Гендерне виховання у школі: Теорія та практика

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

План

  • Глосарій
  • Вступ
  • Розділ 1. Методологічні основи виховання школярів з урахуванням фактору статі
    • 1.1 Традиційні «безстатеві» теорії виховання
    • 1.2 Концепція статеворольового виховання
    • 1.3 Ґендерний підхід у педагогічній науці
  • Розділ 2. Зміст виховання школярів у ґендерній педагогіці
    • 2.1 Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправ'я
    • 2.2 Формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу
    • 2.3 Підготовка майбутніх учителів до виховання школярів у дусі нових ґендерних стратегій
  • Висновок
  • Література
  • Додатки

Глосарій

Виховання — друга після научіння сторона соціалізації дитини, здобуття нею людського життєвого досвіду. Виховання націлене на формування людини як особистості, її відношення до миру, суспільства, людей.

Ґендер — це соціальний статус, який з’ясовує індивідуальні можливості освіти, професійної діяльності, доступу до влади, сексуальності, сімейної ролі та репродуктивної поведінки. Тут і надалі, під ґендером ми будемо розуміти фундаментальний вимір соціальних відносин.

Ґендерне виховання — це процес формування в школярів ґендерної культури, яка сприятиме всебічному розвиткові особистості дитини.

Ґендерна демократія — система волевиявлення двох статей — жінок і чоловіків у громадянському суспільстві як рівних у правах і можливостях, що законодавче закріплені й реально забезпеченні в усвідомленні політико-правових принципів, діях, розбудові суспільних і державних структур з урахуванням ґендерних інтересів та потреб.

Ґендерна ідентичність — усвідомлення себе пов’язаним із культурними визначеннями мужності та жіночності; особистісне осмисленні і прийняття своєї приналежності до певної статі. Поняття діє не за межами суб'єктивного досвіду і слугує психологічною інтеріорізацією чоловічих чи жіночих рис, виникаючи в результаті процесу взаємодії «Я» і інших. Існування трансвеститської и транссексуальної ідентичностей показує, що ґендер не залежить тільки від статі, а є результатом побудови ґендерних ідентичностей.

Ґендерна культура — сукупність загальнолюдських цінностей у особистісній та суспільній сферах буття та відповідних до них потреб, інтересів і форм діяльності, пов’язаних з процесом відмови від ґендерних стереотипів і забобонів, що зумовлено усвідомленням нових позитивних соціокультурних ролей, які спираються на ідеї рівноправ'я та партнерства між чоловіком і жінкою.

Ґендерна педагогіка — це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям почувати себе у школі комфортно і впоратися із проблемами соціалізації, важливою складовою яких є самоідентифікація дитини як хлопчика чи дівчинки. Мета ґендерної педагогіки — корекція впливу ґендерних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих схильностей індивіда.

Ґендерна політика — утвердження партнерства статей у визначенні та втіленні політичних цілей і завдань та методів їх досягання в діяльності політичних структур — держави, політичних партій, громадсько-політичних об'єднань.

Ґендерна рівноправність — це рівне оцінювання суспільством подібностей і відмінностей між чоловіком і жінкою та розрізнення ролей, які вони відіграють.

Ґендерні ролі - 1) зразки поведінки жінок і чоловіків, які ґрунтуються на традиційних очікуваннях, пов’язаних з їх статтю; 2) сукупність загальноприйнятих, з точки зору культури, норм і правил поведінки, які закріплюються за людьми в конкретній ситуації. Ґендерні ролі відрізняються в суспільствах з різною культурою і змінюються з часом.

Ґендерна соціалізація — процес засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження в залежності від того, чоловіком чи жінкою вона народилась

Ґендерна стратифікація — ієрархічний розподіл в суспільстві економічних та соціальних ресурсів за статевою належністю.

Ґендерні стереотипи — набір загальноприйнятих норм і суджень, які стосуються існуючого становища чоловіків і жінок, норм їхньої поведінки, мотивів і потреб. Ґендерні стереотипи закріплюють існуючі ґендерні розбіжності і стають перепоною до змін стану справ у сфері ґендерних відносин.

Ґендерні стратегії - визначення суспільно значимих ґендерних спрямувань в діяльності соціумів та їх організаційних структур, направлених на утвердження ґендерної демократії в суспільстві з метою розвитку ґендерної культури.

Ґендерна чутливість — один з критеріїв оцінки планування змін, проектів, методів дослідження і аналізу. Зміни, що плануються, методи, чутливі в ґендерному відношенні, якщо вони враховують існуюче становище жінок і чоловіків, не погіршують становище жінок і чоловіків, сприяють встановленню ґендерного балансу.

Дискримінація — процес, шляхом якого члени соціально визначеної групи сприймаються по-іншому через їх приналежність до даної групи.

Дискримінація за статевою ознакою — практика, шляхом якої одній статі надається перевага порівнюючи з іншою. У більшості суспільств це розглядається як дискримінація, що сприяє чоловікам шкодячи жінкам.

Дискримінація позитивна — один з засобів для вирівнювання гендерного балансу. На практиці вона означає надання переваг жінкам перед чоловіками в усіх ключових сферах: при прийомі на престижні, високооплачувані посади, у вищі навчальні заклади, висування кандидатур до органів влади і т.д. В основі такої політики лежить ідея, що якщо вибір між однаково кваліфікованими чоловіками і жінками робиться «на загальних підставах», то перевага першим (чоловікам) надається практично автоматично, закріплюючи стереотип домінування чоловіків. Якщо не застосовується принцип позитивної дискримінації, то шанси для жінок більш справедливі. В свою чергу, збільшення кількості жінок на високих посадах, в управлінні і інших ключових сферах допомагає сформувати в суспільстві більш справедливі ґендерні стереотипи.

Егалітарний (фр. egalitaire) — зрівняльний.

Маскулінність — нормативні уявлення про соматичні, психічні та поведінкові якості, що характерні для чоловіків.

Патріархат — система суспільних відносин, що характеризується домінуючою роллю чоловіків у хазяйстві, суспільстві та родині; це володарювання чоловіків як соціальної групи над жінками, що прийняло форму твердої соціальної системи.

Сексизм — зарозуміле, зверхнє, зневажливе ставлення представників однієї статі до іншої. Ґрунтується на удаваному уявленні про превагу моральних, інтелектуальних, культурних, фізичних і інших якостей у однієї статі по відношенню до іншої.

Скляна стеля — це невидимі і формально не визначені перепони, які перешкоджають кар'єрному зростанню жінок. Маючи однаковий чи переважаючий, порівняно із колегами-чоловіками, рівень професіоналізму, жінки, тем не менш, зупиняються у кар'єрному зростанні частіше за все на рівні виконавців, або, у найкращому випадку, стають заступниками керівників. Ці перепони обумовлені як глибокими ґендерними стереотипами про другорядні ролі жінок взагалі, про обмеженість їхніх здібностей, так і так званим страхом успіху, якого зазнають багато жінок, які працюють.

Соціалізація — процес залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його соціального досвіду, становлення й розвитку як цілісної особистості. Соціалізація передбачає взаємодію людини з соціальним оточенням, яке впливає на формування її певних соціальних якостей та рис, на активне засвоєння й відтворення нею системи суспільних.

Фемінінність — нормативні уявлення про соматичні, психічні та поведінкові якості, що характерні для жінок.

Вступ

Політичні та соціально-економічні перетворення, що відбуваються в Україні і спрямовані на утвердження демократичних засад розвитку держави, зумовлюють необхідність відповідних змін у всіх сферах життя суспільства, в тому числі і в галузі освіти, складовою якої є виховання.

Природним є те, що цей процес супроводжується зміною усталених стереотипів і цінностей щодо відносин у суспільстві, у тому числі і ґендерних. Але усвідомлення українським суспільством об'єктивних змін у ґендерних стосунках гальмується відсутністю відповідної системи набуття знань з цих питань. Саме з огляду на це технології та методи навчання з урахуванням ґендерного компонента набувають особливої цінності при вихованні особистості. Освіта, що базується на врахуванні ґендерного підходу, формує егалітарну свідомість майбутніх громадян, сприяє реалізації принципу рівних прав і можливостей, в той час як патріархатне мислення гальмує розвиток суспільства і робить його менш динамічним, негативно впливає на формування особистості. Вільний розвиток особистості передбачає і обов’язкове врахування особливостей статі. Освіта грає в цьому процесі чи не найважливішу роль. Саме тому в демократичних країнах активно розвиваються навчальні програми з ґендерних досліджень, а використання ґендерного підходу в соціальному пізнанні вже давно стало соціальною нормою, де ґендер розглядається як один з базових принципів соціальної стратифікації.

До недавнього часу проблема ґендеру була на периферії суспільної самосвідомості та самопізнання і сприймалась частіше за все як другорядна характеристика суспільного устрою. Але зараз, в умовах демократизації ми повинні зрозуміти, що основне призначення ґендерної освіти — подолання сексизму, поворот освіти до формування цілісної картини світу, насамперед світу культури — сприяє як найшвидшому здійсненню процесу суспільних перетворень.

Необхідно зазначити, що невід'ємною складовою демократичного світогляду особистості вважається формування ґендерної культури через ґендерне виховання, що включає в себе питання аналізу його стратегій і межує з такими дисциплінами, як філософія, педагогіка, психологія, соціологія та інші. Основними поняттями у рамках цієї тематики є поняття «ґендер» і «виховання».

В нашій роботі ми використовуємо таке визначення поняття «виховання». Виховання — друга після научіння сторона соціалізації дитини, здобуття нею людського життєвого досвіду. Виховання націлене на формування людини як особистості, її відношення до миру, суспільства, людей [53, 377].

Зміст поняття «ґендер» укладений насамперед в ідеї соціального моделювання або конструювання полу. Ґендер — сукупність соціальних репрезентацій, а не природою закріплена даність. Ґендер — культурна маска статі, те, що ми думаємо про стать у межах наших соціокультурних уявлень [90, 10].

Отже, під ґендером розуміють стать як соціальне явище, як продукт культури. Ґендер — це соціальний статус, який з’ясовує індивідуальні можливості освіти, професійної діяльності, доступу до влади, сексуальності, сімейної ролі та репродуктивної поведінки. Тут і надалі, під ґендером ми будемо розуміти фундаментальний вимір соціальних відносин [49].

Під ґендерною культурою ми розуміємо сукупність загальнолюдських цінностей у особистісній та суспільній сферах буття та відповідних до них потреб, інтересів і форм діяльності, пов’язаних з процесом відмови від ґендерних стереотипів і забобонів, що зумовлено усвідомленням нових позитивних соціокультурних ролей, які спираються на ідеї рівноправ'я та партнерства між чоловіком і жінкою. Відповідно ґендерне виховання школярів — це процес формування в них ґендерної культури, яка сприятиме всебічному розвиткові особистості дитини.

Вибір теми дослідження і її актуальність обумовлені необхідністю переборення ґендерних стереотипів в системі освіти. Для подолання стереотипних уявлень має бути створена відповідна система набуття знань і виховання школярів з урахуванням ґендерного підходу, наслідком чого має стати підвищення рівня ґендерної культури суспільства.

Метою дипломної роботи є: на основі критичного аналізу існуючих традиційних «неґендерних» систем виховання та ґендерних теорій в освіті сформулювати нову педагогічну парадигму, що ґрунтується на ідеології рівноправ'я та запропонувати відповідні до неї методи та засоби виховання ґендерночутливого світосприйняття учасників навчально-виховного процесу.

З поставленої мети були сформульовані такі завдання дослідження:

1. Розглянути й охарактеризувати недоліки існуючих традиційних систем виховання, що стосуються проблем статі або ігнорують її, як такі, що гальмують процес розвитку особистості.

2. Проаналізувати сучасний стан теорій ґендерної освіти і виховання, їх основні підходи та тенденції розвитку.

3. Сформувати нову педагогічну парадигму, яка ґрунтується на ідеології рівноправ'я.

4. Розглянути основні чинники ґендерного виховання та відповідні до них методи та засоби формування ґендерночутливого світосприйняття в учасників навчально-виховного процесу.

5. Розглянути основні засади підготовки майбутніх вчителів у дусі нових ґендерних стратегій.

Об'єкт дослідження: ґендерна освіта і виховання школярів.

Предмет дослідження: головні засади теорії і практики ґендерного виховання в школі.

Методологічною основою дослідження є ґендерний підхід до вивчення соціальних та соціально-педагогічних процесів, що заснований на теорії соціокультурного конструювання статі.

При написанні дипломної роботи ми проаналізували велику кількість джерел українських, російських та зарубіжних вчених-педагогів з проблем статі.

Для об'єктивної оцінки різних виховних теорій було проаналізовано твори, автори яких стоять на позиціях статеворольового підходу до виховання школярів. Серед них слід назвати роботи таких вчених, як А.Г. Хрипкової та Д. В. Колесова «Девочка-подросток-девушка», «Мальчик-подросток-юноша», В.Д. Єремєєвої та Т. П. Хризман «Мальчики и девочки — два разных мира», Д. В. Колесова «Пол и секс в современном обществе: Книга для учителя», Л.І. Столярчук «Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания» та інші.

Були розглянуті праці українських ґендерологів Л. О. Смоляр «Прогрес та перспективи жіночих і ґендерних досліджень в Україні», Н. Д. Чухим «Стратегії ґендерної освіти у вищій школі», О. А. Луценко «Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования», Л. О. Бут та О. А. Луценко «Ґендерна освіта в вузі», Л.С. Кобелянської «Ґендерна освіта в Україні: реалії та перспективи» та інші.

Крім того проаналізовано роботи провідних російських дослідниць, таких як І.С. Кльоцина «Практикум по гендерной психологии», «Гендерная социализация», О. Ярская-Смирнова «Скрытый учебный план сквозь призму гендерного анализа», «Гендерные аспекты дискурса учебной литературы по социальной работе», Л. В. Штильова «Основные понятия и важнейшие термины», «Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания», «Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании» та багатьох інших.

Також були використані праці західних дослідників: Г. Крейг «Психология развития», Кіммел Майкл С. «Ґендероване суспільство», Берн Ш. «Гендерная психология» та інші.

Практичне значення дипломної роботи: може бути використана викладачами та студентами, які цікавляться ґендерним підходом у педагогіці та майбутніми дослідниками проблеми методики ґендерного виховання школярів.

Дипломна робота містить вступ, два розділи, висновки, пояснення термінів, список використаної літератури, додаток.

У вступі обґрунтована актуальність теми, дане роз’яснення основним поняттям, що використані в роботі.

В першому розділі піддано аналізу традиційний «безстатевий» та статеворольовий підходи до виховання школярів, а також доведені переваги і необхідність використання ґендерного підходу в освіті.

В другому розділі сформовано нову педагогічну парадигму, що базується на рівноправності, запропоновані методи ґендерночутливого виховання школярів, надані рекомендації батькам і вчителям щодо шляхів подолання ґендерних стереотипів, що гальмують всебічний розвиток особистості, розглянуті основні засади підготовки фахівців — майбутніх учителів, з урахуванням ґендерного підходу.

У висновку проаналізовано результати дослідження щодо виконання завдань, які ми поставили у дипломній роботі.

Результати дипломної роботи були апробовані на студентських наукових читаннях «Ґендерні студії» та на Всеукраїнській науково-практичній студентській конференції «Сучасна молодь — крок у майбутнє».

Розділ 1. Методологічні основи виховання школярів з урахуванням фактору статі

1.1 Традиційні «безстатеві» теорії виховання

У сучасній педагогічній науці співіснують три основні теорії виховання і навчання школярів: традиційна («безстатева») виховна теорія сформована в радянські часи, у якій йдеться про виховання дитини як такої; статеворольовий підхід до виховання, якій акцентує увагу на статі дитини і окремо виховує дівчинку і хлопчика як два різних види; ґендерний підхід, що базується на рівноправності і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей індивіда.

Для того, щоб говорити про потенційні можливості ґендерного виховання, нам необхідно спочатку провести аналіз існуючої у сучасній педагогічній науці традиційної «безстатевої» теорії виховання, звернути увагу на її особливості, визначити її недоліки та проаналізувати можливі переваги. Тобто ми маємо визначити — чи сприяє сучасна школа, багато в чому продовжуючи виховні традиції радянських часів, формуванню особистості хлопчиків і дівчаток, чи вона лише нав’язує дітям специфічні соціальні функції?

Щоб відповісти на це питання необхідно провести аналіз теорій виховання, на які спирається сучасна педагогічна наука. Під теоріями виховання маються на увазі концепції, що пояснюють походження, формування й зміну особистості, її поведінку під впливом виховання. Як наукова база для таких теорій виступають психологічна теорія розвитку особистості, соціальна психологія, вікова психологія, диференційна психологія.

Науковою основою радянської «безстатевої» теорії виховання є вчення І.М. Сеченова та І.П. Павлова. У своїх наукових працях вони довели, що навчально-виховний процес являє собою складний, багатозначний умовно-рефлекторний акт. Шляхом виховання і навчання між зовнішніми агентами та певною діяльністю у відповідь створюються зв’язки, що називаються умовними рефлексами. Систематичний вплив на організм у багаторазовому повторенні створює динамічний стереотип — умовні нервові зв’язки, що відзначаються відомою постійністю, стабільністю, стійкістю.

Шлях до єдності свідомості і поведінки проходить крізь ланцюг з'єднуючих елементів, який включає у себе довготривалі вправи у здійсненні правильного вчинку, реальні взаємовідносини, організацію життя учнів на основі праці та суспільнокорисної діяльності. Довготривалі, багаторазові вправи у здійсненні правильного вчинку породжують навички та звички поведінки, що виховується [56, 170].

Як писав А. С. Макаренко, школа повинна з першого дня пред’являти учневі тверді, непохитні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що схвально і що буде каратись [46]. Тобто схвалення і покарання були основою шкільного виховання впродовж тривалого часу. При чому, радянські навчальні посібники для вчителів рекомендували схвалювати дитину, яка є взірцем посидючості, старанності, дисциплінованості, а не ту, яка має високі здібності до навчання, але якій бракує посидючості.

Кого ж виховувала школа часів Радянського Союзу? Перш за все людину-працівника. Тому велике значення надавалось вихованню на уроках праці. У початкових класах діти вирізають із паперу, ліплять із глини та пластиліну, працюють з деревиною, пластмасами, листовим залізом, працюють на пришкільній ділянці. У середніх класах це праця у шкільних майстернях, практикуми з промислової та сільськогосподарської праці. У старших класах вчителі озброюють учнів із загальнотрудовими вміннями, розширюють політехнічний світогляд, сприяють формуванню професійних намірів та життєвих планів [57, 248].

Тобто ми можемо сказати, що виховання дітей у школі відбувалось орієнтуючись на маскулінний стандарт.

Радянська педагогіка намагалась будувати процес виховання саме як керований і контрольований процес, прагнучи окреслити чіткі цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Виховання розуміють як модифікацію поведінки, як вироблення «правильних» поведінкових навичок. В основі такої педагогіки лежить принцип модифікації поведінки у потрібному напрямку. Методика такого виховання передбачає вироблення бажаної поведінки у різноманітних соціальних ситуаціях за допомогою «підкріплень»: схвалення і догани у різних формах. У цій методиці немає нічого поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінку, емоції людини з метою її розвитку. Але якщо модифікації поведінки призводять до маніпулювання особистістю, зневажають її інтересами, спрямовані на зовнішню адаптацію не апелюючи до власної волі та бажання, то в такому випадку це носить антигуманний характер [77, 350].

Існує ще одна теорія, яку можна назвати соціогенною, маючи на увазі ідею, що лежить в основі цієї теорії, про майже виняткову соціальну детермінованість особистісних якостей людини. Дана теорія стверджує, що все, що є особистісного в людині, виникає під час її життя під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту й закінчуючи моральними почуттями й установками. Однак проти цієї теорії можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки вони прямо залежать від генотипу й визначаються ім. По-друге, із психіатрії й психопатології відомі факти, що свідчать про зв’язок хворобливих станів організму зі змінами в психології особистості хворої людини [53, 388].

Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато чого визначається й станом, фізіологічними і психічними особливостями організму людини.

Крім описаних теорій виховання, традиційна педагогіка спирається ще й на стратегії педагогічної взаємодії, які, як і будь-яка інша взаємодія, можуть бути кооперативною та конкурентною. Такі педагоги сучасності, як С. А. Смирнова, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева називають ці стратегії індивідуально-розвиваюча й індивідуально-гальмуюча [55, 72].

Застосування цих стратегій протягом тривалого часу може привести або до розвитку суб'єктивних характеристик особистості або до деформацій особистості. Дані стратегії можуть викликати велику кількість непрогнозованих позитивних і негативних феноменів: високу самооцінку, довіру, референтність та ін., а також агресію, конфлікти, фрустрацію, стреси й ін. Автори розрізняють ці стратегії як позитивну і негативну, але припускають існування й застосування у навчанні й вихованні як першої, так і другої. Крім того, говорячи про стратегії педагогічної взаємодії, автори не приділяють увагу віковим особливостям розвитку дітей, хоча від них залежить те, як сприйматимуть ту чи іншу взаємодію дівчатка і хлопчики, і які наслідки вона матиме для них.

Автори відмічають, що педагоги, які застосовують індивідуально-розвиваючі стратегії, мають у своєму арсеналі адекватну або навіть завищену оцінку учнів у навчанні й поведінці, способи їхнього включення в рішення творчих завдань, використання кожного учня як зразка для наслідування в якому-небудь виді діяльності, установлення емоційного контакту у відносинах, схвалення, що сприяє співробітництву й т.д.

Педагоги, які застосовують індивідуально-гальмуючі стратегії, навпаки, у більшості випадків опираються на контрольовані засоби, що опікують і погрожують, прагнуть знизити самооцінку учнів, збільшити дистанцію й затвердити статусно-рольові позиції [55, 73].

Для індивідуально-розвиваючої педагогічної взаємодії, пишуть С. А. Смирнова, И. Б. Котова та ін., характерні специфічні способи спілкування, засновані на розумінні, визнанні й прийнятті дитини як особистості, умінні стати на її позицію, ідентифікуватися з нею, урахувати її емоційний стан і самопочуття, дотримати її інтереси й перспективи розвитку. При такому спілкуванні основними тактиками педагога стають співробітництво й партнерство, що дають можливість учневі виявити активність, творчість, самостійність, винахідливість, вигадливість. [55, 74].

З цим не можна не погодитись, але, на жаль, «дитина» й «учень» навіть при такому підході продовжують лишатись безстатевими істотами. Хоча при застосуванні індивідуально-гальмуючої стратегії, як відмічають самі автори, відбувається деформація освітніх установ як інститутів соціалізації.

Щодо класифікації методів виховання, то їх донині називають суперечливою теоретичною проблемою педагогіки. Оскільки доводиться враховувати особливості їхнього різноманіття, встає питання: що ж є загальним для всіх методів виховання? Якщо згадати, що предметом виховання виступає соціальний досвід дитини, її діяльність і відношення до світу й зі світом, до себе й з самою собою, то стане зрозумілим, чому безліч методів виховання можна згрупувати й вибудувати в систему. Дослідники С. А. Смирнова, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева та ін. подають узагальнену класифікацію:

Перша група — методи формування соціального досвіду дітей.

Друга група — методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності й поводження.

Третя група — методи самовизначення особистості дитини.

Четверта група — методи стимулювання й корекції дій і відносин дітей у виховному процесі [55, 353].

Проаналізувавши цю класифікацію, ми маємо відмітити, що ці методи виховання не суперечать новій виховній теорії, яку ми конструюємо спираючись на позиції ґендерного підходу.

Ще однією ідеєю, яка описується в сучасній традиційній психолого-педагогічній літературі і яка сприятиме впровадженню ґендерного підходу, є ідея гармонійно розвиненої особистості. Особлива увага приділяється розумінню ціннісних характеристик педагогічних явищ, які сформувалися під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння й затвердження цінності людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності й освіти в цілому. Як значима цінність декларується й ідея гармонійно розвиненої особистості, пов’язана з ідеєю справедливого суспільства, що здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених у ній можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури й орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності.

Автори відмічають, що зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства й особистості трансформуються й педагогічні цінності, вдосконалення яких є основним завданням гуманістичної педагогіки й найважливішим шляхом розвитку суспільства [55, 32].

На таких же позиціях стоїть й О. М. Коберник. Вона відмічає, що в основу побудови навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі вже покладено гуманістичну педагогіку співробітництва, партнерства, співтворчості, що моделює виховання за зразком переходу від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до особистісно зорієнтованої моделі; коли кожен школяр є універсальною особистістю, а закони фізичного, психічного, соціального й духовного розвитку, процеси та зміни, що відбуваються у внутрішньому світі дитини, стають головними орієнтирами у виховній діяльності [32].

Але аналіз виховної ситуації в сучасній школі свідчить, що педагогічний процес у ній спрямовано здебільше на формування певної суми знань; виховна ж робота являє собою набір стандартизованих заходів інформаційно-просвітницького характеру, зорієнтованих переважно на методи заохочення і покарання, а сам вихованець є лише об'єктом дисциплінарних впливів.

Відомим є такий аспект традиційної виховної теорії, як значення ролі колективу у вихованні особистості, вимога безумовного підпорядкування дитячої особистості колективу. Ця вимога існувала й пропагувалася педагогікою колективістського виховання протягом не одного десятка років. У психолого-педагогічній літературі відмічається, що зміни у нашому суспільстві, які пов’язані зі зміною політичних, соціальних, економічних відносин, поступова демократизація всіх сфер громадського життя, вимагають радикальної зміни педагогічних поглядів, зокрема перегляду ролі колективу у вихованні особистості. Підкреслюється, що сучасному суспільству необхідна нова особистість, яка неординарно мислить, вільна, самостійна й творча. Для того, щоб така особистість виховувалася, необхідно усунути всі перешкоди, що існують на шляху її розвитку [53, 401].

Але на жаль, сучасній педагогіці все ще властиві відбір, селекція дітей, а не надання переваги розвитку і саморозвитку потенційних можливостей дитини. Вона ретранслює існуючі стереотипи і, як результат, не сприяє досягненню рівності у суспільстві.

Ми бачимо, що в сучасній школі пануючою усе ще є дисциплінарно-афективна стратегія взаємодії, яка заснована на твердому підпорядкуванні поведінки і дій учнів педагогові, на неухильному дотриманні цієї лінії, що ставить вимогливість в основу всіх застосовуваних методів впливу і не залишає дівчаткам і хлопчикам можливостей для саморозвитку у межах такого виховання.

Зрівняльна педагогіка, що ігнорує стать дитини, спрощує виховну діяльність, позбавляє її життєвості. Все це призводить до нівелювання особистості, збіднює її емоційне життя, гальмує розвиток дитячої індивідуальності. У рамках такої виховної теорії дівчаток і хлопчиків, які навчаються у школі, називають: «дитина», «учень», «школяр», тобто звернення, які стосуються осіб чоловічої статі.

Безстатеве виховання позбавлене необхідної життєвої енергії й спрямованості. Активне ігнорування статевої приналежності протягом багатьох років у вихованні школярів призводило до неадекватної самооцінки школярів, до можливого порушення статевої ідентичності, до відмови від прагнення зрозуміти людину, побачити її особливості, відтворювало дискримінаційні стосунки між жінками і чоловіками, бо вони не визнавалися неприпустимими як такі.

Перша критика традиційного «безстатевого» виховання з’явилась у психолого-педагогічній літературі, автори якої пропонували статеворольовий підхід до виховання школярів. В.Є Каган, Д. В. Колесов, М. Х. Мелтас, І.Ф. Мягков, А. Г. Хрипкова пишуть, що після стількох років «безстатевої педагогіки» прийшов час звернутися до проблеми статеворольового виховання.

Дослідники починають підкреслювати розбіжності у психофізичних процесах, у функціонуванні мозку, у когнітивних здібностях, емоціональній сфері дівчат і хлопців.

Звернемось до В.Д. Єремєєвої та Т. П. Хризман, які пишуть: «Немає однакового виховання. Дорослі інтуїтивно відчувають різницю в дитячій психіці й по-різному розмовляють із сином і дочкою, використовуємо дещо інші жести і міміку"[20, 13].

Спеціальні дослідження, проведені авторами, показали, що батьки частіше лають хлопчиків і більш ласкаві з дівчатками. На думку В.Д. Єремєєвої та Т. П. Хризман батьків дратує «зайва» рухливість хлопчиків і їх виражена пошукова активність. Автори підкреслюють, що на статеві розбіжності у психіці дітей ми реагуємо різним до них відношенням.

Критикуючи традиційне виховання, вони пишуть, що своє відношення до дитини ми підкоряємо виробленим педагогічним правилам. А яка дитина — хлопчик чи дівчинка? В.Д. Єремєєва та Т. П. Хризман наголошують, що у педагогічній літературі це питання звичайно навіть не ставиться. А це дуже важливо, тому що навіть черговість дозрівання різних психічних функцій у хлопчиків і дівчаток різні. Дівчатка звичайно раніше починають говорити, і весь подальший розвиток психіки відбувається саме на тлі їх вміння говорити. А в хлопчиків той самий розвиток відбувається ще на наочно-образному рівні. І це позначиться надалі, пишуть дослідниці, на особливостях і рівнях розвитку мислення: мовного, образного, просторового, логічного або інтуїтивного[20, 13].

Таким чином, зазначають В.Д. Єремєєва та Т. П. Хризман, не можна підходити з однією міркою до розвитку психіки хлопчика й дівчинки.

Але, продовжують вони, в багатьох методичних посібниках, рекомендаціях, підручниках, книгах ми бачимо невблаганне: «Дитина в 1 рік повинна…, до 7 років повинна…» і приводяться таблиці за віком, що повинна вміти безстатева дитина.

А от таблиці таких показників, як ріст і вага, складені окремо для хлопчиків і дівчаток. Виходить, вага тіла різні, вага мозку, відповідно різні, а все те, заради чого існує це тіло й цей мозок, те, що є результатом їхньої діяльності (довільні рухи, сприйняття й аналіз інформації, мислення, пам’ять і т.д.) однакове? Звичайно ні [20, 14].

Далі, підкреслюючи статеві відмінності, автори пишуть, що хлопчики й дівчатка живуть у різних світах, і якщо нам не дано пожити в чужому світі, то спробувати зрозуміти його ми зобов’язані, якщо хочемо зрозуміти дитину, допомогти розкрити їй ті унікальні можливості, які дані їй своєю статтю, якщо хочемо виховати чоловіка й жінку, а не безстатевих істот, що втратили переваги своєї статі і не зуміли придбати невластиві їм цінності чужої [20, 15].

Проаналізувавши традиційну «безстатеву» теорію виховання, яка була притаманна педагогіці радянських часів, ми можемо виділити ряд її суттєвих недоліків:

· не дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток;

· нівелювання статі може привести до порушення статевої ідентичності дитини;

· виховання й освіта без урахування відмінностей дівчаток і хлопчиків призводить до усереднення їх розвитку;

· ігнорування вікових статевих відмінностей негативно позначається на навчальному процесі;

· виховання орієнтоване на маскулінний стандарт, що викликає труднощі у навчанні і вихованні дівчат;

· відсутність повноцінного статевого виховання; інформація про міжстатеві відносини зведена до медичних і санітарно-гігієнічних аспектів проблеми;

· повністю відсутні орієнтація на повноцінний і всебічний розвиток особистості.

Таким чином, традиційна педагогіка або не помічає жодних існуючих відмінностей, що гальмує навчально-виховний процес, орієнтуючи на маскулінний стандарт виховання, або акцентує увагу на явних біологічних відмінностях між хлопчиками і дівчатками. В цьому випадку, як противага «безстатевому» вихованню, розвивається статеворольовий підхід у вихованні і навчанні дітей.

1.2 Концепція статеворольового виховання

Як реакція на недоліки «безстатевого» виховання радянського періоду існування нашої педагогіки починається розвиток і поширення статеворольового підходу.

Розглянемо детальніше, у чому полягає сутність статеворольового підходу до навчання та виховання учнів, який можна назвати одним з суттєвих недоліків сучасної системи виховання.

Статеворольовий підхід формувався в руслі питання статевого виховання. Не зважаючи на це в радянській педагогіці будь-які питання, пов’язані із статтю, були дуже табуйованими і статеве виховання перебувало на периферії шкільного виховання.

Багато авторів займалися проблемами статевого виховання. Серед них слід назвати таких, як Е.Г. Костяшкін, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов, В.Е. Каган, Д.Н. Ісаєв, В.Д. Єремєєва, Т. П. Хризман, В.С. Агєєв, І.Ф. Мягков, М. Х. Мелтас, І.С. Кон, А. В. Мудрик і ін. Основна частина їхніх міркувань зводилася або до санітарно-гігієнічних і медичних аспектів проблеми, або до опису «призначення» чоловіка й жінки в суспільстві й родині.

Зробимо короткий огляд літератури, яка є яскравим прикладом статеворольового підходу у вихованні школярів.

А.Г. Хрипкова та Д. В. Колесов у працях «Девочка-подросток-девушка» [91] та «Мальчик-подросток-юноша» [92], які є посібниками для вчителів, основну увагу приділяють саме фізіологічному аспекту розвитку дівчат і хлопців і говорять про виховання тільки з урахуванням їх статевої приналежності.

Автори зазначають, що дівчата і хлопці мають специфічні особливості, пов’язані з природою своєї статі. Прогресивним моментом, у порівнянні з «безстатевим вихованням», є те, що А. Г. Хрипкова та Д. В. Колесов акцентують увагу на цілий ряд існуючих розбіжностей між чоловіками та жінками. Це особливості темпів зросту і розвитку, рівня обміну речовин та характеру реакції організму на одні й ті ж самі фактори середовища, тривалості життя, захворюваності й смертності та ін. Існують переважно «жіночі» і переважно «чоловічі» хвороби, а також хвороби, на які хворіють тільки чоловіки або тільки жінки. Крім того, відомі особливості психологічного, емоційного характеру, розбіжності у поведінці і т.і. Все це, пишуть А. Г. Хрипкова та Д. В. Колесов, має важливе значення, і не випадково при описі людини насамперед вказують на стать [91, 5].

Перелічені фактори не враховувались традиційним підходом до виховання школярів.

Далі автори детально описують різницю у фізичному розвитку хлопчиків і дівчаток, але підкреслюють, що розбіжності між ними не дають ніякого підґрунтя для того, щоб говорити про абсолютну перевагу однієї статі над іншою. Фізичні розбіжності відображають різну спеціалізацію чоловічого і жіночого організмів [91, 34].

Характерним для статеворольового підходу у вихованні є наголошення на різниці схильностей хлопців і дівчат, що відбивається на їх успішності у навчанні і виборі майбутньої професії. А. Г. Хрипкова та Д. В. Колесов зазначають, що сформований у суспільстві характер поділу праці, схильність чоловіків і жінок до певного роду діяльності впливають на підростаюче покоління, тому що в одних й тих самих умовах хлопчики мимоволі наслідують чоловіків і засвоюють зразки чоловічої діяльності, дівчатка наслідують жінок і засвоюють зразки жіночої діяльності. Вибір об'єкта наслідування залежно від своєї статевої приналежності - загальнолюдська властивість, реалізуватися ж вона може по-різному, тому що характер діяльності об'єктів наслідування міняється.

Якщо раніше жінка незалежно від своїх схильностей була змушена обмежитися вузьким колом можливих занять, переважно домашніми справами, то це не означає, що раніше не було жінок, що охоче зайнялися чим-небудь іншим. А тепер вони мають широкі можливості для вибору занять за своїм бажанням, і суспільство не ставить їм у цьому обмежень. Однак необхідно враховувати, що сам по собі характер занять, професія не згладжують специфічних статевих розбіжностей, і при уважному й неупередженому розгляді їх завжди можна виявити. Тому будь-які зміни у характері діяльності представників чоловічої й жіночої статі ніколи не призведуть до згладжування психологічних розбіжностей між ними [91, 81].

Говорячи про особливості хлопчиків, автори пишуть, що для них характерна більша розкутість, «розмашистість» поведінки, більша рухливість і непосидючість хлопчиків, підлітків, юнаків у порівнянні з їхніми однолітками. Правда, нерідко це мирно співіснує з більшою інертністю деякої частини представників чоловічої статі в побуті, у сімейних справах. Очевидно, останнє пов’язане з особливостями виховання й відношенням до цих справ. Автори відзначають здатність чоловіків до різкої зміни надактивної діяльності й пасивним проведенням часу. Але зауважують, що багато жінок і раді б відпочити, але ніколи, а чоловіки мають можливість такий відпочинок собі дозволити [92, 34].

Це твердження є ілюстрацією того, яким чином статеворольовий підхід відтворює дискримінаційні відносини в родині і суспільстві.

Недоліком виховання в рамках статеворольового підходу вважається якщо юнаки й дівчата входять у доросле життя з досить неясними уявленнями про характер суспільно корисного поділу обов’язків між чоловіками й жінками.

У навчальній діяльності, на думку А.Г. Хрипкової та Д. В. Колесова, повною мірою знаходять прояв розбіжностей в інтересах і схильностях представників чоловічої й жіночої статі. Вони підкреслюють, що в цілому коло інтересів хлопчиків ширше, ніж у дівчаток. Хлопчики мають перевагу в знанні чогось особливого, більш рідкого, спеціального, але поступаються дівчаткам у знанні більш простих і розповсюджених предметів і явищ. Словниковий запас у хлопчиків звичайно ширше, особливо за рахунок більш загальних понять. У мові хлопчиків переважають слова, що означають дії, тоді як дівчатка більш схильні до предметно-оцінної мови. Серед добре встигаючих у математиці більше хлопчиків, ніж дівчаток; серед добре встигаючих у літературі й іноземних мовах більше дівчинок, ніж хлопчиків [92, 37].

Мабуть, припускають автори, сам характер предметів гуманітарного плану більше відповідає схильностям і характеру мислення дівчаток, тоді як чіткий, більш схематичний і абстрактний характер предметів фізико-математичного циклу — схильностям і характеру мислення хлопчиків.

Говорячи про виховання хлопчиків та дівчаток, А. Г. Хрипкова та Д. В. Колесов акцентують нашу увагу на тому, що виховання хлопчиків у школі є, загалом, більше важким завданням для вчителів, не тільки лише тому, що серед останніх абсолютну більшість становлять жінки, але й у зв’язку із зазначеними вище психологічними особливостями чоловічої статі. У цілому, кажуть автори, з вихованням представників чоловічої статі школа в наш час справляється гірше, ніж з вихованням жіночої [92, 38].

У методичному посібнику «Формування культури здоров’я дівчини-підлітка» [87] С. О. Свириденко зачіпає питання формування здорового способу життя, але вказує на специфічні особливості цього процесу саме для дівчат, хоча, зазначає авторка, дівчатка виховуються в школі разом із хлопчиками-однолітками. Вона постійно підкреслює статево-фізіологічні й психологічні відмінності дівчат і хлопців.

В.Д. Єремєєва та Т. П. Хризман у книзі «Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам» [20] вказують на недоліки традиційного «безстатевого виховання», звертають нашу увагу на існуючі нейропсихічні розбіжності у розвитку дівчаток і хлопчиків.

Але головною ідеєю їх дослідження є те, що від того, народилась дитина хлопчиком чи дівчинкою, залежить, як складатиметься її чи його життя бо існує окремий світ дівчаток і світ хлопчиків. Окрема глава присвячена тому, що треба «виховувати хлопчика» і «виховувати дівчинку», навчати і любити їх теж треба по-різному.

Отже, статеворольовий підхід більше спирається на фізіологічні розбіжності між чоловіком і жінкою. З точки зору цього підходу, діти зростатимуть нормальними і здоровими, становитимуться повноцінними чоловіками і жінками, якщо засвоюватимуть статеві ролі, які допоможуть їм бути успішними у суспільстві, шляхом статеворольової соціалізації.

Статеворольова соціалізація — це процес розвитку особистості, індивідуальності дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака у реальній життєдіяльності, що здійснюється у системі взаємовідносин з дорослими, однолітками своєї та протилежної статі і з самим/самою собою [78, 3].

Найбільший внесок у постановку й дослідження проблеми соціалізації й статеворольової соціалізації внесли І.С. Кон й А. В. Мудрик. Вони пишуть про взаємозв'язок і взаємодію соціокультурних і психологічних аспектів у розвитку цілісного вигляду індивіда як представника певної статі у вихованні дитини в ході статеворольової соціалізації.

Поняття «соціалізація» А. В. Мудрик розглядає як контекст життя особистості, представлений як система взаємодіючих і взаємопов'язаних структур — мего-, макро-, мезо- і мікрофакторів. Сутність соціалізації визначається як процес засвоєння дитиною соціального досвіду й формування готовності до його перетворення; засвоєні цінності інтерпретуються дитиною й стають підставою його життєвих вчинків, реалізації активності, динамізму й інтенсивності спілкування [50].

Розглянемо, у чому ж полягає зміст виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації, сутність педагогічної діяльності по статеворольовому вихованню. Найбільш інформативно ці питання розкриває Л. И. Столярчук у своїй монографії «Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания».

Щодо змісту виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації, то він включає розвиток здорової й цілісної індивідуальності хлопчиків і дівчаток через виховання в них наступних якостей:

· адекватно усвідомлювати й переживати свої фізіологічні й психологічні індивідуальні чоловічі/жіночі особливості;

· мати вміння й навички статеворольової поведінки, що відповідає соціальним вимогам суспільства до статевих ролей і культури взаємин статей, орієнтованих на вдосконалення жіночої/чоловічої індивідуальності;

· за допомогою своїх знань, почуттів, умінь і навичок знаходити шляхи встановлення оптимальних взаємин з людьми своєї й протилежної статі у всіх сферах життя;

· оптимально адаптуватися до соціальних умов різних позитивних співтовариств, протистояти тиску чужої волі, робити власний вибір як суб'єкта взаємин, передбачаючи його наслідки й відповідаючи за результати своєї статеворольової поведінки [78, 149].

Оскільки в радянській педагогіці головна увага в основному приділялося розробці тих аспектів виховання, у яких визначені вимоги суспільства до формування соціально значимих якостей особистості, Л. И. Столярчук спробувала вивчити ці аспекти виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації. При цьому вона виокремлює розвиток індивідуальності дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака й статеворольове виховання в ході статеворольової соціалізації, що забезпечує, на її погляд, розвиток здібностей і підготовленість дівчаток і хлопчиків, дівчат і юнаків до реалізації різноманітного статеворольового репертуару, становленню жіночої/чоловічої індивідуальності [Там само].

Л.И. Столярчук відмічає, що виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації припускає цілеспрямовану педагогічну діяльність по статеворольовому вихованню в контексті самого життя дитини, її загального розвитку, виховання, взаємин з дорослими й дітьми як своєї так і протилежної статі. З точки зору авторки, відносини, спрямовані на формування культури відносин однієї статі з іншою, дозволяють внести якісні зміни в особистість, індивідуальність дівчинки, хлопчика, дівчини, юнака шкільного віку [78, 150].

Таким чином, як бачимо, статеворольовий підхід у вихованні являє собою традиційну систему поглядів на призначення чоловіка й жінки в суспільстві відповідно до їхніх біологічних характеристик, виховання хлопчика й дівчинки відповідно тим нормам, вимогам, стандартам, які пред’являє суспільство до людини історично.

Характерно, що у межах статеворольового підходу повсякчас наголошується на ідеї спільної діяльності, взаємодії хлопців і дівчат. Так, перераховуючи цінності, що мають засвоїти дівчатка і хлопчики у процесі статеворольового виховання, дослідниця пише, що сучасна культура взаємин статей жадає від чоловіка й жінки чутливості й раціональності, уміння яскраво сприймати зовнішні властивості й бажання виявити внутрішні, товариськості й уміння вчасно помовчати, рішучості й кмітливості, навичок ведення домашнього господарства й кваліфікованого виконання виробничих обов’язків. Однак, при цьому мається на увазі, що за ведення домашнього господарства буде відповідати жінка, а за виконання виробничих обов’язків — чоловік.

Не випадковими є завдання виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації. Л. И. Столярчук поряд з наголошенням на тому, що в родині має бути відсутнє чітке закріплення за кимось статусу голови родини, зазначає: «Провідна роль в одних ситуаціях може бути за жінкою, наприклад, у щоденних побутових справах, в організації сімейних торжеств, у рішення деяких виховних проблем, в інших — за чоловіком» [78, 164].

Складовою завдань виховання школярів, з точки зору дослідниці, повинно стати формування уявлень про мужність і жіночність як про «сильну» й «прекрасну» стать, а також виховання здатності протистояти мінливостям долі, не губити свою жіночу/чоловічу індивідуальність [78, 164].

Окрему зацікавленість викликають терміни «жіноча» і «чоловіча» індивідуальність, що прямо вказує на «статеву» маркірованість особистісних якостей людини.

Сутність педагогічної діяльності по статеворольовому вихованню полягає в «організації ситуацій», що мають специфічний предмет — виховання культури відносин однієї статі до іншої, складних і найтонших навичок статеворольової поведінки [78, 158].

Організовуючи педагогічну діяльність із дітьми в рамках статеворольового підходу, пише Л. И. Столярчук, виходять із посилок, що культура взаємин хлопчиків і дівчаток повинна включати ті цінності, які їм необхідно засвоїти в даному віці для забезпечення нормального життя в майбутньому.

Плюс статеворольового підходу в тому, що він органічно вплітає людину в наявну структуру суспільства. Однак він залишає не дуже багато можливостей перебудови цієї структури. Так, образ жінки-матері у цій картині завжди буде дисонувати з образом ділової жінки; образ чоловіка-добувача — з образом чоловіка-вихователя. У рамках статеворольового підходу легко впасти в «помилкову лінію ґендеру» і почати розглядати чоловіка й жінку як два різних види, що мають абсолютно різну сутність і призначення. У той же час дані досліджень показують, що дійсних розходжень між чоловіком і жінкою не так багато, як прийнято вважати. Розбіжностей у середині кожної із груп більше, ніж між цими двома групами [61, 373].

У контексті проблем ґендерної соціалізації особливий інтерес представляє розгляд організації такої практики навчання, при якій хлопчики й дівчатка навчаються роздільно: у школах для хлопчиків і для дівчаток. В історії вітчизняної середньої освіти були періоди, коли роздільне за ознакою статі навчання було загальним, тому що було визначене законодавчо. Відомо, що в дореволюційній Росії дівчатка не навчалися разом із хлопчиками, ця практика обґрунтовувалася особливостями жіночої психіки, меншими інтелектуальними здатностями жінки. Однак з початку ХХ століття за прикладом деяких країн Європи в Росії почали створюватися освітні установи зі спільним за статтю навчанням і вихованням. Спільне навчання вважалося прогресивним. Педагоги й психологи підкреслювали, що при спільному навчанні між дітьми й підлітками протилежної статі формується дружба, вони здобувають важливий досвід товариства. Таким чином, спільне навчання підкреслює рівноправність статей, створює базу для подальших міжособистісних контактів і спільної праці [61, 120].

В умовах роздільного навчання хлопчики й дівчатка виховувалися як дві абсолютно різні групи людей, що мають протилежні сутність й призначення. Тим самим затверджувалося у свідомості людей уявлення про принципові розбіжності чоловічої й жіночої психології, поведінки, життєвого шляху чоловіків і жінок [61, 123].

Тобто обґрунтування логіки роздільного навчання є ще одним моментом, на який потрібно звернути увагу, аналізуючи статеворольовий підхід у вихованні і навчанні. Не випадково методика виховання школярів у процесі статеворольової соціалізації адресована вчителям, вихователям різних виховних організацій: диференційованих за статевою ознакою — чоловічих ліцеїв, жіночих гімназій, жіночих і чоловічих шкіл, додаткового утворення, жіночих і чоловічих клубних об'єднань, загальноосвітніх шкіл [78, 167].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой