навчальної діяльності студентів
    • 2.1 Методики проведення дослідження
    • 2.2 Кореляційна робота по формуванню учбової мотивації
  • ВИСНОВОКИ
  • СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми. На сьогоднішній день ця тема є більш ніж актуальною, адже більшість студентів, які навчаються у вищих навчальних закладах, та навіть и середніх рівнів, мотивують своє навчання лише престижністю диплома, який вони отримують. Тобто навчання проходить без потреби та задоволення. Це питання особливо актуальне в нашій країні, адже стільки юристів, економістів, та менеджерів різних направлень, у нас на один квадратній кілометр? Більш ніж достатньо. Країна переповнена «спеціалістами», яких їй абсолютно не потрібно.

В деякій мірі мені навіть шкода покоління яке прийде після нас, адже навіть майбутні лікарі тепер мотивують своє навчання, як престижністю диплома, так и вузу. Вже дійшло навіть до того, що «важко» ходити на пари, набагато ж простіше в кінці року «купити» оцінки, або й диплом.

Звичайно, залишились студенти, які дійсно хочуть навчатися, та стати спеціалістом в своїй сфері, та навіть тут багато факторів впливають на їх успішність, перш за все, це відношення в групі, ніхто не любить «заучок». Тобто, ти до чогось прагнеш, хочеш, чогось навчитись, а з тебе або принижують, або не дають вчитись, ті кому це навчання абсолютно не потрібно, вони прийшли сюди лише поспілкуватися з однолітками, повеселитись.

Також хочу відмітити, дуже важливий фактор, який впливає на мотивацію до навчання — це бажання самого вчителя навчити. Тобто, як зазначалося вище, студент, який не хотів навчатись, наприклад, на вчителя, по різним причинам, закінчив педагогічній інститут, и почав викладати. Зрозуміло, що бажання, робити те, що робити він не хоче, у нього не має, він приходить на пари, аби їх відбути, і у студента немає ніякої охоти вивчати той предмет, який навіть його вчителю не цікавий. Прикладом саме викладацької халатності є також, дуже поширені в наш час хабарі. Ну яке тут може бути навчання, яка старанність, якщо навіть коли ти знаєш, не заплативши — іспит ти не здаси.

Завдання викладача перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце студента», збудити у ньому бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним. Закохатися і в обрану професію, і в предмет, хотіти вчитись.

Психологічне вивчення мотивації і її формування — це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особи студента. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного студента і групи в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування.

Формування мотивів до навчання — це створення в вузі умов для появи внутрішніх спонук (мотивів, цілей, емоцій) до навчання; усвідомлення їх студентом і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Викладач при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера студентів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.

Вивчати і формувати мотивацію студентів викладач цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу психолога) за допомогою тривалого спостереження за студентом в реальних життєвих умовах, аналізу тих, що повторюються думці і вчинків студентів, завдяки чому викладач може робити достатньо достовірні висновки, намічати і коректувати шляхи формування.

Метою даної курсової роботи є дослідження мотивів учбової діяльності студентів. У зв’язку з цим були поставлені наступні завдання:

вивчити літературу по темі «Мотивація навчання і її формування»

розглянути методику формування мотивації студентів

провести дослідження на формування мотивації учбової діяльності

Для вирішення поставлених завдань використані наступні науково — дослідницькі методи: методичні (соціально педагогічний — спостереження за учбовим процесом, вивчення і узагальнення досвіду роботи, експериментальний і статистичний методи).

Об'єкт дослідження: мотивація учбової діяльності.

Предмет вивчення — шляхи формування мотивації учбової діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що, якщо зміст навчання направлений на мотивацію учбової діяльності, то воно повинне сприяти появі глибокого пізнавального інтересу до матеріалу, що вивчається.

Робота складається з введення, двох розділів, висновку, літератури.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦІЙНО-ЦІННІСНОЇ СФЕРИ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

1.1 Поняття про мотивацію в вітчизняних та зарубіжних концепціях

Вперше слово «мотивація» вжив А. Шопенгауер в статті «Чотири принципи достатньої причини» (1900−1910). Потім цей термін міцно увійшов до психологічного ужитку для пояснення причин поведінки людини і тварин.

В даний час мотивація як психічне явище трактується по-різному. У одному випадку — як сукупність чинників, що підтримують і направляють, тобто що визначають поведінку (К. Мадсен (До. Madsen, 1959]; Же. Годфруа, 1992), в іншому випадку — як сукупність мотивів (Д.Д. Платонов, 1986), в третьому — як спонука, що викликає активність організму і що визначає її спрямованість. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М.Ш. Магомедемінов, 1998), як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрям і способи здійснення конкретних форм діяльності (І.А. Джідарьян, 1976), як сукупна система процесів, що відповідають за спонуку і діяльність (У.Д. Вілюнас, 1990).

Звідси всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямів. Перше розглядає мотивацію із структурних позицій, як сукупність чинників або мотивів. Наприклад, згідно схемі В. Д. Шадрикова (1982), мотивація обумовлена потребами і цілями особи, рівнем домагань і ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними, зовнішніми, так і суб'єктивними, внутрішніми — знаннями, уміннями, здібностями, характером) і світоглядом, переконаннями і спрямованістю особі і т.д. З урахуванням цих чинників відбувається ухвалення рішення, формування наміру. Другий напрям розглядає мотивацію не як статичну, а як динамічну освіту, як процес, механізм.

Проте і в тому і в іншому випадку мотивація у авторів виступає як вторинна по відношенню до мотиву освіта, явище. Більше того, в другому випадку мотивація виступає як засіб або механізм реалізації вже наявних мотивів: виникла ситуація, що дозволяє реалізувати наявний мотив, з’являється і мотивація, тобто, процес регуляції діяльності за допомогою мотиву. Наприклад, В.А. Іванников (1985) вважає, що процес мотивації починається з актуалізації мотиву. Таке трактування мотивації обумовлене тим, що мотив розуміється як предмет задоволення потреби (А.Н. Леонтьев), тобто мотив даний людині як би готовим. Його не треба формувати, а треба просто актуалізувати (викликати в свідомості людини його образ).

Проте при такому підході залишається незрозумілим, по-перше, що ж додає спонукальну — ситуація або мотив, по-друге, яким чином виникає мотив, якщо він з’являється раніше, ніж мотивація. Вислови авторів про співвідношення мотиву і мотивації не прояснюють цього питання. Так, Р.А. Пілоян пише, що мотивація і мотив — взаємозв'язані, взаємообумовлені психічні категорії і що мотиви дії формуються на базі певної мотивації (тобто мотиви вторинні). І в той же час він стверджує, що через вироблення окремих мотивів ми можемо впливати на мотивацію в цілому (тобто вже мотивація залежить від мотивів, які стають первинними). Крім того, автор вважає, що мотиви відносяться до дій, а мотивація — до діяльності, не даючи цьому якого-небудь обґрунтування.

Нелегко з’ясувати співвідношення між мотивацією і мотивом і в книзі И. А. Джидарьян (1976). Вона пише, що, на відміну від мотивації, мотив має вужче значення. У нім фіксується власне психологічний зміст, а саме той внутрішній фон, на якому розгортається процес мотивації поведінки в цілому.

Саме мотив енергізуе і направляє дії людини на кожен момент часу. Запитання — в чому ж тоді полягає роль мотивації, якщо все здійснюється за допомогою мотиву? В цьому випадку поняття «мотивація» стає зайвим.

У багатьох випадках психологи (а біологи і фізіологи — постійно) під мотивацією мають на увазі детермінацію поведінки, тому виділяють зовнішню і внутрішню мотивацію.

Разом з психологами проблема мотивації і мотиву розробляється і криміналістами. Серед них теж немає єдиного розуміння мотивації. У одному випадку вона розуміється як метод самокерованості особи через систему стійких переконань, тобто через мотиви (До. Е. Ігошев, 1974), в іншому випадку — як процес формування мотиву поведінки (У. Д. Філімонов, 1981), в третьому — як сукупність мотивів, як складна і суперечлива, мінлива динамічна система (Н.Ф. Кузнєцова, 1975).

Таким чином, ні в розумінні суті мотивації, її ролі в регуляції поведінки, ні в розумінні співвідношень між мотивацією і мотивом немає єдності

До речі, першими роботами по мотивах в Росії були праці юриста Л.І Петражіцкого, наприклад «Про мотиви людських вчинків» (1904). 3,65−67]

А.Н. Леонтьєв так визначає мотив: «У самому потребуючому стані суб'єкта предмет, який здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба «не знає» свого предмету, він ще повинний бути виявлений. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї наочності, а сприйманий (що представляється, мислимий) предмет — свою спонукальну і направляючу діяльність функцію, тобто стає мотивом"[7,44]

Мотив — це спонука до дії. Також, Годфруа визначає мотив як «міркування, по якому суб'єкт повинний діяти"[2,264].

Х. Хекхаузен, визначаючи мотив, указує на «динамічний» момент спрямованості дії «на певні цільові стани, які незалежно від їх специфіки завжди містять в собі динамічний моменти, які суб'єкт прагне досягти, які б різноманітні засоби і шляхи до цього не вели». Інакше кажучи, мотив розуміється як «бажаний цільовий стан в рамках відношення «індивід — середовище"[13,34]. Якщо, аналізуючи людина дає відповідь на питання, чому віна діє або не діє певним чином, то при аналізі мотивів дається відповідь на питання «навіщо?»

На думку А.Н. Леонтієва, генетично результатним для людської діяльності є неспівпадання мотивів і цілей. На відміну від цілей, мотиви актуально не усвідомлюються суб'єктом. При цьому знаходять своє психічне віддзеркалення у формі емоційного забарвлення дій (тобто додають дії особовий сенс). Розвиток людської діяльності веде до роздвоєння функцій мотивів. Одні мотиви, спонукаючи діяльність, додають їй особовий сенс (сенсоутворюючі мотиви) інші, виконуючи роль спонукальних чинників, позбавлені сенсоутворюючих функцій (мотиви-стимули).

Діяльність людини спрямовується не одним мотивом, а їх сукупністю. При цьому можна виділити внутрішні мотиви і зовнішні мотиви. У основі внутрішніх мотивів лежать потреби людини, її емоції інтереси. До зовнішніх мотивів відносяться цілі, що випливають з ситуації (чинники середовища). Сукупність внутрішніх і зовнішніх мотивів певним чином організовується і складає мотиваційну сферу особистості. Головні відносини, що характеризують мотиваційну сферу особистості, — відносини ієрархії мотивів. 7,46]

Мотиви особи. Найважливіший чинник, що визначає мотивацію людини, особливо на останньому етапі її розвитку -- пізнавальна активність суб'єкта по осмисленню життя, переслідуваних в ній цілей. Створювана навколо людини тотальна мотиваційна атмосфера безпосередньо впливає на розвиток потреб хіба тільки в перші періоди життя; згодом її дії аналізуються і зважуються активним інтелектом і досвідом, що поступово озброюється, суб'єктом, здатним протистояти одним впливам і вважає за краще, шукати інші. Спонуки, що вже склалися, теж зазвичай піддаються інтелектуальній перевірці на предмет того, чи не опиниться їх реалізація у результаті аморальною, чи не обернеться втратами і т.п. Основний напрям активності суб'єкта по лінії мотиваційного самовизначення полягає в інтеграції, внутрішньому узгодженні мотиваційної сфери, усуненні в ній суперечностей, а також перевірці можливостей і доцільності життєвих цілей, що формуються, що тільки пройшли таку перевірку і санкціоновані суб'єктом мотиваційні утворення стають справжніми мотивами особи, що активно досягаються.

Санкціоновані суб'єктом мотиви автоматично спонукальної переваги перед іншими складовими мотивації не отримують; у ній зазвичай зберігаються підстави для спокус, пороків, слабкості, підкорення чужій волі або випадковим обставинам. Проте вони виділяються серед інших мотиваційних утворень як щось, чому віддається перевага і довільно підтримуване суб'єктом. Значну частину його вольової активності складають саме старання змінити співвідношення сил в мотиваційному полі на користь санкціонованої мотивації, забезпечити її домінування над конкуруючими і відволікаючими спонуками.

Ряд особливостей мотивів пояснюється їх особливим походженням, пов’язаним з польовим виявленням мотивації в образі майбутнього життя людини. Потреби, що склалися, показують всілякі умови, об'єкти і цілі тієї частини «образу світу», яка містить уявлення про майбутнє, утворюючи особливе мотиваційне поле життєвої перспективи з своїми привабливими і відштовхуючими акцентами, валентностями, бар'єрами, суперечностями. Подібно до того, як поведінка в деякий момент визначається взаємодією складових мотиваційного поля в образі сьогодення, так і плани людини на майбутнє визначаються взаємодією таких же складових в полі життєвої перспективи, звичайно при активній участі суб'єкта, що намагається в міру можливості все передбачати, зважити, врахувати. Спосіб, програма і конкретні цілі життя, які оцінюються нею як оптимально задовольняючі потреби і відносно яких приймається рішення про досягнення, -- це і є система мотивів особи. Таємничий об'єкт придбання метою в результаті ухвалення рішення особливого статусу, пов’язаного з формуванням в мотиваційній сфері «напруженої системи», що нагадує про себе, пояснюється, можливо, перемиканням на мету специфічної его-мотивації.

Конкретні мотиви в результаті активності суб'єкта по складанню програми їх досягнення, тобто їх «когнітивної розробки» (Ж.Р. Нюттен) у відношенні умов, етапів, проміжних цілей майбутньої діяльності, набувають рис мотиваційної системи. Річ у тому, що найбільш важливі моменти програми набувають в результаті емоційного перемикання відносно автономного мотиваційного значення, так що в цілому мотив починає виявлятися як комплекс взаємозв'язаних мотиваційних відносин. Природно, що у міру виконання діяльності реально спонукаюча її мотиваційна система зазнає зміни. Так людина може підвищено і навіть ірраціональне боятися повторення помилки, із-за якої одного разу зірвалися його важливі плани, така боязнь здатна увійти до складу мотиваційної системи, визначаючи діяльність спільно з метою дії, що досягається, стають обережнішими і т д. Санкціонованість особистісних мотивів може мати умовний характер, пов’язуючи життєві цілі з тими або іншими обставинами, неясними в даний момент (якщо вдасться переконати колег, отримати допомогу і т.п.) Такого роду умовні мотиви складають частину потенційної мотивації, -- важливіше характеристики мотиваційної сфери, що визначає варіанти життя людини при зміні її умов. У широкому сенсі до потенційної мотивації відносяться практично всі складові мотиваційного поля, оскільки при специфічному збігу обставин вони можуть спонукати вчинки людини або вплинути на них.

Проведений пошук механізмів розвитку мотивації вивів на ширший контекст психологічної феноменології і висвітив проблему суб'єктивного переживання, його різновидів і функцій як головну, таку, що затримує розвиток психології мотивації. Існують всі підстави стверджувати, що багато невирішених питань психології, у тому числі і центральні, теж тісно пов’язані з феноменом суб'єктивного переживання. Проте розраховувати на швидке просування в розумінні цього феномена, на жаль, не доводиться із-за ігнорування в сучасній психології під впливом позитивізму суб'єктивної реальності - самої, мабуть, безглуздої наукової помилки XX століття[10,288]

Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що позначає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато що інше) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні [11,79].

1.2 Характеристика ціннісно-мотиваційної сфери в юнацькому віці

Як відзначають А. К. Марков із співавторами (1983), мотивація, визначена головним чином новою соціальною роллю дитини (була «просто дитина», а зараз школяр) не може підтримувати в перебігу довгого часу його учбову роботу і поступово втрачає своє значення. Тому формування вже в початкових класах мотивів, що додають навчанню значущий сенс, коли вона стає для дитини сама по собі життєво важливою метою, є одному з головних завдань i вчителя. Сподіватися на те, що мотив учення виникне сам по собі, стихійно. А. К. Маркова відзначає, що учбово-пізнавальні мотиви формуються в ході самої учбової діяльності, тому важливо як ця діяльність здійснюється.

Основними чинниками, що впливають на формування позитивної мотивації до учбової діяльності, є:

— зміст учбового матеріалу;

— організація учбової діяльності;

— колективні форми учбової діяльності;

— оцінка учбової діяльності;

— стиль педагогічної діяльності вчителя.

Зміст учбового матеріалу. Зміст навчання виступає для учнів в першу чергу у вигляді тієї інформації, яку вони отримують від вчителя, з учбової літератури, учбових телепередач і тому подібних засобів. Проте сама по собі інформація поза потребами дитини не має для нього якого-небудь значення, а отже не спонукає до учбової діяльності. Тому, даючи учбовий матеріал, потрібно враховувати що є у школярів даного віку потреби.

Такими є: потреба в постійній діяльності, у вправі різних функцій, у тому числі і психічних — пам’яті, мислення, уяви; потреба в новизні, в емоційному насиченні, потреба в рефлексії і самооцінці і т. п. Тому учбовий матеріал повинен подаватися в такій формі, щоб викликати у школярів емоційний відгук, зачіпати їх самолюбність, тобто бути досить складним, що активізує пізнавальні психічні процеси, добре ілюстрованим. Змістовно і ілюстративне бідний матеріал не володіє мотивуючою силою і не сприяє пробудженню інтересу до учення.

Прагнення деяких вчителів, при низькій успішності учнів, по якомусь розділу учбової програми до межі спрощувати матеріал, «розжовувати» складні питання і поняття хоча і приводить до швидкого успіху, але робить вивчення матеріалу обтяжливим і нудним заняттям, що вбиває всякий інтерес до навчання.

Учбовий матеріал повинен спиратися на минулі знання, але в той же час містити інформацію, що дозволяє не тільки дізнатися нове, але і осмислити минулі знання і досвід, дізнатися вже відоме з нового боку. Важливо показати, що у кожного учня життєвий досвід часто брехливий, суперечить науково встановленим фактам; пояснення спостережуваних явищ природи додасть новому матеріалу значущий сенс, розвине потребу в науковому пізнанні світу.

Проте, пробуджувати інтерес школярів до навчання, не слід надмірно експлуатувати прийоми, пов’язані із зовнішньою цікавістю або посиланнями на практичну значущість отримуваних знань і умінь в даний час і в майбутньому.

Організація учбової діяльності. А. К. Маркова і соавт. відзначають, що вивчення кожного розділу або теми учбової програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операціональне-пізнавального і оціночного для рефлексії.

Мотиваційний етап — це повідомлення чому і для чого учневі потрібно знати даний розділ програми, яке основне учбове завдання даної роботи. Цей етап складається з трьох учбових дій.

1. Створення учбово-проблемної ситуації, що вводить в зміст майбутньої теми. Це досягається за допомогою наступних прийомів: а) постановкою перед учнями завдання, яке можна вирішити, лише вивчивши дану тему; б) розповіддю вчителя про теоретичну і практичну значущість пропонованої теми;

в) розповіддю про те, як вирішувалася ця проблема в історії науки.

2. Формулювання основного учбового завдання як підсумку обговорення проблемної ситуації. Це завдання є для учнів метою їх діяльності на даному уроці.

3. Розгляд питань самоконтролю і самооцінки можливостей по вивченню даної теми. Після постановки завдання намічається і обговорюється план майбутньої роботи, з’ясовується, що потрібно знати і уміти для вивчення теми, чого не вистачає, щоб вирішити задачу. Таким чином створюється установка на необхідність підготовки до вивчення матеріалу.

Операціонально-пізнавальний етап. На цьому етапі учні засвоюють тему, оволодівають учбовими діями і операціями у зв’язку з її змістом. Роль даного етапу в створенні і підтримці мотивації до учбової діяльності залежатиме від того, чи зрозуміла учням необхідність даної інформації, чи усвідомлюють вони зв’язок між самостійними учбовими завданнями і основними, чи виступають ці завдання як цілісна структура, тобто чи розуміють вони запропонований учбовий матеріал. Істотний вплив на виникнення правильного відношення до учбової діяльності на даному етапі можуть надати позитивні емоції, що виникають від процесу діяльності («сподобалося») і досягнутого результату. Тому важливо не міркувати про навчання, її важливість і користь, а добиватися, щоб учень починав діяти.

Оцінний для рефлексії етап пов’язаний з аналізом виконаного, зіставленням досягнутого з поставленим завданням і оцінкою роботи. Підведення підсумків треба організувати так, щоб учні випробували задоволення від виконаної роботи, від подолання виниклих труднощів і пізнання нового. Це приведе до формування очікування таких же емоційних переживань і в майбутньому. Отже, цей етап повинен служити своєрідним «підкріпленням» учбової мотивації. що приведе до формування її стійкості.

Колективна (групова) форма діяльності. Відомо, що у багатьох випадках групова форма учбової діяльності створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Групова форма «втягує» в активну роботу навіть пасивних, таких, що слабо мотивованих вчаться, оскільки вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, не піддавшись тиску з боку товаришів. Крім того, підсвідомо виникає установка на змагання, бажання бути не гірше за інших.

Оцінка результатів учбової діяльності. Мотивуюча роль оцінки результатів учбової діяльності не викликає сумніву Відбувається зрушення учбової мотивації з самої діяльності, з її процесу і результату на оцінку, яка «здобувається» багатьма школярами нечесними способами. Це приводить до згасання мотиву власне учбової (пізнавальної) діяльності і до деформації розвитку особи учня. Тому у ряді країн в початкових класах оцінки не виставляються, а в більш старших класах використовуються лише тематичні форми обліку і оцінки.

Важливо, щоб в оцінці давався якісний, а не кількісний (валовий) аналіз учбової діяльності учнів, підкреслювалися позитивні моменти, зрушення в освоєнні учбового матеріалу, виявлялися причини наявних недоліків, а не тільки констатувалася їх наявність.

В той же час принижувати мотивуючу роль оцінок (бального оцінювання) при системі атестації, що існує в учбових закладах, не варто. Погано це або добре, але оцінки мають юридичну силу. Саме на їх підставі учнів переводять з одного класу в іншій, хвалять і заохочують або, навпаки, засуджують і карають. У ряді країн оцінки в атестаті мають істотне значення під час вступу до вищих учбових закладів.

Тому велика роль адекватної оцінки знань що вчаться, що не завжди має місце. У дослідженні Н.А. Курдюкової виявлене, що вчителі, що мають схильність до авторитарного стилю діяльності, занижують оцінки в порівнянні з вчителями демократичного стилю; вчителі з ліберальним стилем, навпаки, завищують оцінки.

Стиль діяльності вчителя. На формування мотивів учня впливає стиль педагогічної діяльності вчителя, різні стилі формують різні мотиви. Авторитарний стиль формує «зовнішню» (экстрінсивну) мотивацію навчання, мотив «уникнення невдачі», затримує формування «внутрішньої» (інтрінсивну) мотивації. Демократичний стиль педагога, навпаки, сприяє інтрінсивній мотивації; а стиль потурання (ліберальний) знижує мотивацію навчання і формує мотив «надії на успіх». 3,261]

Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла в школу, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються і такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і так далі

Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може поводитися так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна обернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і так далі У таких випадках у учня формується поступово страх перед школою, страх перед вчителем. Учбова діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.

Щоб зрозуміти іншу людину, треба в думках встати на його місце. Ось і представте себе на місці учня, який винен щодня, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти в школу. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, нетямущий, поставить двійку. Відношення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато хто з них теж відноситься до нього погано, прагнуть чим-небудь досадити. Словом, учень знає, що нічого хорошого його в школі не чекає, але він все-таки йде в школу, йде в свій клас.

Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і міняє роботу. Вчитель повинен постійно пам’ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, що породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.

В зв’язку з цим варто пригадати В. Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов’язково приносити радість. До цього зобов’язує не тільки гуманне відношення до дітей, але і турбота про успішність учбової діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, щось, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму.

Завдання вчителя, перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», збудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння що вчаться суспільного сенсу навчання; 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його. 7,96].

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно незначущі, але мають достатньо високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати гарні оцінки. Вчиться необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв’язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов’язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішною, корисною суспільству діяльності.

З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються такими, що вчаться як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування учбової мотивації пов’язаний безпосередньо з особливостями організації учбового процесу. У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до учбової діяльності. Розглянемо деякі з них.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежать від способу розкриття учбового предмету. Зазвичай предмет предстає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам’ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кругів, окремо освоюючи складання усередині першого десятка, другого, сотні і так далі Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначні числа без переходу через десяток і лише в кінці - з переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи так само віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання уміння працювати з числами, де в зменшуваному число десятків і число одиниць більші, ніж у від'ємнику (48 — 24, 37 — 13 і так далі), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок в загальне правило: «При відніманні з більшого числа треба віднімати менше» — і при відніманні типу 34 — 17 отримує 23.

При такому розкритті предмету є велика небезпека втрати інтересу до нього.

Навпаки, коли вивчення предмету йде через розкриття дитині суті, лежачої в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю суть, учень сам отримує приватні явища, учбова діяльність набуває для нього творчого характеру, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмету. При цьому, як показало дослідження Ст.Ф. Моргуна, мотивувати позитивне відношення до вивчення даного предмету може як його зміст, так і метод роботи з ним. У останньому випадку має місце мотивація процесом учення: учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.

Друга умова пов’язана з організацією роботи над предметом малими групами. В. Ф. Моргун виявив, що принцип підбору малих груп, що вчаться при комплектуванні, має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним відношенням до предмету об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним відношенням до предмету в групу тих, що люблять даний предмет, то відношення до предмету у перших не міняється[12,43].

У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до предмету, що вивчається, має групова згуртованість учнів, працюють малими групами. У зв’язку з цим при комплектуванні груп окрім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель — що вчиться», а відносини між учнями.

У групах, де не було згуртованості, відношення до предмету різко погіршало. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до предмету, що вивчається, істотно зріс. Так, число тих, що люблять даний предмет зросло з 12% до 25%.

У дослідженні А. К. Марковой виявилося, що успішно можна формувати також учбово-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності[8,89].

Мета, поставлена вчителем, повинна стати метою учня. Між мотивами і цілями існують вельми складні відносини. Якнайкращий шлях руху — від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його прагнути до заданої вчителем мети.

На жаль, в практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух йде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. В цьому випадку зусилля викладача направлені на те, щоб поставлена ним мета була прийнята учнями, тобто мотиваційне забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її на мотив-мету. При цьому слід врахувати, що вчаться початкової школи погано володіють умінням метаполагання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мету, пов’язану з учбовою діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Проте вони не усвідомлюють приватних цілей, ведучих до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред’явлених. Виявилось, що в цій ситуації тільки 19,3% учнів виявили цілеспрямовану поведінку. 54,7% учнів не справилися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів метаполаганню. Як показала А.К. Марков[8,97], для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь в її постановці, аналізі і обговоренні умов її досягнення.

Для перетворення цілей на мотиви-цілі велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителі, наприклад, працюють під керівництвом М.В. Матюхіной[9,67], при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад наочних знань і перелік умінь, якими повинні оволодіти що вчаться. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування уміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.

1.3 Фактори, що впливають на мотив до навчання

Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від подій, за останні роки соціально-економічних і політичних змін в наший країні. Все ж таки можна відзначити мотиви, що стабільно виявилися, не втрачають свого значення при різному устрої суспільного устрою. Основними мотивами вступу до вузу є бажання знаходитися в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в крупних містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що вибирана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це виразно видно з даних, отриманих С. В. Бобровицькою (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів в житті, тяжке положення системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Інші (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу. не ставила перед собою мети здобування педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами вступу до педагогічного вузу (ймовірно, як і в будь-якій іншій) у них були: легкість, із їхньої точки зору, надходження, небажання йти в армію (у хлопців), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти).

Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіта, а документ.

Провідними учбовими мотивами у студентів є «професійні» і «особистого престижу», менш значущі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів міняється. На першому курсі провідний мотив -- «професійний», на другому -- «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах -- обидва цих мотиву, на четвертом -- ще і «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для студентів, які не встигають у навчанні.

Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому -- стартовому -- етапі переході абітурієнта до студентських форм життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (ствердження себе в статусі студента), на другому місці -- пізнавальний інтерес, а на третьому — професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматуліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальний соціальні мотиви (розуміння високої соціальної значущості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце по значущості займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на подальших курсах на це місце вийшов загальний соціальний мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах займав четверте місце; характерний, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, тоді як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальний соціального», зростав.

У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальний соціальний» мотиви були виражені більше, ніж у средньоуспішних, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив займав друге місце, а у студентів з середньою успішністю -- третє.

Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету, Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до рішення якого-небудь наукового або технічного завдання і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється ним як мотивація на оцінку, хорошу успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р. С Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсам, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3−4-го курсам. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.

Останніми роками посилилося розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей, проте у зворотному напрямі цей чинник не спрацьовує -- ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність учбового мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990)

А.И. Гебос (1977) виділені чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до учення:

усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

емоційна форма викладу учбового матеріалу;

показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;

професійна спрямованість учбовій діяльності;

вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності;

наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій групі.

П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів учбової діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонуки що вчиться, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не вчитиметься: догани, погрози батьків і т.п. По суті, при такому мотиві -- це навчання без всякого полювання, без інтересу і до здобування освіти, і до відвідин учбового закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох злий вибрати менше». Мотив відвідин учбового закладу не пов’язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особовий престиж. Цей мотив необхідності, властивий що деяким вчиться, не може привести до успіхів в ученні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери приводить до відходу цих учнів з учбового закладу

Другий різновид мотивів учбової діяльності, по П. М. Якобсону, теж пов’язаний з поза навчальною ситуацією, що має, проте, позитивний вплив на навчання. Дії з боку суспільства формують у учня відчуття довга, яке зобов’язує його здобути освіту, у тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на учення, якщо вона стійка і займає істотне місце в спрямованості особі що вчиться, робить учення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання утруднень, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П. М. Якобсон відносить і ті, які пов’язані з вузько особистісними інтересами. Процес учення при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвих сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до учення як такому, але є розуміння, що без знань надалі не вдасться «просунутися», і тому додаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, вимушених отримувати вище, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т п. Навчання у вузі є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Третій вид мотивації, по П. М. Якобсону, пов’язаний з самим процесом учбової діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація учення відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації учбової діяльності залежить, як відзначає П. М. Якобсон, від особових особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації т.п.

В.Я. Кикоть и В. А. Якунин (1996) розділяють цілі навчання і мети учення. Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві мета можуть співпадати лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.

На базі загальної мотивації учбової діяльності (професійною, пізнавальною, прагматичною, суспільно-громадською і особисто-престижною) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з’являється певне відношення до різних учбових предметів. Воно обумовлюється:

а) важливістю предмету для професійної підготовки;

б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини;

в) якістю викладання (задоволеністю заняттями по даному предмету);

г) мірою трудності оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;

д) взаєминами з викладачем даного предмету.

Всі ці мотиватори можуть знаходитися в різних відносинах один з одним (взаємодія або конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви учбової діяльності можна отримати, тільки виявивши значущість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву учбової діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційна напруга.

Важливість знання структури мотивації учбової діяльності особливо виразно виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А. А. Реана (1994) не було виявлене відмінностей у відношенні до вибраної професії у добре і слабо встигаючих ПТУ, що вчилися. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети ПТУ, що вчаться, не сприймаються як професійно значущі, тому і відношення до них у тих і інших однакове. Інші залежності були отримані у тому випадку, коли стали розглядатися успішність по спеціальних предметах і результати виробничої практики Тут відмінності у відношенні до професії стали істотними -- на користь добре успішних учнів.

Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунін, Н.І. Мішків, 1980). Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навиками. Невипадково і найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін.

Характерний, що чинник мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж чинник інтелекту. Успіхи в навчанні не виявили тісного і достовірного зв’язку з, інтелектом студентів (за даними М. Д. Дворяшиной, 1974, учбові успіхи по інтелекту можна прогнозувати у 56% дівчат і лише у 35% молодих людей), тоді як по рівню мотивації учбової діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навиків. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори уникнути засудження, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т.п.

Усвідомлення високої значущості мотиву учення для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (ПРО З. Гребінець, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву учення і освоєння вибраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А. М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманим при опитах курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи і служби, недоліки в організації учбового процесу, побуту й дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що вчаться, відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють істотніше зниження професійної спрямованості.

Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни — це особлива соціальна група, позбавлена такій цінності, як робота, і пов’язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їх поведінки, на мотиви здобування другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І.М. Городецької (1998) показало наступне. В процесі професійного перенавчання найбільш значущими у безробітних є безпосередні мотиви учення (по класифікації М.Р. Рогова), тобто пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особи. При цьому домінують мотиви розвитку особи, такі як прагнення розширити свій кругозір і ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих мотивів найбільшу значущість мають стимульні мотиви, такі як можливість самореалізації в професійному плані, професіоналізм викладачів і ін.

Виявлено, що на структуру мотивації учення безробітних роблять вплив освіта і вік. Для безробітних з середньою спеціальною освітою особливу значущість мають пізнавальні мотиви, що включають інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особи і мотиви досягнення.

Безробітна молодь характеризується сильною вираженістю мотивів розвитку особи, тоді як у людей середнього віку більш значущі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особи займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію учення. 3,264]

Становленню мотивації професійного учення в студентському віці сприяє ряд особливостей студента: потреба в життєвому самовизначенні і зверненість планів в майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення; становлення соціальних мотивів громадянського обов’язку, віддача суспільству; тенденція до усвідомлення свого світогляду як сплаву соціальних і пізнавальних мотивів, орієнтації [Климов]. Зміна учбовій мотивації пояснюється потребою в самоусвідомленні себе як цілісній особі, оцінці своїх можливостей у виборі професії, в самоусвідомленні своєї життєвої позиції, необхідністю самообмеження як зворотної сторони самовизначення; становлення цілепокладення — перехід від передбачуваних перспективних цілей до реальних, ухвалення рішень, що стосуються не тільки себе, але і інших; інтересом до всіх форм самоосвіти; чітко вираженим виборчим характером мотивів і цілей під кутом зору вибору професії; стійкістю інтересів, їх відносній незалежності від думки тих, що оточують [14,96].

Саме у цьому віці активність в цілому носить переважно виборчий характер і виявляється нерозривно пов’язаною з розвитком здібностей, у тому числі і учбових [1,106].

Становлення мотивації навчання затруджене стійким інтересом до одних предметів з поганим засвоєнням інших предметів; незадоволеністю одноманітністю форм учбових занять, відсутністю творчих і проблемно-пошукових форм учбової діяльності. Негативно відбивається на формуванні і стійкості учбової мотивації негативне відношення до форм жорсткого контролю з боку викладача. Збереження ситуативних мотивів вибору життєвого шляху (наприклад, по аналогії з товаришем); і недостатня стійкість соціальних мотивів довга при зіткненні з перешкодами на шляху їх реалізації також не сприяють процесу зміцнення мотивів учення.

Діагностика відношення студентів Підготовка до учення і учбових предметів загальноосвітнього і професійного циклу показала, що в число нелюбимих предметів потрапляють дисципліни як професійного циклу, так і загальноосвітні, але необхідні надалі професійному навчанні. При цьому випробовувані приводять наступні доводи, що характеризують негативне відношення до предмету: не подобається, як викладає викладач, предмет нецікавий, не потрібний для подальшої роботи, не отримують задоволення при його вивченні і просто не цікаво, тобто студенти не усвідомлюють важливості вивчення предмету для подальшої професійної діяльності.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой