Використання творчих письмових завдань на середньому етапі навчання англійській мові

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЬМОВИХ ЗАВДАНЬ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ РОБІТ

1.1 ДИДАКТИКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ РОБІТ

1.2 БАЗОВІ ВМІННЯ ТА НАВИЧКИ ТВОРЧОГО ПИСЬМА

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ ЗАВДАНЬ НА СЕРЕДНЬОМУ СТУПЕНІ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

2.1 ОСНОВНІ ТИПИ ВПРАВ ТА МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ ПРИ НАВЧАННІ ТВОРЧОГО АНГЛІЙСЬКОГО ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ

2.2 ВИДИ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ ЗАВДАНЬ ТА ПРИЙОМИ ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ

РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ ЗАВДАНЬ ДЛЯ НАВЧАННЯ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Ця дипломна робота присвячена актуальній i мало вивченій проблемі навчання англійського творчого писемного мовлення у середніх навчальних закладах. Сучасному суспільству потрібні творчі особистості, що критично мислять, що створюють нові технології, що пропонують нестандартні рішення проблем, здатні вільно самореалізовувати себе.

З одного боку, актуальність роботи полягає в тому, що в зв’язку зі змінами, що мали місце у всіх сферах життєдіяльності суспільства, Міністерством освіти та науки України була розроблена та видана нова програма навчання іноземних мов. У цьому документі переглянуто цілі та завдання навчання, а також статус письма, яке до того часу розглядалося лише як засіб навчання. 3 іншого боку, новизна дослідження полягає в тому, що ця дипломна робота є однією з перших, у яких пропонується аналіз творчого писемного мовлення, а також особливості та методи його навчання на початковому, середньому та старшому етапах школи.

Об'єктом дослідження дипломної роботи виступає процес навчання письма в середніх навчальних закладах.

Предметом дослідження є творчі письмові роботи на середньому етапах школи.

У методиці навчання англійської мови цією проблемою займалися такі дослідники: Г. В. Рогова, Н.І. Гез, М.Д. Пайвіна, Є.І. Пасов, О. О. Миролюбов, І.М. Верещагіна, В. М. Плахотник, Е. Е. Бабушис, І.О. Фігуровський. У своїх працях вони розглядали письмо не як засіб навчання, а досліджують його як ціль навчання, тобто в тому розумінні, якого вимагає сучасна програма.

Метою дослідження виступає вивчення дидактико-психологічних та лінгвістичних особливостей оволодіння творчим писемним мовленням, визначення його особливостей на різних етапах навчання та розробка відповідної системи вправ.

У зв’язку з поставленими цілями висуваються такі завдання:

1. Розрізнити письмо та писемне мовлення.

2. Дати загальну характеристику писемного мовлення з точки зору психології, фізіології та психолінгвістики.

3. Відобразити однакові та різні риси творчого писемного мовлення на різних етапах його навчання.

4. Вивчити програму з іноземних мов та існуючі підходи у навчанні англійського писемного мовлення.

5. Систематизувати та розробити вправи з навчання творчого писемного мовлення на середньому ступені навчання англійської мови у школі.

Під час дослідження використовувалися такі методи:

Вивчення й аналіз методичної, психологічної та лінгвістичної літератури з поставленої проблеми.

Аналіз шкільної програми з англійської мови.

Вивчення та узагальнення досвіду передових учителів.

Зіставлення деяких особливостей англійського творчого писемного мовлення.

Систематизація існуючих вправ з навчання писемного мовлення.

Розробка вправ згідно з новою програмою щодо розвитку творчого писемного мовлення.

Теоретичне вивчення проблеми являє собою надання загальної характеристики письма й обґрунтування цього процесу з точки зору психології та фізіології.

Практична цінність дипломної роботи полягає в систематизації існуючих вправ з навчання писемного мовлення та в розробці нових вправ у зв’язку з вимогами нової програми, а також формулювання нових підходів до навчання письма як засобу спілкування.

Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та додатків. У першому розділі роботи подані загальні теоретичні положення проблеми, а також загальна характеристика писемного мовлення та психофізіологічне обґрунтування процесу писемного мовлення під час навчання англійської мови у школі. Другий розділ роботи присвячено особливостям навчання писемного мовлення на різних етапах та пропонується система вправ з письма з урахуванням вимог нової програми з іноземних мов. Список літератури складається з монографій, журнальних статей, авторефератів дисертацій вітчизняних та іноземних авторів з методики навчання письма.

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ РОБІТ

1.1 Дидактико-психологічні передумови організації творчих писемних робіт

Сьогодні питання про розвиток творчого писемного мовлення у теорії та практиці навчання іноземних мов є особливо актуальним. У працях зарубіжних авторів аналізуються i узагальнюються основні дидактичні та психологічні принципи навчання творчого писемного мовлення. Навчання писемного мовлення — це найскладніша проблема у процесі навчання іноземних мов. Найвищий ступінь труднощів складає самостійний вираз думок засобами народної мови.

Навчити вільно спілкуватися іноземною мовою можна, розвиваючи в учнів творчі здібності. Необхідність такого розвитку обумовлена гуманізацією шкільної освіти, що припускає спрямованість процесу навчання i виховання на формування всебічно розвинутої особистості [2, 5, 28]. У період швидкого нарощування інформації, засобів вільного обміну у пpoцесі міжособистісного, міждержавного спілкування необхідно звернути увагу на те, щоб кожна дитина розвивала свої творчі здібності. Проблема розвитку творчих здібностей непроста i багатоаспектна. У психологів i педагогів існують різні точки зору як про природу здібностей, так i на саме поняття «творчість».

Кожна людина наділена від природи творчим потенціалом. Здатності до творчості, тобто здатності самостійного творення чогось нового носять індивідуальний характер, i вони різноманітні, як різноманітні види людської діяльності.

Рівень прояву творчих здібностей може підвищуватися, знижуватися і залежить від життєвих обставин, мотивацій, характеру педагогічного впливу, інтересу до предмета й інших умов. Ми вважаємо, що характер педагогічного процесу — найважливіший фактор регулювання творчих здібностей. Педагогічний процес повинен будуватися таким чином, щоб забезпечити надалі прояв i максимально можливий розвиток творчих здібностей [7,23].

Особистісно-орієнтоване навчання спрямоване саме на те, щоб створити такі умови, які сприяли б розвитку кожного учня i його механізмів самореалiaцiї, адаптації, саморегуляції i самовиховання.

У сучасні психології існують дві точки зору на творчість.

1. Усяке мислення є творчим (нетворчого мислення не має)

2. Найбільш розповсюджене визначення творчого мислення засновано на характеристиці його за продуктом. У Великій радянській енциклопедії творчість визначається як діяльність людини, що створює нові матеріальні цінності. Але елементи творчості виявляються як у праці, так i в навчальній діяльності, де має місце прояв активності, самостійності думки, ініціативи, оригінальності суджень, творчої уяви.

Мислення завжди носить творчий характер, тому що воно спрямоване на відкриття нових знань. Там, де немає зразка, а учень знаходить щось нове, нехай суб'єктивно нове, то тут і виступає творче мислення [13,18].

Як основний критерії творчості часто розглядають оригінальність мислення — здатність давати відповіді, що далеко відхиляються від звичайних. Оригінальність виражає ступінь несхожості, нестандартності, несподіванки пропонованого рішення серед інших нестандартних рішень. Оригінальність народжується з подолання «правильного», очевидного, загальноприйнятого. Творчий характер мислення виявляється в таких його якостях як гнучкість, оригінальність, швидкість, глибина мислення (відсутність скутості, відсутність стереотипності), рухливість. Ці всі риси характеризують творчу людину. Протилежними якостями є інертність, шаблонність, стереотипність, поверховість мислення. В основі творчих здібностей лежать загальні розумові здібності. Не обов’язково, що високий рівень інтелектуальних здібностей припускає добре розвинуті творчі здібності [11, 27, 33].

Метод, зв’язаний із самостійним пошуком i відкриттями школярів, є методом проблемного навчання. Суть проблемного методу полягає у наступному. Перед учнями ставлять проблему, i учні самостійно або з допомогою вчителя досліджують шляхи i способи її рішення. Школярі висувають гіпотези, аргументують, міркують, доводять. Проблемне навчання учить дітей мислити самостійно, творчо, формує у них навички дослідницької діяльності [6, 38].

Розвивати творчі здібності значить розвивати уяву. Процес навчання може протікати з різним додатком сил, при різній пізнавальній активності i самостійності школярів. У одних випадках він носить наслідувальний характер, в інших — пошуковий, творчий [10, 19].

У тeopiї i практиці навчання іноземних мов, у тому числі i навчання писемного мовлення, не приділяється належної уваги цьому питанню. Однак, зрозуміло, що розвиток творчих здібностей школярів не може відбуватися без постановки i рішення найрізноманітніших задач. Задача — це початок, вихідна ланка пізнавального, пошукового i творчого процесу, саме в ній виражається перше пробудження думки.

У практиці шкільного навчання частіше використовуються репродуктивні задачі, що орієнтують учня на однозначні відповіді, що не активізують його розумової діяльності. За даними деяких дослідників лише 10% задач викликають сенсорні продуктивні процеси творчого уявлення, самостійного спостереження, містять елементи невідомості або протиріччя, тобто задачі творчого рівня.

Рівень розвитку творчих здібностей залежить від змісту i методів навчання в школі. Величезне значення для розвитку творчих здібностей відіграють рівень розвитку уваги, пам’яті, уяви. Саме ці якості, за даними психологів, є основою розвитку продуктивного мислення, творчих здібностей учнів i підвищують творчо-пошукову активність.

Тому, методика навчання писемного мовлення має бути зорієнтованою на діяльність, тобто необхідно залучати учнів до процесу навчання, пропонувати такі вправи i завдання, які потребують для їх виконання здійснення активних практичних дій. Методика має також бути особистісно зорієнтованою: не тільки озброювати школярів певними знаннями, але й розвивати їх творчість, здатність навчатися самостійно, формувати вміння самоаналізу [34, 39].

Творчість у писемному мовленні виявляється у тому, як у мовних одиницях відбивається суб'єктивне ставлення людини до явищ об'єктивної дійсності, як автор структурує повідомлення, добирає лексичні одиниці i граматичні структури із усього наявного мовного арсеналу, вибирає моделі розгортання смислового змісту тексту i розв’язує проблему семантичного наповнення i композиційного оформлення [39: 147].

Як i усне, писемне мовлення виконує комунікативну функцію i являє собою сукупність умовних знаків, створених людиною для здійснення зв’язку між членами суспільства та для передачі думки одне одному.

У сучасній методичній літературі розрізняють поняття «письмо» та «писемне мовлення». Подібне розмежування, на думку Н.Л. Жинкіна, пов’язане з особливостями механізму письма, який складається з двох ланцюгів: складання слів із букв i складання письмових повідомлень зі слів i словосполучень. В основі здійснення першого ланцюга лежить володіння графікою й орфографією. Причому воно має бути доведене до рівня навички. А для реалізації другого ланцюга властиве вираження думок за допомогою певного графічного коду, тобто необхідно мовленнєве уміння [16: 257].

3 точки зору методики розрізняють уміння двох ступенів:

Володіння графікою та орфографічною системою мови для фіксування окремих слів.

Уміння сполучати ці слова в письмовій формі для вираження думок згідно потребам спілкування.

Уміння першого типу називають письмом, а другого — писемним мовленням. Тобто під письмом розуміють техніку письма та грамотність, а під писемним мовленням — уміння сполучати слова.

За визначенням С.Ю. Ніколаєвої, «писемне мовлення — це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв’язку». [24: 207]

Деякі дослідники використовують лише термін «письмо», підкреслюючи його вузьке чи широке значення. На думку Є.Л. Пасова, існує лише одна діяльність, пов’язана з передачею думок письмово — письмо, що може здійснюватися на двох рівнях [29: 84]:

Грамотна графічна й орфографічна фіксація особистої усної мови зі збереженням всіх її особливостей.

Продукування письмового мовлення зі збереженням всіх його особливостей.

Він також виділяє писання — тобто запис мови, що здійснюється на двох рівнях:

1. Запис букв, слів, фраз (але без комунікативної мети) чи запис мови іншої людини під диктовку.

2. Запис мови іншої людини у вигляді конспектування, реферування.

Таким чином, згідно з Є.Л. Пасовим, запис i письмо розрізняються в комунікативному плані: запис не має мовної цілі. Biн служить лише для фіксування окремих графічних знаків.

Але тут з дослідником можна не погодитися. Під час конспектування та реферування той, хто пише, сприймає звуковий i письмовий код інформації, переосмислює та фіксує перероблені фрази чи зрозумілі ним думки. Та той, хто пише, вже дає свою інтерпретацію почутого, тому часто почуте та знову записане не співпадають ні в мовному оформленні (лексика, граматичні структури, стилістичні особливості), ні в змістовному наповненні.

На нашу думку, не слід виокремлювати запис i письмо, а логічно розглядати запис як перший ступінь навчання письма. Але навіть у такому розумінні слід пам’ятати, що запис виконує комунікативну функцію, тому що передає графічне зображення букв, слів, якими користується визначена група людей для спілкування.

Як відмічають такі дослідники, як Н.І. Гез, Є.І. Пасов, писемне мовлення відрізняється від інших видів мовленнєвої діяльності не тільки своєю специфічністю, але й мірою розповсюдження використання її в побуті. Мовознавці та методисти неодноразово показували, що передача та прийом інформації за допомогою людської мови здійснюється головним чином у вигляді усної мови. Навіть ми навчаємось говорити набагато раніше, ніж писати. Таким чином, використання писемного мовлення є значно більш обмеженим у зіставленні з усним мовленням. Ще меншу практичну значність набуває використання писемного мовлення іноземною мовою. Саме тому до недавнього часу в шкільних програмах письму відводилося скромне місце засобу навчання, а не цілі.

Наприклад, Є.І. Пасов вважає, що навчання писемного мовлення не можна ставити головним завданням в умовах школи, тому що більшість людей не буде займатися складанням рефератів, анотацій, статей іноземною мовою. [32: 279]

Як вважає М.Д. Пайвіна, практика та спостереження показують, що учні не оволодівають письмом, щоб використовувати його в якості засобу, а це негативно впливає на розвиток та удосконалення усної мови та читання.

У 2001 році ця проблема отримала новий розв’язок у новій шкільній пpогpaмі з іноземних мов «Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова.» На нашу думку, надання письму нового статусу буде сприяти кращому оволодінню іноземними мовам учнями. Це пов’язано з тим, що вивчене усно швидко забувається, а в npoцeci письма через залучення всіх аналізаторів відбувається автоматичне запам’ятовування матеріалу [30].

Є.І. Пасов у своїх роботах виділяє основні навички, на яких базується процес письма:

Навички зображення знаків письма — навички каліграфії.

Навички правильного перекодування звуків мови в відповідні знаки письма — орфографічні навички.

Лексичні та граматичні навички.

Навички побудови письмових висловлювань — навички композиції.

[29: 170]

Вироблення цих умінь i навичок необхідне при вивченні будь-якої іноземної мови, тому що під час оволодіння письмом усякої мови необхідно вміти писати букви, знати звуко-буквенні відповідності, володіти навичками побудови висловлювання.

Таким чином, письмо буде виконує єдину роль: зв’язок минулого з майбутнім, передача здобутого досвіду, знань, фіксування інформації. Письмо складається з двох ступенів у зв’язку з механізмом оволодіння цією діяльністю, але не можна ставити межу між письмом, записом i писемним мовленням, бо вони є складовими одного мовленнєвого уміння. Щодо навчання письма англійської мови у школі, то єдиною та необхідною ціллю навчання повинен стати розвиток уміння фіксувати усну мову в комунікативних цілях. Письмо може бути також одночасно i засобом навчання, але воно не виконує роль засобу формування навичок, як писання, а їх удосконалення та розвитку мовленнєвих умінь.

Розглянувши загальні положення з проблеми письма, ми вважаємо за потрібне більш детально вивчити психологічні та фізіологічні особливості оволодіння цим видом мовленнєвої діяльності.

Письмо i писемне мовлення, виступаючи як засіб навчання, відіграють різну роль на різних етапах навчання. Так, на початковому етапі навчання основною задачею є навчання письму, тому що в цей період відбувається формування умінь каліграфії й умінь, зв’язаних зі звуко-буквенними відповідностями. Зазначені уміння являють собою необхідну умову формування читання i письмової мови. На середньому етапі центр уваги в роботі над письмом переноситься на орфографію в зв’язку з нагромадженням нового мовного матеріалу. Одночасно з цим розвивається писемне мовлення як зaciб, що сприяє формуванню умінь i навичок усного мовлення. Hapeшті, на старшому етапі придбані раніше письмові уміння удосконалюються поряд з аналогічним удосконалюванням усного мовлення. Визначене місце займає i робота над орфографією стосовно до нового мовного матеріалу. Kpiм того, писемне мовлення здобуває ще одну важливу роль — вона стає допоміжним засобом у самостійнім роботі учнів над мовою, зокрема у виді складання анотацій i планів по прочитаних текстах.

Для того щоб розкрити роль письма i писемного мовлення як засобу навчання, необхідно розглянути психофізіологічну характеристику письма. Насамперед, слід зазначити, що, на думку психологів, письмове кодування інформації на будь-якій мові являє собою досить складну діяльність. При власному продукуванні письмового повідомлення механізм складається, по-перше, з тих же елементів, що i при формуванні звукового повідомлення, i, по-друге, з перекладу звукового коду в графічний. Перший момент являє собою різноманітну i складну діяльність: «програмування граматико-семантичної сторони висловлення, граматична реалізація висловлення i вибір слів, моторне програмування компоненте висловлення (синтагм), вибір звуків, вихід». Ця діяльність при вираженні думок на листі доповнюється асоціюванням елементів звукового повідомлення i тих чи інших графем, I руховою діяльністю, супроводжуваної проказуванням у внутрішній мові. У тих випадках, коли ми списуємо з тексту чи записуємо сприйняте на слух, першим елементом буде не кодування власного повідомлення, а декодування мовного добутку, сприйнятого на слух чи зорово. Таким чином, у всіх випадках користування письмовою мовою мають місце два етапи користування кодом даної мови: 1) кодування декодування, у результаті чого створюється вправа в звуковому коді i 2) кодування за допомогою графічного коду [3, 12, 25].

Проказування в npoцeci попередження може бути різним за інтенсивністю в залежності від складності письмового повідомлення і ступеня володіння людиною тією чи іншою мовою.

Два етапи формування писемного мовлення (кодування та декодування) i наявність усного попередження визначили зв’язок письма з усним мовленням i читанням i зробили його важливим засобом навчання мові [24].

Факт, що при оформленні власних письмових висловлень першим етапом є ті ж операції, що i при формуванні усних повідомлень, дає підставу віднести говоріння i письмову мову до репродуктивної діяльності. Отже, вправи в письмовій мові допомагають розвитку усного мовлення. Різниця між усним i письмовим висловленнями зводиться до того, що в першому випадку процес формування завершується звуковим оформленням i вимагає високого ступеня автоматизації, при листі ж це тільки перший етап, i в пpoцeci написання можливі зміни, доповнення i роздуми того, хто пише. У зв’язку з цим у методиці робилися спроби при навчанні дорослих переходити від письма до усного мовлення. Таким чином, письмова мова виступає як важливий зaciб, що сприяє розвитку усного мовлення [48, 53].

Не менш тісним є зв’язок письма з читанням, хоча він здійснюється в інших напрямках у порівнянні з усним мовленням. I письмова мова, i читання базуються на тому самому комунікативному коді - графічному. Отже, знання звуко-буквенних відповідностей має величезне значення як для оволодіння читанням, так i письмом. I в тому, і в іншому випадку діяльність людини зв’язана з проказуванням, хоча письмі воно виступає як початкова ланка перекодування, а при читанні як кінцеве. Різниця складається в розходженні характеру операцій: при письмі - це кодування, а при читанні -декодування. Короткий аналіз зв’язків між читанням i письмом доводить, що письмо може виступати й у цьому випадку як зaciб, що допомагає розвитку умінь i навичок читання [35, 45].

Нарешті, аналіз формування письмових повідомлень показує, що в пpoцeci цієї діяльності здійснюється опора на yci види відчуттів, залучаються всі аналізатори: акустичний, мовно-руховий, зоровий, жестовий. 3 психології відомо, що запам’ятовування матеріалу відбувається швидше i міцніше, якщо діяльність, у nрoцeci якої здійснюється запам’ятовування, відбувається з опорою на всі аналізатори. 3i сказаного випливає, що письмові вправи є ефективним засобом освоєння мовного матеріалу.

Механізми письма базуються на механізмах говоріння. Наступна схема демонструє зв’язок письма з іншими видами мовленнєвої діяльності.

УМ ВМ ПМ

(усне мовлення) (внутрішне мовлення) (писемне мовлення)

3 цієї схеми видно, що внутрішнє мовлення є з'єднувальним ланцюгом між писемним та усним мовленням. Перш ніж вимовити усно чи написати щось, діти та дорослі промовляють висловлювання внутрішньо.

Писемне мовлення не є простим перекладом усного мовлення в письмові знаки, а оволодіння писемним мовленням не є простим засвоєнням техніки письма. Писемне мовлення е повністю особливою мовленнєвою функцією. Вона потребує для свого мінімального розвитку високої міри абстракції. [8: 238]

Існує ряд відмінностей між писемним та усним мовленням:

Той, хто пише, часто повинен спочатку ввести реципієнта у відповідну ситуацію, а потім вже висловлювати свої думки. Це примушує його зображувати все більш повно.

Той, хто пише, не має можливості виразно інтонувати свою мову. Тому він повинен більш старанно синтаксично будувати фразу.

Той, хто пише, не обмежений у чaci, тому його увага спрямована не тільки на зміст, але й на форму мови. Він може підібрати точне слово, урізноманітнити лексичний склад.

Той, хто пише, не може використовувати міміку, жести, не може недомовляти фрази, тому його мова граматично оформлена завжди більш строго.

Виходячи з указаних вище особливостей писемного мовлення, ми можемо зробити декілька важливих висновків. По-перше, i письмове, i усне мовлення виконують роль передачі думок i висловлювань. Але писемне мовлення, на відміну від усного, ґрунтується на повних, розгорнутих i складних висловлюваннях. По-друге, писемне мовлення сполучається також із внутрішнім мовленням, але останнє майже завжди предикативне, нерозгорнуте. Таким чином, наше мовлення просувається від усного мовлення, як найпростішого, крізь внутрішнє мовлення для себе до письмового мовлення, яке є найбільш досконалим i повним видом мовлення. Також письмове мовлення більш довільне, ніж усне.

Під час навчання письма на початковому ступені слід брати до уваги не лише особливості механізму процесу письма, а й психологічні та фізіологічні особливості дітей.

Письмо, як i говоріння, є продуктивним видом діяльності, але більш ускладненим цілим рядом обставин, пов’язаних з умовами письмової форми спілкування. А у зв’язку з психологічними та фізіологічними особливостями школярів молодших, середніх та старших класів під час вивчення іноземних мов виникають певні труднощі, тому необхідно розглянути психолого-фізіологічні механізми письма [37, 49].

Тлумачення терміна (поняття) «творча діяльність» стосовно до дорослого i молодшого школяра буде різним. Школярі в мaci не можуть створювати продукти, що мають суспільну новизну i значення, це i не входить у задачі школи. Тому таке визначення творчої діяльності для загальноосвітньої школи, особливо для учнів початкових класів, прийнято бути не може.

Ми вважаємо, що творчість учнів 5−8 класів — це створення ними оригінального продукту, виробу (а також рішення задачі, написання твору i т.д.), у npoцeci роботи над яким самостійно застосовані засвоєні знання, уміння, навички, у тому числі здійснення їх переносу, комбінування відомих способів діяльності або створення нового для учня підходу до виконання завдання [26].

Навчальна творча діяльність розглядається нами в першу чергу як діяльність, що сприяє розвитку цілого комплексу якостей творчої особистості: розумової активності; швидкої навченості; кмітливості i винахідливості; прагнення добувати знання, необхідні для виконання конкретної практичної роботи; самостійності у виборі i рішенні задачі; працьовитості; здатності бачити загальне, головне в різних i piзне в подібних явищах i т.д. Результатом такого великого й ефективного розвитку якостей, необхідних для творчої діяльності, повинен стати самостійно створений (творчий) продукт: текст при навчанні письмової мови.

На момент початку навчання писемного мовлення в учнів початкових класів вci основні психічні функції не завершили та навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку.

Механізм мовлення формується й удосконалюється тільки в умовах обміну повідомленнями. Словниковий фонд, опанований мозком, і складається з системи морфем — неповних слів, які стають повними тільки під час складання повідомлень [12: З54]. Тобто тільки в соціумі можливий повний розвиток закладених природою даних. У тому числі i здатність писати.

Характерною рисою психології школярів цього віку є більша конкретність мислення, більша сприйнятливість до мобільних, колоритних предметів. Діти прагнуть наочно-почуттевої опори, конкретизації всього. Слабкий розвиток волі, що регулюється другою сигнальною системою, у молодших школярів призводить до того, що мимовільна увага домінує над довільною. У молодших школярів вона нестійка, що пояснюється слабкістю гальмівного процесу та вразливістю, яка посилюється стосовно нерухомих та малорухомих об'єктів [29: 10].

Це природно, що за таких умов учитель не має змоги посадити дітей за парти та примусити вчитися. Але, використовуючи на уроках колективні ігри, наочність, часту зміну завдань, учитель може зацікавити учнів. На думку деяких методистів, наприклад, С.Ю. Ніколаєвої, необхідно виносити письмові завдання в домашню роботу [24: 220]. 3 одного боку, діти при виконанні домашніх завдань приділяють більше уваги письмовим вправам, ніж усним. 3 іншого боку, як відомо з психології та фізіології, під час письма залучаються вci аналізатори: зоровий, моторно-руховий, артикуляційний, слуховий [21: 318]. Цей процес призводить до кращого засвоєння матеріалу. На початкових стадіях письма особливо помітна участь ycix аналізаторів, діяльність перших двох помітна завжди.

Якщо мовлення протікає зазвичай автоматизовано, то процес письма i, зокрема, написання припускає аналіз. В аналізі звукового складу слова на ранніх ступенях розвитку навичок письма активно беруть участь артикуляційні рухи. Мабуть, слід поставити питання про те, щоб використовувати цей розгорнутий аналіз звукового складу в якості одного зі ступенів формування мовленнєвих навичок. У такому paзi писання у вигляді запису під диктовку виявиться достатньо ефективним засобом навчання читання та говоріння. Письмо також сприяє формуванню навичок самоконтролю.

Таким чином, письмо на початковому ступені виступає не тільки як ціль навчання техніці письма, а й як зaciб, що сприяє розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності та умінь i навичок, що знадобляться учням у npoцeci навчання. Під час навчання письма іноземною мовою перед вчителем постають дві проблеми: психолого-фізіологічні механізми письма та психолого-фізіологічні особливості учнів. Процес навчання буде ефективним та цікавим лише в тому разі, коли вчитель зуміє пристосувати механізми письма до особливостей молодшого шкільного віку. Цю проблему можна вирішити, використовуючи систему асоціацій, наочність, ігри та не перевантажуючи учнів письмовими вправами під час уроку.

На нашу думку, необхідно також проаналізувати психолінгвістичні особливості перенесення навичок письма з рідної мови на англійську мову при навчанні письма. Проблема врахування перенесення навичок з однієї мови на іншу постає перед учителем при навчанні іноземних мов. Одразу треба визначити, що перенесення може відбуватися двояко. 3 одного боку, з рідної мови на іноземну. А з іншого, якщо мова йде про вивчення другої іноземної мови, — з іноземної мови на іноземну. Цією проблемою займався, наприклад, методист О.Я. Вятютнєв. Він вважає, що мовленнєва діяльність у психічній побудові складає неоднотипну в своєму відношенні до свідомості систему дій. «В її структурі розрізняють ясно усвідомлені компоненти, що зазвичай стосуються фаз кінця та початку, а також компоненти, що забезпечують зв’язок цих фаз, мipa усвідомлення яких може варіювати від знижено усвідомленого до рівня несвідомого [1: 45].

Перенесення мовленнєвих навичок як активізація функціонування структури мови спирається на динамічну взаємодію усвідомленого та несвідомого в мовленнєвій діяльності. При їх взаємодії формуються функції організму та регулюються мовленнєві дії. Перенесено може бути лише ті уміння та навички, що майже повністю сформовано. Таким чином, оволодіння іншомовним писемним мовленням може бути полегшено перенесенням певних навичок з рідної мови.

1.2 Базові вміння та навички творчого письма

У результаті методичного осмислення наукових досягнень у галузі лінгвістики (теорія комунікативної лінгвістики) i психології (теорія діяльності) у середньому навчальному закладі визначився комунікативно-діловий підхід до навчання іноземної мови, відповідно до якого учні активно залучаються до навчального процесу, а вчитель зосереджує увагу на проблемних завданнях, які вимагають пошуку розв’язання i в npoцeci розв’язання яких студенти навчаються, розвивають самостійність i відповідальність за процес навчання.

У Програмі [30] чітко просліджується спадковість у навчанні написанню текстів різних форматів. Згідно Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (англійська мова) на кінець 11-го класу учні повинні вміти заповнити анкету, чітко i докладно написати твip/нарис/есе, листи (офіційні та особисті), дотримуючись стилю висловлювання обсягом не менше 22 речень.

Згідно до Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (Українська мова) учні протягом усього курсу навчання формують наступні навички й уміння писемного мовлення рідною мовою:

А) складання тексту

будувати висловлювання певного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал;

враховувати ситуацію спілкування i адресат мовлення;

розкривати тему висловлювання;

виразно відображати основну думку висловлювання, розрізняючи головний i другорядний матеріал;

викладати матеріал логічно, послідовно;

використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання, дотримуючись норм літературної мови;

додержуватись єдності стилю

ділити текст на абзаци

вдосконалювати написане, знаходити i виправляти помилки i недоліки у змісті.

Б) Аналізу тексту:

Згідно Програми з української мови середньої школи, учні проводять загальний аналіз зв’язних текстів різних типів за основними ознаками: смислова i структурна єдність речень, які його складають, тип тексту (опис, оповідання, міркування). Учні мають визначити стиль (художній, науковий, публіцистичний), довести смислову єдність речень (тема, заголовок), довести, що речення пов’язані між собою граматично (сполучниками, займенниками, порядком слів) i т. ін., тобто формуються аналітичні вміння роботи з текстом.

Програма для загальноосвітніх навчальних закладів (Англійська мова) ставить завдання сформувати наступні навички писемного мовлення:

без використання опори написати повідомлення за вивченою темою та на запропоновану тему, обґрунтовуючи власні думки;

скласти план тексту;

— зробити нотатки;

— написати повідомлення, висловлюючи власне ставлення до проблеми;

— передати свої міркування з широкого кола питань, використовуючи різноманітні мовні засоби.

1) На piвні мотивації i задуму навчити студентів використовувати piзнi прийоми для генерації цілей. Важливо навчити їх витягати вже наявну інформацію з пам’яті, знаходити інформацію ззовні, не боятися висувати помилкові чи на перший погляд малозначні ідеї, робити начерки для прогнозування загальної ідеї майбутнього тексту; класифікувати ідеї, групувати їх, відбирати цікаві i важливі, виключати незначні, повторювані, що не відносяться до даної теми, визначити релевантні ідеї для подальшого розвитку, розвиток перспективних ідей; вибрати послідовність викладу з урахуванням майбутнього реципієнта I визначитися з типом тексту, якщо такий не заданий; будувати план перед початком листа, тому що тексти, написані за планом мають внутрішню логічну i мовну єдність.

2) На piвні зовнішньої реалізації навчити студентів

написати першу чернетку;

писати вступ i висновок;

писати тексти заданого формату;

використовувати приклади, ілюстрації, для розкриття ідеї.

3) На piвнi зіставлення реалізації з задумом навчити студентів

розвивати план у npoцeci листа: конкретизувати i поглиблювати, чи розширювати скорочувати, використовувати інверсію. При необхідності проводити корінну реконструкцію;

підбирати лексику i граматичні структури для більш точного вираження своїх думок;

використовувати внутрітекстові i міжтекстові механізми значеннєвого зв’язку

Розглянемо основні принципи навчання писемного мовлення [31: 16]:

Принцип інтегративності й ієрархічності;

Принцип функціональності;

Принцип програмованого керування процесом засвоєння знань;

Принцип модульного та концентричного розташування матеріалу;

Принцип новизни.

Методи навчання творчого писемного мовлення:

Інформаційно-рецептивний (повідомлення інформації вчителем i свідоме сприйняття та запам’ятовування учнями);

Репродуктивний метод (відпрацьовування засвоєних знань у системі вправ та часткове відтворення навчального матеріалу;

Методи проблемного навчання, спрямовані на навчання творчої діяльності.

Величезне значення в навчанні писемного мовлення грають методи проблемного навчання, спрямовані на навчання творчої діяльності [6, 15].

Першим за складністю методом проблемного навчання є проблемний виклад.

Суть даного методу в навчанні писемного мовлення полягає у тому, що вчитель знайомить учнів зі способами розв’язання практичних i пізнавальних завдань по оформленню текстів, а також із самою логікою пошуку цього розв’язання. Роль викладача полягає в залученні тих, кого навчають, до процесу пошуку розв’язання конкретного завдання, у показі зразка рішення. Учитель може демонструвати як можливі способи i логіку розв’язання завдання (наприклад, завдання вправи на структурування абзацу), так i piзнi підходи до аналізу певного явища (наприклад, засобів когезії тексту). Завдання учнів полягає у тому, щоб стежити за логікою розв’язання завдання, брати участь у пошуку відповіді на питання, готуватися до самостійного розв’язання проблемних завдань.

Сутність евристичного методу навчання полягає у поетапному досягненні загальної мети шляхом розв’язання окремих завдань. Процес письма являє собою складну багатокомпонентну діяльність, що складається з наступних видів діяльності: планування, організації, написання чорнового варіанта, корекції, редагування, фінального прочитання. Процес письма ускладнюється ще i тією обставиною, що дані види діяльності мають «рекурсивний» характер, тобто не становлять собою пряму лінію від задуму до одержання готового тексту, а відбуваються протягом усього процесу письма, повторюючись на різних етапах.

Kpiм того, уміння писати твip складається з ряду окремих умінь. Ці окремі вміння ґрунтуються на наступних діях, що здійснюються при написанні тексту симультанно:

1. діях планування з урахуванням комунікативного контексту;

2. діях дискурсивних (побудування стратегії i тактики тексту);

3. діях по забезпеченню системних зв’язків;

4. діях по структуруванню;

5. діях по зовнішньому формальному оформленню тексту;

6. діях по саморедагуванню тексту.

Таким чином, творче завдання написання тексту може i повинне бути розбите на ряд окремих завдань, спрямованих на поетапне розв’язання загальної задачі i на розвиток конкретних умінь. Наприклад, після написання власного тексту учні повинні здійснити його редагування, тобто вирішити окрему задачу письма на основі окремого вміння.

При навчанні написання творчих письмових робіт використовуються три форми реалізації евристичного методу. По-перше, це розв’язання окремих задач, що є частинами загальної задачі - створення власного письмового продукту. Наприклад, проблема написання тексту розбивається на ряд окремих задач, що пред’являються учням у вигляді посібника з написання твору. На їхній основі в малих групах учнями здійснюється обговорення етапів планування (орієнтування), написання (виконання) i контролю.

По-друге, важливою формою реалізації евристичного методу виступає евристична бесіда, у ході якої вчителем ставиться проблема (наприклад, визначення оптимальної логічної структури пояснення), a учні самостійно, але завдяки cepiї взаємозалежних питань (евристик) з боку викладача, здійснюють покроковий пошук рішення. Евристична бесіда використовується i при керованому аналізі чорнового варіанта тексту. Кожна створювана питанням учителя підпроблема вимагає творчого розв’язання. У такий спосіб відбувається освоєння учнями досвіду творчої діяльності продукування тексту.

Hapeштi, евристичний метод реалізується в самостійному вивченні учнями теоретичного матеріалу посібника. Перед читанням теоретичних частин учні знайомляться з запропонованими запитаннями, метою яких є фокусування уваги учнів на найбільш важливих блоках інформації. Таким чином, процес витягу й осмислення інформації носить керований характер. Основні думки виділяються жирним шрифтом i/або беруться в рамку. Перевірка розуміння за допомогою відповідей на питання, заповнення схем, визначення понять даного блоку дозволяє учням самостійно оцінити рівень засвоєння матеріалу i при необхідності заповнити прогалини в знаннях, ще раз прочитавши текст.

Основний метод проблемного навчання — дослідницький метод - припускає готовність учня до цілісного розв’язання проблемного завдання, до самостійного проходження необхідних його етапів. Його суть полягає в застосуванні відомих знань для розв’язання проблемних завдань i одержанні нових знань у npoцeci. Викладач будує систему завдань, що забезпечують творче застосування знань, i контролює їхнє виконання учнями. Учні усвідомлюють поставлену проблему i самостійно здійснюють її розв’язання через проходження необхідних етапів процесу дослідження.

Дослідницький метод реалізується в наступних формах: по-перше, у самостійному виконанні вправ на аналіз проблемної ситуації, на відновлення системних зв’язків i т.п.; по-друге, у самостійному плануванні, написанні i коректуванні студентами цілісних i зв’язаних текстів; по-третє, у побудові логічного доказу заданої або власної тези.

Описані вище методи з елементами змісту навчання писемного мовлення знаходяться в тісному взаємозв'язку i визначають один одного.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ПИСЕМНИХ ЗАВДАНЬ НА СЕРЕДНЬОМУ СТУПЕНІ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

2.1 Основні типи вправ та методика їх проведення при навчанні творчого англійського писемного мовлення

У навчанні письма дослідники М. В. Ляховицький та С.Ю. Ніколаєва виділяють три етапи:

1. Оволодіння графікою й орфографією з залученням матеріалу, опрацьованого усно.

2. Засвоєння структурних моделей речень, властивих усній i письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні.

3. Оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

Для шкільного етапу характерні piзні типи та види вправ.

Bci існуючі вправи для більшої зручності розділяють на типи.

Таблиця 2.1 — Основні типи вправ

Критерії

Типи вправ

Ochobhi

1.

Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації

Рецептивні

Репродуктивні

Рецептивно-репродуктивні Продуктивні

Рецептивно-продуктивні

2.

Комунікативність

Комунікативні (говоріння)

Умовно-комунікативні (усне говоріння)

Не комунікативні (мовні)

Додаткові

3.

Характер виконання

Усні

Письмові

4.

Доля рідної мови

Одномовні

Двомовні (переклад)

5.

Функції в учбовому процесі

Тренувальні Контрольні

6.

Micце виконання

Класні Домашні Лабораторні

Кожна вправа, незалежно від її характеру, має 3 або 4 фази, виконання яких призводить до ефективності процесу навчання письма:

Завдання.

Зразок виконання.

Виконання завдання.

Контроль (з боку вчителя, взаємоконтроль, самоконтроль).

У методичній літературі деякі спеціалісти, які займалися проблемами навчання письма, давали свою класифікацію письмових вправ.

Наприклад, Є.І. Пасів виділяє такі типи вправ:

1. Списування. Формує та удосконалює техніку письма.

2. Запис на слух. Запис під диктування звільняє від необхідності проводити додаткові орфографічні диктанти.

3. Вільні та творчі диктанти.

4. Вправи в самописьмі (листи, опис події)

5. Вправи — iгри (кросворди, загадки) [32: 77]

Biн також розрізняє спеціальні та неспеціальні вправи. Спеціальні вправи — вправи, що спрямовані на розвиток уміння писати чи формування i навички письма. Неспеціальні виконуються з будь-якою іншою метою, але в письмовій формі.

А.Д. Климентенко та О. О. Миролюбов розрізняють письмові вправи з точки зору призначення (підготовчі и основні), специфіки мовленнєвої діяльності (рецептивні та репродуктивні), характеру учбових дій (відтворення, видозміна, комбінування мовних структур), підходу до мовного матеріалу. [22: 320]

Уci вправи за ступенем включення графічних умінь можна розбити на наступні групи:

вправи, що вимагають використання лише найпростіших засобів графічного виділення i різних умовних графічних знаків (підкреслення, висновок у рамку, позначка наголосів, пауз, позначення зчеплень, злиттів, графічне зображення інтонаційного малюнка фрази i т.п.);

вправи, графічна задача яких полягає в простому (копіювання прописів) чи ускладненому (списування друкованого тексту) відтворенні зорово сприйманого тексту, а також вправи, що містять завдання на угруповання чи перестановку готових елементів (угруповання слів по визначених семантичних чи словотворчих ознаках; побудова речень з ряду даних готових елементів);

вправи, що вимагають самостійного написання окремих елементів: графем, морфем, слів, словосполучень (заповнення пропусків потрібними словами; підбор до даних слів антонімів, однокорінних слів, слів, близьких за значенням чи зв’язаних тематично; перебудова речення: зміна особи числа, часу чи дієслова ознак інших частин мови);

вправи, що вимагають самостійного добору всіх графічних засобів для вираження закінченої думки, написання абзацу i цілого тексту (переклад з російської мови на іноземну; диктант; відповіді на питання; лист; анотація i т. п.).

Окремі групи вправ можуть комбінуватися, наприклад списування друкованого тексту з підкресленням, перестановка готових елементів iз заповненням пропусків. Деякі вправи (наприклад, відповіді на питання) можуть бути віднесені до всіх груп; це залежить від ступеня складності питань.

Система вправ, що формують уміння письмової мови, включає вправи тренувальні i мовні. До перших, метою яких є оволодіння мовним матеріалом у графічному оформленні і підготовка до операцій, зв’язаним з письмовим вираженням думок, відносять різноманітні вправи з моделями: імітація, підстановка, трансформація, добір, конструювання, комбінування, скорочення, розширення, переклад i iн. Ці вправи можуть забезпечуватися ключами для самоконтролю i виконуватися у позаудиторний час. До мовних вправ відносять yci види завдань, що навчають передачі думок, значеннєвої інформації в писемній формі. Ці вправи, за допомогою яких формуються piзні уміння письмового висловлення, базуються на типології різних форм письмових повідомлень. Ці форми можна розглядати, з одного боку, як типи письмового повідомлення, а з іншого боку — як варіанти мовних вправ, призначених для формування відповідних умінь письмової мови.

2.2 Види творчих писемних завдань та прийоми їх застосування на середньому етапі навчання

письмовий творчий англійський навчання

Зміст письмового мовного твору визначається його діяльнісною метою i задачами, такими, як емоційна взаємодія, емоційний вплив, звертання за допомогою, керування діяльністю, запит інформації, передача інформації, виконання діловодних формальностей, збереження інформації, письмове вираження творчого потенціалу людини.

Розумовий зміст визначає форму письмового твору. До форм письмових мовних добутків, що можуть бути включені в зміст навчання, вiднocятьcя: вітальні листівки, телеграми (особистого i ділового змісту), записки (членам родини, друзям, колегам по роботі), вивіски (на будинках, установах), етикетки (на товарних упакуваннях), підпису до малюнків, оголошення-інструкції, оголошення-інформації (про пошук роботи, про прийом на роботу, про події спортивного i культурного життя), меню, реклами, запрошення, співчуття, особисті листи, ділові листи, зокрема листа про прийом на роботу, вдячні листи, тобто bread-and-butter letters, листи з протестами i скаргами, звертання (до керівника, громадськості), відповідно на заяви, автобіографічні зведення, тобто curriculum vitae, характеристики, тобто confidential references, заповнені анкети i бланки, дoвiдки, опорні схеми типу mind-maps (для виступу перед аудиторією), інструкції (пo техніці безпеки, для виконання завдання), рецепта (кулінарії, як відомі, так i власні), щоденники (спостережень, подорожей), словарнички, диктанти, бiблioгpaфiї (добутку автора, книги по проблемі), конспекти, тобто notes (короткий виклад змісту прочитаного), замітки у стінну газету, враження (про побачене чи почутому), книжкові огляди, рецензії, тобто reviews (на книгу, розповідь, кінофільм, твір мистецтва), звіти, тобто reports (про спостереження, про анкетування, про опитування), дoпoвiдi (про стан проблеми, про вивчення конкретних випадків типу case-studies), виклад, тобто reproduction (прочитаного, почутого), резюме, тобто summary (основна ідея прочитаного, почутого), повідомлення (про новини, про останні події), огляди (статей у газеті, подій за тиждень), aнотації, тобто precis (основний зміст poзповіді, книги, фільму), реферати, тобто synopses (короткий огляд прочитаного), тези, тобто abstracts (короткий виклад виступу), проекту, тобто projects (погляд на стан i зміну навколишнього світу), нариси, тобто essays (власний погляд на peчi i явища), твору (iнтepпpeтaцiя чи теми проблеми), розповіді (придумування фабули i сюжету), вірші (створення віршованих добутків piзної форми).

У 2001 році Міністерством науки та освіти України було прийняте рішення про створення нової програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл. Цей документ ґрунтується на результатах сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень, які розглядають навчання іноземних мов як процес особистісного розвитку учня в контексті «полілогу культур». Реалізація визначених нових цілей, змісту та методів навчання припускає творчу ініціативу вчителя, гнучкість у підборі та розподілі навчального матеріалу відповідно до потреб учнів та засобів навчання [30].

У пpoгpaмi визначені нові цілі при навчанні іноземним мовам: оволодіння учнями мовленнєвими уміннями на piвнi, достатньому для проведення іншомовного спілкування з застосуванням всіх видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання та письма. У пpoгpaмi також закріплені уміння, якими повинні оволодіти учні на шкільному eтaпi вивчення мови в кожному виді мовленнєвої діяльності. На початковому ступені вивчення мов при навчанні письма учні повинні вміти: каліграфічно писати букви, слова, словосполучення, розрізняти на письмі буквосполучення, що передають один звук, писати під диктування вчителя, самостійно складати речення на основі вербальних або зорових опор, писати слова, словосполучення, речення, писати адресу, листівку-поздоровлення, диктанти різних типів. [30: 6]

Одним iз основних принципів навчання, закріплених у програмі, є принцип послідовного збільшення складності матеріалу. На цьому принципі i побудовані вимоги до учнів при оволодінні писемним мовленням.

Отже, домінуючими причинами великих утруднень учнів при навчанні письму є: величезне навантаження на пам’ять та мислення, що у значної частини учнів середнього етапу ще не досягла свого розвитку. Наслідком цих i інших причин, як образно виразився Л. С. Виготський, е небажання дитини вступати в розмову з папером. Задача тепер складається в усуненні цих причин. Для розв’язання цієї проблеми необхідно:

Уключити дітей у різноманітну діяльність. Це досягається спеціально підібраними видами завдань. Успішне виконання цих робіт (у своєму неповторному вapiaнтi, тобто творче) вимагає використання знань по читанню i рідній мові. Засвоєння цих основних знань у процесі продукування іншомовного тексту сприяє, у свою чергу, їх глибокому теоретичному осмисленню в старших класах. Ј

Виробити гнучкі уміння, що дозволяють учням швидко освоювати нові види дiяльнocтi, тобто перенос знань i навичок.

Розвити кмітливість i швидкість реакції при piшeнні різних нових задач, зв’язаних iз практичною діяльністю.

Проаналізувавши досвід багатьох шкільних учителів, з огляду на мети i задачі навчання творчості, а також психологічні особливості школярів 5−9 класів, ми сформулювали вихідні принципи, орієнтири, якими вчителі керуються при проектуванні й організації уроків творчості:

1. Знання — фундамент творчості. Творча діяльність учня не може вийти за межі наявних у нього знань. До початку навчання творчої діяльності в учнів середніх класів практично відсутні необхідні для писемного мовлення знання. Тому вони не можуть створити не тільки оригінальний, творчий, а взагалі будь-який продукт. Отже, треба учням повідомити ці необхідні основні знання, навчити таких навичок i прийомів роботи, що були б потрібні для створення запланованих продуктів, у тому числі i творчих письмових роботах. Учнів треба навчати цілеспрямовано i поступово, багаторазово закріплюючи вже отримані раніше навички.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой