Досуговые программы как средство развития самооценки школьников

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

http: ///

http: ///

Введение

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живёт, от системы отношений, к которой он относится. Общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся.

Особенность подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляет содой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других — возникают ассоциации тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей личности. Успешная интеграция в одной из них может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошёл фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую не соответствуют требованиям учителей родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позицию интеграцию личности обеспечивает вхождение её в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Исходя из этого, актуальность данной темы выделяется следующим аспектом: проблема развития самооценки подростков посредствам досуговых программ рассматривалась не достаточно полно, поэтому нами была выбрана эта тема.

Цель работы: Изучение Психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме.

2. Определить цель следующего этапа работы.

Объект: Процесс развития самооценки в среднем школьном возрасте.

Предмет: Досуговые программы как средство развития самооценки средних школьников.

1. Проблема развития самооценки детей среднего школьного возраста

1. 1 Характеристика самооценки

самооценка подростковый досуговый педагогический

Самооценка — это оценка личностью самого себя, своих возможностей и способностей, качеств и места среди других людей.

Самооценка относится личности. к фундаментальным образованиям Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим

Образ «Я» — это относительно устойчивое, не всегда осознаваемое, переживаемое, как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в своих друзьях и одноклассниках. Завышенная самооценка приводит к тому, что ребенок склонен переоценивать себя в каких-либо ситуациях, которые не дают для этого повода, что приводит к отрицательным результатам. А чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, неуверенности в себе, безразличия, самообвинения и тревожности.

Одна из самых важных моментов в развитии личности подростка — формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личности. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставление себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремиться познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти своё место в коллективе. На первых парах в основе самосознания подростка лежат суждения о нём других — взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток ещё не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностное проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречивым между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

На основе развития самовоспитания, роста требований к подростку, его нового положения в коллективе у подростка возникает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремлённому развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению недостатков. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные и чудаковатые (а порой и вредные для здоровья) формы: для развития воли дети пытаются, например, перетерпеть боль, которую нарочно причиняют себе, заставляют себя прекратить чтение какой — нибудь книги на самом интересном месте, надолго задерживать дыхание и т. д.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребёнка в системе в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обращаются нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного человека и себя. За этим стоят переживания ребёнка, связанные с овладением им свойствами фантомного проявления жизни, их можно было бы сравнить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Магические свойства плохих слов дети уже не знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех экспериментальных данных исследования самооценки можно, так или иначе, видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами: они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную перспективу изменения этих качеств, как у себя, так и у сверстника. Заслуживает внимания и тот факт, что дети — уже принимают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут показать (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке.

Переход от подростка к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективного» взгляда на себя «извне» на субъективную динамичную позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях.

Примерно у половины подростков самооценка не совпадает с действительными результатами, причем в подавляющем большинстве случаев она оказывается завышенной.

Важная роль в развитии личности и социально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду отношений — с одноклассниками, друзьями, с близким другом. С каждым годом они становятся все более необходимыми ему. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать к такому общению может разное: товарищескиекачества, знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях с взрослыми. Подростка часто привлекают сверстники очень разные, с противоположными интересами, и более или менее длительное время круг общения подростка бывает широким, но не устойчивым: устанавливаются довольно тесные, но в основном временные отношения — идет поиск близкого товарища. Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совместимость двоякого рода — по интересам и степени удовлетворенности характера личных отношений. Большая взрослость товарища привлекательна для подростка, но она же может препятствовать сближению, так как более взрослому общение с ним может быть не интересно. Для их сближения большое значение имеет сходство в интересах и мобильных занятиях, привлекательность разговоров. Подросток легко заражается интересами сверстника, симпатизирующего ему, и сам старается, приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с товарищем бывает на столько привлекательным, что вместе с ним подросток начинает заниматься делом, которое раньше его не интересовало и сейчас тоже не интересует. Но со временем он заинтересовывается им по существу. Именно поэтому общение подростков — это источник возникновения новых интересов. Симпатизируя друг другу, они стремятся к сотрудничеству.

Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть на равнее и даже лучше, так как товарищ становится для него образцом.

Основным для подростков, в общении являются разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное — разговаривать». В некоторых случаях разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вместе, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая дружба возникает впервые в подростковом возрасте. Сверстники обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников и взаимоотношения между ними; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению. Расширение и углубление содержания, осознаваемого как важное и личное, рождает острую потребность в друге, с которым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддержку и помощь. Поэтому возникают неменее острые требования к дружеским отношениям — взаимной откровенности и понимания, отзывчивости, умения хранить тайну. Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Мечта каждого подростка — найти настоящего друга и быть для него тоже единственным. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям друга к другим сверстникам, старательно охраняя дружбу от проникновения кого-то другого. Но у каждой дружащей пары есть еще более или менее близкие товарищи, которые составляют круг преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения в классе групп и подгрупп.

Идеал дружбы подростков — «Всегда все вместе и все пополам». Под этим подразумевается соблюдение кодекса товарищества и дополнительных требований к дружеским отношениям, но и вхождение одного во все стороны жизни другого, содействование, сотрудничество во всем. Когда подростки становятся старше все важнее для них теперь «родство душ» — общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений. Становлению такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизненных проблем и споры — не редко долгие, и очень эмоциональные. В процессе споров и в последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собственная, личная, то есть формируются убеждения. Наряду с этим у друзей складывается общность взглядов по разным вопросам, что составляет основу внутренней близости.

Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень развития, тогда у подростков появляются общие и одновременно значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Друзья начинают общими усилиями воплощать их в жизнь: вместе овладевают знаниями, умениями, развивают разные качества, помогают друг другу. Это самый ценный для развития личности тип дружбы. Противоположный тип дружбы основан на стремлении подростков к внешней взрослости, на подражание взрослым в манере проводить время, развлекаться. При этом обычно главенствует более взрослый; подчиняющийся может какое-то время мириться с этим, но потом многие восстают против диктаторских Замашек старшего товарища. Отношения, основанные на неравенстве, подростки не считают настоящей дружбой.

Настоящая дружба нередко возникает сразу. Обычно ей предшествуют поиск, неудачи, очень часто временные отношения. На основе такого опыта складывается и оттачивается личный идеал друга и дружбы. Возникают отношения легче, чем закрепляются и углубляются. Для этого не достаточно симпатий и совпадений интересов. Необходимо, чтобы каждый соблюдал нормы кодекса товарищества и требования к дружбе. Именно это бывает трудно, особенно вначале, так как к отношению к товарищам подросток уже предъявляет большее и определенные требования, а к себе еще не все и не всегда; недостатки другого видит, а свои нет или не сразу. Отсюда возникают обиды, столкновения, конфликты, временные разлады, возможен даже разрыв отношений. Подростки дорожат дружбой, но при этом они очень требовательны и обидчивы. Превращение близкого товарища в друга — очень интимный процесс. Он связан осознанием подростком собственной удовлетворённости от общения со сверстником и превращением этого общения в необходимость, потребность, которую удовлетворить настоящее время неможет никто другой. Именно поэтому дружба подростков эмоциональна, насыщенна множеством переживаний относительно характера личных отношений. Отношения с близким товарищем, другом являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться и отдать себе отчёт в том, что в этих отношениях и в товарище ему нравится, а что-нет, сравнивает его отношение к себе и своё к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается понять их причины. Размышляя, подросток сравнивает товарища с собой. В процессе таких размышлений и оценок складывается представление о причинах недовольства отношениями и о том, кто именно виноват и что, делать после этого.

Такое общение подростка — особая деятельность, предметом которой является другой человек — близкий друг, а содержанием деятельности — построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, и развиваются средства такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки товарища и собственные, видеть их этическое содержание, оценивать его; обогащаются представления о личности товарища и о себе; а также изменяются оценки и самооценка. В результате таких размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища.

Стремление воздействовать на другого человека — важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его социальная активность. Специфика отношений заключается в том, что подростки воспитывают друг друга. Общение для них является практикой в овладении нормами особого типа отношений — личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

1. 2 Особенности самооценки в среднем школьном возрасте

В Отечественной психологии разницу между этапом подростковым и этапом юношеским определяют с помощью понятия «ведущая деятельность». Если до 14 — 15 лет это интимно-личностное общение со сверстниками, то после 14 — 15 лет — это профессиональное самоопределение. Между этими двумя этапами — размытая граница. Всё это время подросток примеривает себя к миру, ведёт диалог с собственным «Я».

В возрасте 12 — 14 лет формируются те компоненты «Я», которые связаны с осознанием сходства — различия. В 15−18 лет на первый план выходит социальное и профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути, определение своего места в жизни. И. С. Кон (1978) пишет: «Подросток редко отдает себе сознательный отчёт в своих переживаниях, но подсознательно он внимательно прислушивается к себе. Это вызывает значительные колебания в устойчивости «Образа Я» и уровня самоуважения. 3] По данным американских психологов в 14 лет усиливается склонность к самонаблюдению, снижается устойчивость «Образов Я», несколько снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, чем младшим детям кажется что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения. Чаще испытывают они депрессивные состояния. У девочек они проявляются сильнее, чем у мальчиков.

После 15 лет положение улучшается: снова появляется рост самоуважения, ослабляет застенчивость, более устойчивыми становятся самооценки. Но озабоченность 15-летних всё-таки значительно выше, чем у младших школьников. К 17- 18 годам, по данным А. А. Меграбяна и А. В. Личко, наступает стабильность.

Всё это скорее объединяет «тинэйджеров» в одну категорию людей, чем разделяет их. Признаки этой категории — синзитивность (чувствительность) ко всему, что касается их личности, характера, поведения.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребёнка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростка со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всём этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребёнка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребёнка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьёзных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь, до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определённое место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребёнка, понимаемый как способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом планах представляется развитым уже к началу подросткового возраста, то становление ребёнка как личности здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В течение трёх — четырёх лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, проявляются профессиональные склонности и способности.

Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возраста периода, связанные с активным стремлением к самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. В начале подросткового возраста у ребёнка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причём такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В тоже время он ещё далеко не во всём отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявление этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счёт того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже никак к детям, а более серьёзно и требовательно. С подростка спрашивают больше, чем с младшего школьника, но ему многое и разрешается из того, что не позволяется первоклассникам. Например, подросток гораздо больше, чем младший школьник, может находиться вне дома, на улице, в компании друзей и среди взрослых. Ему позволено участвовать в таких ситуациях, к которым обычно младшие школьники не допускаются.

Этим подтверждается более равноправное и независимое положение подростка в системе человеческих отношений. Всё это вместе взятое порождает у подростка представление о себе как о человеке, переставшим быть ребёнком, перешагнувшим за порог детства. Итогом этих процессов становиться укрепляющееся внутреннее стремление подростка стать взрослым, которое создаёт совершенно новую внешнюю и внутреннюю личностного психологического развития. Она требует и порождает изменения всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребёнка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребёнка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребёнка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование сознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребёнка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.

Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества, как взрослого, так и более молодого человека, причём далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом, по — видимому, заключается одна из причин несоответствия подростков своему идеалу и их постоянных переживаний по данному поводу.

1.3 Педагогическое значение и типы досуговых программ

Досуг традиционно является сферой свободного выбора личностью сфер познания, общения, творчества. Досуг в меньшей степени, чем другие виды деятельности, ограничен социальными нормами и установлениями. В тоже время досуг традиционно является сферой влияния государственных и общественных институтов, средств массовой информации.

Воздействие различных социальных структур на содержание досуга может быть позитивным и негативным, способствовать ограничению сферы самовыражения личности и, наоборот, её расширению.

Потенциал досуга имеет широкие просветительские, познавательные, рекреационные, творческие возможности, освоение которых обогащает содержание и структуру свободного времени, развивает общую культуру личности.

Организация досуга — традиционное направление деятельности школы и внешкольных учреждений, в том числе учреждений дополнительного образования. Пристальное внимание к сфере досуга обусловлено стремлением наполнить свободное время ребёнка видами и формами занятий, которые оказывали бы позитивное влияние на его индивидуальность, снижали вероятность вовлечения в асоциальные группировки, препятствовали развитию вредных и опасных привычек и наклонностей. Существенный вклад в обогащение потенциала свободного времени вносят досуговые программы.

Досуговые программы — определение достаточно широкое, включающее в себя многообразие форм организации свободного времени детей и подростков. Досуговые программы проектируются для всех возрастных категорий детей — от дошкольников до подростков. Цели проектирования досуговых программ в дополнительном образовании направлены на решение комплекса задач, связанных с формированием культуры свободного времени: вовлечение ребёнка, подростка в яркий мир игр, соревнований, развлечений и праздников, освоение традиционного и инновационного опыта организации досуга через познание, просвещение, общение. Это предполагает также направленность личности на различные социально значимые нормы и ценности. Так, к числу потенциальных возможностей досуговых программ в формировании личности один из исследователей детского досуга, Б. А. Титов, относит установку на:

· самосовершенствование;

· осознание принадлежности к социально-исторической общности;

· соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей;

· социальную активность;

· природу;

· искусство;

· других людей.

Досуговые программы в большей степени, чем программы образовательные, демонстрируют физические, интеллектуальные, эмоциональные возможности ребёнка. Если ведущим видом деятельности в образовательной программе является познавательная деятельность, то в досуговой программе ведущим видом становится игровая деятельность.

Формы игровой деятельности в досуговых программах чрезвычайно многообразны. Это сюжетно-ролевые игры, игровое имметационное моделирование, демонстрационные, театрализованные игры, игры-конкурсы. В досуговых программах используются основные, выделенные в теории (в частности в работах С.А. Шмакова) виды современных игр, в том числе:

физические и психологические игры и тренинги;

интеллектуально-творческие игры;

социальные игры;

комплексные игры;

Игровые технологии предопределяют зрелищный, динамичный характер досуговых программ, их ориентацию на эмоциональное восприятие содержания.

Практика дополнительного образования отражает богатейший опыт реализации досуговых программ. В зависимости от целей, планируемой длительности программ и степени соучастия в ней детей выделяется несколько типов досуговых программ.

Разовая игровая программа, не требующая подготовки участников, когда ведущий включает детей в игру, массовый танец, пение, непосредственно в ходе программы. Она может длиться от 30 минут и более, в зависимости от возраста детей и выбора развлечений — это могут быть игры — забавы за столом, в игротеке, подвижные игры и танцы в кругу; игры с эстрады, дискотека и т. д. Такой сеанс «затейничества» может быть и частью более крупной программы, например масштабной, праздничной. Конкурсная игровая программа по заданной тематике с предварительной подготовкой участников (КВН, «Брейн — ринг», «Турнир» и т. п.). Готовить и проводить такие программы могут как педагоги, так и старшеклассники под их руководством. Праздник — особо значимый и весьма трудоёмкий по организации тип досуговой программы. Он предполагает разнообразие развлечений, зрелищ, выставок, публичных выступлений с активным участием детей. Здесь может быть использован принцип свободного выбора досуговой деятельности (гулянье) или смена жанров для всех одновременно: например, затейничество, концерт — загадка, представление героев каких — либо событий и интервью с ними и др. В зависимости от поставленных педагогических задач праздник может быть торжественным ритуалом, связанным с социально значимым событием или значимым событием в жизни коллектива, например день рождения клуба, объединения, юбилей учреждения. Праздник обязательно рассчитан на активную подготовку к нему всех участников; это одно из главных условий в создании атмосферы ожидания праздника. Игра-спектакль для приглашенной (неподготовленной) аудитории. Возможен в учреждении, где есть хотя бы небольшой коллектив организаторов, владеющих сценарным и актёрским мастерством. Сюжет спектакля строится таким образом, что в него включаются игры, аттракционы. В ходе игры-спектакля дети неожиданно для себя оказываются в игровой ситуации. Они наделяются ролями, им предлагается выполнить задания, помогая героям спектакля.

Длительная досуговая программа представляет собой систему воспитательной работы педагога или педагогического коллектива. Она обязательно состоит из четко спланированных этапов в соответствии с поставленными педагогическими задачами. Такая программа планируется на целый учебный год или даже на несколько лет. Типичным примером является программа детского летнего лагеря. В учреждения дополнительного образования длительная игровая программа может быть организованна в форме игры — путешествий с привалами (праздниками).

Заключение

В процессе проведённого исследования психолого-педагогической литературы, можно сказать, что чем выше самооценка и статус ребёнка в группе, тем больше условий для раскрытия его творческого потонцыала, развития познавательных интересов.

Подросток в течение всего периода старается изменить себя, специальными упражнениями, искореняет собственную трусость и воспитывает смелость.

Активность по отношению к самому себе, подчиненная определённой и лично-значимой цели, — новая и важная особенность подростка. Определённость таких целей неодинакова. И если цель хрупка, если нет твёрдого намерения добиться результата, то это не к чему не приведёт.

Появляется желание и стремление научиться управлять собой. Подростки часто подростки часто ещё не умеют видеть себя со стороны, сдерживать себя. Различного рода неудовольствия, обиды, протесты могут выражаться очень бурно и непосредственно. Для более старших детей характерно стремление «не давать волю страстям», овладеть своим поведением. Многие уже обладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае необходимости скрыть подлинное отношение, мнение, настроение.

Подросток учится подчинять свои действия выполнению поставленной задачи. Ему хочется многое успеть. Возникают размышления о личном смысле разных занятий. Они подразделяются на нужные и не нужные, важные и не важные; за таким разделением уже стоит складывающаяся система личных ценностей. Появляется ощущение быстротекущего времени, боязнь потратить его в пустую, попытки планировать его, составляя режим. Следование ему переживается как жёсткая необходимость; он становится средством самоорганизации, самовоспитания. Подростку не всегда удаётся выполнить намеченное, несмотря на большое желание делать это.

Многие из подростков оправдывают свою неорганизованность отсутствием воли. Воспитание её становится первостепенной задачей для большинства. Появляется внимание к собственному движению вперёд, контроль за успешностью этого движения.

Проведённое исследование даёт материал для дальнейшего, более глубокого изучения влияния самооценки на взаимоотношения в подростковом коллективе, как в данном возрасте, так и в другом. Оно так же даёт материал для работы как непосредственно в определённом коллективе, так и в других, подобных группах школьниках младшего подросткового возраста.

В дальнейшем мы планируем продолжить исследование темы и разработать содержание досуговых программ, способствующих развитию самооценки у детей среднего школьного возраста.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г. А. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический Проект 2003. — 952с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1995. — 352с.

3. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. Институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 278с.

4. Донцов А. И. Психология коллектива. — М.: Издательство Московского Университета, 1974. — 174с.

5. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967. — 156с.

6. Евладова Е. Б., Николаева Л. А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. Педагогика, 1995. — № 5. — С. 39 — 43.

7. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 175с.

8. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Практическое руководство для школьного психолога. — М.: Генезис, 1997. -157с.

9. Крутецкий В. А. Психология. Учебник для учащихся пед. Училищ. 2-е издание. М.: Просвещение, 1986. — 147с.

10. Кузьмин Е. С. Методы социальной психологии. — Л. :ЛГУ, 1977. — 168с

11. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. -64с.

12. Логинова Л. Г. Об одном из подходов к классификации программ учреждений дополнительного образования. Принципы обновления программного обеспечения учреждений дополнительного образования. Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. — СПб.: 1995. — с. 34 — 37.

13. Логинова Л. Г. Требования к программам дополнительного образования (подходы к определению). Дополнительное образование детей — фактор развития творческой личности. — СПб.: 1998. — с. 48 — 58

14. Наумова Н. М., Добрецова Н. В. О подходах к систематизации программ дополнительного образования. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции.- СПб.: 1991. — с. 28 — 34

15. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высших пед. Учебных заведений. В 3-х кн. — х. Кн 1. Общие основы психологии. — 2 — е изд. — М.: Просвещение, 1993. — 256с.

16. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высших пед. Учебных заведений. В 2-х кн. — х. Кн. 2. Психология образования. — М.: Просвещение, 1994. — 496 с.

17. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Знание, 1982. -179с.

18. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. Учебник для студентов пед. Институтов. М.: Академия, 2002. — 512с.

19. Сальгенок К. В. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия — Минск: Харвест, 2003. — 560с.

20. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. — М.: Гордарики, 2004.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой