Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции

1.1 Школьная адаптация как социально — психологическая проблема

1.2 Особенности адаптации младших школьников

1.3 Критерии оценки эффективности адаптации

1.4 Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников

2.4 Методы статистической обработки

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования психологической адаптации младших школьников

3.1 Исследование экспертной оценки взрослых по проблеме психологической адаптации

3.2 Исследование психологической диагностики учащихся

3.3 Динамика показателей психологической адаптации в результате коррекционно-развивающей работы с учащимися

3.4 Сравнительный анализ результатов психологического исследования

Заключение

Выводы

Литература

Введение

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Из привычного мира семьи или детского сада они попадают в разновозрастную и многоликую среду, где вместо игры им предлагают систематический умственный труд. Иногда первоклассникам трудно сразу приспособиться или, говоря иначе, адаптироваться к новым условиям и процессу обучения.

Адаптация к школе многоплановый процесс и в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости оттого, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации — самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность. Умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Главная задача школы — создание для детей, испытывающих трудности в адаптации, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить школьную дезадаптацию.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Г. Витцлак, В. Т. Горецкий, В. В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н. И. Непомнящая, С. Штребел, Д. Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Т. В. Пуртова, Г. Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Актуальность изучения адаптации детей к школе и коррекция ее нарушения связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической адаптации детей к обучению в школе, показывают, что от 37% до 60% - детей в том или ином отношении имеют трудности в адаптации к обучению в школе и полноценном усвоении действующих в начальных классах школьных программ. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической адаптации к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Цель исследования — исследование особенностей психологической адаптации первоклассников к школьному обучению, способы ее диагностики и коррекции.

Задачи исследования:

1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции.

2. Исследование особенностей психологической адаптации учащихся первых классов.

3. Подобрать диагностические методики позволяющие изучить уровень психологической адаптации ребенка к процессу обучения.

4. Разработка коррекционно-развивающей программы.

5. Проведение коррекционно-развивающей программы с учащимися.

6. Анализ и обсуждение полученных результатов.

В качестве объекта нашего исследования мы рассматривали детей младшего школьного возраста (6,5 — 7,5 лет)

Предмет исследования — эмоциональное отношение учеников к школе и к процессу обучения, школьная мотивация, концентрация и устойчивость внимания, школьная тревожность, самооценка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Низкий уровень адаптации первоклассников к процессу обучения связан с высоким уровнем школьной тревожности, с заниженной самооценкой, неустойчивостью внимания и его слабой концентрацией, низкой мотивацией.

2. Коррекционная программа повышает уровень психологической адаптации учащихся первых классов к процессу обучения.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования психологической адаптации.

2. Экспертная оценка.

3. Анкетирование.

4. Тестирование.

5. Методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 385 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты и материалы данной работы могут быть использованы в работе школьных психологов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся младшего школьного возраста, с учетом их личностных особенностей. А также результаты работы позволят родителям со своей стороны помочь детям в адаптации к процессу обучения в школе.

Глава 1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции

1.1 Школьная адаптация как социально-психологическая проблема

Понятие «адаптация» имеет в психологии широкое значение и определяется как приспособление к окружающим условиям (от лат-adapto -приспособляю). Адаптация человека имеет два спектра — биологический и психологический. Психологический аспект адаптации — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами [53].

Психологическая адаптация осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему окружению — общественной группе, коллективу, семье). Основные проявления психологической адаптации — взаимодействие человека с окружающими людьми и его активность [23].

Интегративным показателем возможностей психологической адаптации является социально-психологическая адаптация, которая позволяет человеку выполнять определённые биосоциальные функции: адекватно воспринимать и понимать окружающую действительность, устанавливать адекватную систему отношений и общения с окружающими, проявлять способность к труду и обучению, изменять своё поведение в соответствии с ролевыми ожиданиями других [1].

В современных концепциях социально — психологическая адаптация личности рассматривается как сложное, комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие социальным требованиям, и внутреннего, связанного с общим психическим благополучием (А.А. Реан, 1995). Особенности самого процесса адаптации различаются в зависимости от того, какие условия предъявляет среда к индивиду. Здесь можно выделить адаптацию: а) к экстремальным условиям, б) к изменившимся условиям, в) к постоянным условиям, г) к изменяющимся условиям [32].

Выдающийся психолог С. Л. Рубинштейн справедливо указывал, что поступление в школу и начало школьного обучения, с одной стороны, сильно расширяет умственные горизонты, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими [51]. Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются «нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема социально-психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой, «незащищённой» от негативных воздействий среды [39]. Таким образом, успешность социально — психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта, — с другой. Так как процесс адаптации (в том числе и школьной) «запускается» ситуацией, то, прежде всего, следует рассмотреть, какие требования предъявляет первоклассникам ситуация школьного обучения.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной поведенческой произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. С началом школьного обучения требования к ребёнку со стороны взрослого становятся неукоснительными, и слабо коррелирует с его индивидуальными особенностями. Ситуация школьного обучения приводит ранее свободного в своих желаниях ребёнка в состояние зависимости мотива «Я хочу» от мотива «Я должен». В связи с этим, у ребёнка возникает необходимость воздерживаться от удовлетворения своих импульсивных ситуативных желаний. Учебная деятельность требует от первоклассника нормативных достижений, школьная жизнь ставит его в ситуацию зависимости от мнения и оценок учителя, которые отражаются на системе его межличностных отношений [18]. Новая социальная ситуация предъявляет высокие требования к эмоционально-волевой сфере ребёнка и ограничивает возможности непосредственного эмоционального реагирования. Закономерным является тот факт, что ситуация школьного обучения имеет для ребёнка стрессогенный характер и ставит его перед необходимостью приспосабливаться к её требованиям [7; 11]. Определение понятия «школьная адаптация» представляет определённые трудности, так как в психологической литературе достаточно глубоко изучен лишь феномен школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И. В. Дубровиной, А. И. Захарова, Т. Ф. Кумариной, А. В. Коробейникова, Н. Г. Лускановой, И. Шванцары и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия «школьная дезадаптация», выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекционные программы. Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен реже рассматривается авторами. Традиционно, смысл деятельности психолога видят в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической и социально — психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей, а благополучные в психологическом отношении школьники выпадают за пределы моделей помощи [21].

Таким образом, анализ различных психологических источников, позволил нам определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием. И мы выделили три структурных компонента школьной адаптации, это: — когнитивный компонент; - эмоционально — оценочный или личностный компонент; - поведенческий компонент [3].

Когнитивный компонент предполагает интеллектуальный успех ребёнка в обучении по школьной программе и выражается в академической успеваемости, полноте общеобразовательных сведений при достаточной системности знаний и учебных навыков.

Эмоционально — оценочный или личностный компонент выражается в устойчивом позитивном отношении к школьным предметам, педагогам, обучению в целом и имеет следующие признаки: достаточный уровень работоспособности ребёнка, стабильность настроения, желание посещать школу.

Поведенческий компонент школьной адаптации ребёнка предполагает отсутствие систематически повторяющихся нарушений его поведения в процессе обучения и в школьной среде. Поведенческими индикаторами этого компонента являются: ориентация ребёнка на школьные нормы и правила, открытость и доброжелательность по отношению к взрослым и сверстникам, умение контактировать с ними, способность занять для себя оптимальную позицию в этих отношениях.

Природа школьной адаптации обусловлена различными психологическими и социально — психологическими факторами. Интегративным фактором школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая разработка этой проблемы основана на трудах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для усвоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [25].

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: — достаточный уровень развития интеллектуальной сферы; - определённый уровень развития мотивационной сферы; - достаточное развитие произвольной сферы.

Основным критерием интеллектуальной готовности ребёнка к школьному обучению является умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять новое положение в системе доступных ему общественных отношений, выполнять социально значимую деятельность (социальный мотив учения) и потому, что у него есть познавательная потребность, которая реализуется в стремлении к познанию, овладению умениями и навыками. Развитие мотивационной сферы детерминирует личностную готовность ребёнка и способствует возникновению внутренней позиции школьника, сформированность которой позволяет ребёнку стать субъектом учебной деятельности [13].

Параметрами достаточного уровня развития произвольности, по мнению Д. Б. Эльконина, являются:

— умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [65].

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к школьному обучению во многом определяет успешность его школьной адаптации.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы позволяет нам кроме психологической готовности выделить и другие факторы школьной адаптации. Среди внутренних психологических факторов школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка и уровень притязаний. Их адекватный уровень способствует успешному вхождению ребёнка в новую ситуацию межличностного взаимодействия. Адекватность самооценивания выражается в уверенности ребёнка в своих силах, самоуважении, предполагает соответствие его представлений о себе и своих возможностях. Адекватная самооценка и связанный с ней уровень притязаний в определённой степени обеспечивают ребёнку психологическое благополучие, способствуют возникновению у него чувства удовлетворённости результатами своей деятельности и межличностным общением (А.А. Бодалёв, В. Я. Ляудис, М. С. Неймарк, А. В. Петровский, П. М. Якобсон, E. Berne и др.).

К. Блага и М. Шебек отмечали, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, — пишут они, — и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе. Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком на выбор собственной позиции взаимодействия» [49, с. 55].

Среди психофизиологических факторов школьной адаптации в первую очередь выделяется здоровье ребёнка. Имеющиеся в психологической литературе данные говорят о том, что соматически ослабленные дети с трудом справляются со школьными нагрузками, у них наблюдается низкая работоспособность, высокая утомляемость. Это может вызвать непосильное нервно — психическое напряжение, что становится причиной школьной дезадаптации (Б.В. Воронков, Е. К. Глушкова, Д. Н. Исаев, Н. М. Попова и др.) Из этого следует, что более здоровые дети легче адаптируются к школе, чем дети с ослабленным здоровьем. Мы, однако, считаем этот фактор менее значимым по сравнению с другими, так как в группе здоровых детей школьная дезадаптация встречается нередко. Однако, бесспорно, состояние здоровья ребёнка входит в группу факторов школьной адаптации.

Интегративным социально-психологическим фактором школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы. В исследовании W. Kliewer, посвященному изучению связи способов разрешения конфликтов младшим школьником и его социальной компетенции, однозначно подтвердилась связь между социальной компетентностью ребёнка и устойчивостью к повседневным стрессам [41]. В современных психологических источниках устойчивость к повседневным стрессам рассматривается, как общая социальная адаптированность человека [66].

Среди отечественных авторов наибольший интерес представляет исследование Е. Е. Кравцовой, в котором отношение ребёнка к взрослому и сверстникам соотносится с основными компонентами учебной деятельности, и рассматривается как фактор, определяющий его успешность в ситуации школьного обучения [33].

Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой, считает, что процесс школьной адаптации вызывает трудности у всех без исключения детей (Н.И. Гуткина, Р. М. Грановская, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, И. М. Никольская и др.). Это вызвано той нагрузкой, которую испытывает психика ребёнка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен соответствовать. Однако, несмотря на это, процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково.

Процесс школьной адаптации имеет временные характеристики, его эффективность имеет различные степени выраженности. В оптимальном варианте адаптационный период составляет от 4 до 7 недель, однако, он может затянуться, а у некоторых детей полноценной социальной адаптации на первом году обучения так и не происходит [21].

Таким образом, обобщение результатов исследований по этой проблеме позволяет нам назвать следующие психологические факторы школьной адаптации первоклассника, это:

-психологическая готовность ребёнка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развития познавательной, эмоционально — волевой и мотивационной сфер;

— самопринятие, выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний;

— социальная компетентность;

— качественные особенности его межличностных отношений.

1.2 Особенности адаптации младших школьников

Как известно, дети, пришедшие в первый класс в возрасте 6,5−7,5 лет, находятся в возрастном кризисе. В это время ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности — с игровой на учебную.

Продолжительность кризиса 7-ми лет -- от 2-х-3-х месяцев до полугода, при условии, что психологическая готовность к школе у ребенка была сформирована и требования, предъявляемые к нему школой адекватны его реальным возможностям [26, 40].

Однако если требования завышены или возникают в резкой и неожиданной форме, ребенок оказывается в состоянии эмоционального стресса, что приводит к эмоциональной дезадаптации. У младших школьников при этом наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения: в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность — в других.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания. Маленький школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя или самостоятельной работой. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, которые у ребенка, находящегося, например, в ситуации кризиса детско-родительских отношений, могут быть на самом деле очень высокими. Дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невротические реакции, обычный уровень познавательной деятельности быстро восстанавливается [29, 72].

Понятие адаптации включает три составляющие: физиологическую, психологическую и социальную, или личностную адаптацию [16].

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой — спецификой учебного материала. В основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежит осознание учебной задачи, и учителю необходимо в кратчайшие сроки научить ребенка реагировать не только на занимательные формы подачи материала и заниматься не только привычными видами деятельности.

Физиологическая адаптация представляет собой приспособление организма ребенка к новым видам деятельности, и особенно к статической нагрузке и новому режиму дня и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Следует отметить, что на длительность адаптации влияет и возраст первоклассника: шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки, так как у шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль — школьника, и достигается целым рядом условий.

1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат — то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих — то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т. д.) — то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности. [15].

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [47].

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [24] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г. М. Чуткиной): адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации в семье как таковой и из-за алкоголя, высокий уровень образования родителей, готовность ребенка к школе, благоприятный статус ребенка в группе до школы, полная семья, удовлетворенность в общении со взрослыми и положительный стиль отношения к детям учителя [24].

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как социально-психологическая (школьная) дезадаптация.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [24].

Ряд авторов Ковалева Л. М., Ю. А. Александровский [4, 73] выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I — «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

— хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

— успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

— не жалуются на ухудшение состояния здоровья — психического и соматического;

— не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II — «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш — «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV — «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак — асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т. д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника — всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V — «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства) или соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д.)

Процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

1.3 Критерии оценки эффективности адаптации

Проблема критериев оценки эффективности адаптации как системного процесса остро возникает при разработке программы психологической диагностики, профилактики и коррекции адаптационных нарушений. На современном этапе развития психологической науки существует множество подходов к проблеме диагностики. Однако наиболее интересным представляется взгляд на адаптацию как на системный процесс. В связи с этим целесообразно контролировать протекание процесса адаптации и его результат во всех значимых сферах жизни ребенка и на всех уровнях: социальном, социально-психологическом, психологическом и психофизиологическом.

Рассматривая вопрос о критериях оценки эффективности адаптации, следует подчеркнуть, что их выбор, очевидно, во многом определяется теоретической концепцией адаптации, в рамках которой эта оценка осуществляется. По убеждению подавляющего большинства исследователей, один лишь критерий включенности индивида в процесс общественных отношений не является надежным показателем при определении эффективности и устойчивости адаптации. Хотя субъективно переживаемое индивидом чувство удовлетворенности характером этих отношений и по мере возможности, объективно регистрируемые внешние проявления такой удовлетворенности, несомненно, являются важнейшими критериями оценки эффективности адаптации. Анализ литературы и рекомендации отраженные в ней свидетельствуют о необходимости привлечения для оценки эффективности адаптации и других критериев, соответствующих социальной и психологической природе адаптации.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме адаптации позволил выделить основные и наиболее диагностичные критерии оценки эффективности адаптации.

1. Субъективные критерии оценки эффективности адаптации.

2. Объективные критерии оценки эффективности социально-психологической адаптации.

В целях более полного анализа рассматриваемой проблемы необходимо отметить, что ведущим в структуре адаптации является психологический аспект, который опосредует характер и особенности протекания адаптации на других уровнях; определяющая роль в оценке эффективности адаптации как системного процесса принадлежит собственно психологическим критериям [6].

Таблица 1

Психологическому аспекту эффективности адаптации соответствуют:

Успешная адаптация

Дезадаптация

1

Эмоциональный комфорт; высокая степень удовлетворенности отношениями с окружающими, социальным статусом, основными формами деятельности, реализацией основных потребностей, самореализацией

Эмоциональный дискомфорт, низкая степень удовлетворенности отношениями с окружающими, социальным статусом, основными формами деятельности, реализацией основных потребностей, самореализацией

Опросник социально психологической адаптации личности К. Роджерса и Р. Даймонда, шкала субъективной удовлетворенности опросник САН

2

Низкий уровень ситуативной и личностной тревожности

Высокий уровень ситуативной и личностной тревожности

Диагностика опросник ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина, шкала личностной тревожности (Дж. Тейлор)

3

Самоприятие, адекватные самооценка и уровень притязаний, минимальное разведение Я-реального и Я-идеального, самооценки и уровня притязаний

Неприятие себя, неадекватные самооценка и уровень притязаний, максимальное разведение Я-реального и Я-идеального, самооценки и уровня притязаний

Диагностика: методика исследования саомоценки Дембо-Рубинштейна, методика исследования уровня притязаний Ф. Хоппе, методика исследования самоотношения Р. С. Пантелеева, методика исследования самооценки А. С. Будасси, тест Т. Лири

4

Отсутствие тенденций к невротизации и депрессии

Выраженные невротизация и депрессия

Диагностика Психодиагностический тест Л. Т. Ямпольского, шкала депрессивности Бека, MMPI и его модификации

5

Интернальный локус контроля

Экстернальный локус контроля

Диагностика Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера, тест-опросник субъективной локализации контроля (СЛК) СР. Пантелеева и В. В. Столина и др.

6

Ощущение включенности в деятельность группы

Субъективное ощущение одиночества

Диагностика Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, шкала одиночества Дж. Янга

Таблица 2

На социальном уровне критериями эффективности адаптации являются:

Успешная адаптация

Дезадаптация

1

Высокая степень интеграции индивида со средой, включенность в деятельность группы

Низкая степень интеграции (вплоть до дезинтеграции) индивида со средой

2

Высокий социальный и социометрический статус, высокая эмоциональная экспансивность

Низкий социальный и социометрический статус, низкий уровень эмоциональной экспансивности

3

Самостоятельность в принятии решений, отстаивание своего мнения

Зависимость, конформность

4

Наличие глубоких личностных контактов, широкий круг общения

Отсутствие глубоких личностных контактов, ограниченный круг общения

5

Умение обеспечить свои основные потребности

Неумение обеспечить свои основные потребности

6

Социальная активность

Социальная пассивность, замкнутость

7

Высокие работоспособность и успешность деятельности, профессиональный рост

Низкие работоспособность и успешность деятельности (иногда -- вплоть до дезорганизации), отсутствие профессионального роста

8

Достаточные коммуникативные навыки, построение отношений с окружающими на основе взаимоуважения, адекватность поведенческих паттернов

Недостаточные коммуникативные навыки, использование малоадаптивных паттернов поведения (конфликтность, агрессивность, необоснованные лидерские устремления)

9

Относительная стабильность эмоциональной сферы, адекватность аффективных реакций

Быстрая смена настроения, эмоциональная неустойчивость, неадекватность аффективных реакций, чаще — доминирование астенического и депрессивного эмоционального фона

10

Соматическое благополучие

Жалобы на состояние здоровья, быструю утомляемость, нарушение аппетита и т. д.

Диагностика Включенное и невключенное наблюдение, анализ документов и продуктов деятельности, экспертный опрос, интервью, тестирование (социометрия, референтометрия, шкала приемлемости и т. д.).

Не менее важный критерий при подборе диагностических методик это учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному и межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступившим в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики младших школьников, другим — только методики, рассчитанные на детей 5 — 6- летнего возраста, т. е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

1.4 Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

На школьном старте у школьников могут возникнуть трудности с обучением, состоянием здоровья и налаживанием контактов с учителями или одноклассниками. Задача психолога — выявить учащихся, имеющих длительный период адаптации и тех, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении — ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение — сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе. Именно таким детям нужна помощь и психолого-педагогическая поддержка в процессе сопровождения. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании и расширение его жизненного опыта в рамках коррекционных занятий. Именно поэтому диагностика оценки адаптации очень важна [68].

В случае оценивания уровня школьной адаптации М. Р. Битянова предлагает следующий алгоритм, включающий в себя многостороннее исследование адаптации к школе.

1. Поэтапное обследование учащихся с целью первичной диагностики уровня адаптации и выявления «группы риска», т. е. учащихся, у которых могут возникнуть проблемы с обучением, поведением, общением со сверстниками и учителями.

2. Анкетирование учителей с целью получения экспертной оценки адаптации учащихся.

3. Анкетирование родителей с целью выявления изменений, произошедших в поведении, психоэмоциональном состоянии и общем самочувствии ребенка в первые недели обучения, отношении к школьным занятиям.

4. Выделение «группы риска», деление учащихся на подгруппы по вероятным причинам неблагополучного протекания адаптационного периода.

5. Проведение углубленного исследования учащихся, отнесенных к «группе риска», а также получение более детальной экспертной оценки педагогов и родителей (с применением подробных опросников).

6. Анализ полученных результатов, составление плана коррекционных и развивающих мероприятий. Организация помощи ученику в формировании навыков и внутренних психологических механизмов, необходимых для успешного обучения и общения в школьной среде [12].

Процедура определения психологической адаптации к процессу обучения может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — это обследование детей в группе или индивидуально в ноябре — декабре месяце, когда завершился первый этап адаптации. Перед проведением диагностики важно получить разрешение на психодиагностическое исследование и работу с учащимися от родителей либо лиц их замещающих.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

По результатам исследований проводится психолого-педагогический консилиум (ППК). Это одно из направлений работы психолога, логопеда и учителей во время адаптационного периода. Консилиум проводится по каждому классу и готовится председателем ППК с участием психолога, логопеда и учителей, работающих в классе. В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. Здесь же вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для учителей (в т.ч. предметников) и родителей.

Основная цель психологического обследования при адаптации к процессу обучения — определить уровень адаптации ребенка к процессу обучения и возможные критерии по возникновению дезадаптации. Если был выявлен учащийся, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте заполняются все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, необходимо зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

В данном случае нам необходимо тщательно изучить те методы психодиагностики, которые дадут нам возможность исследовать психологическую адаптацию к обучению ребенка в школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка, пришедшего в первый класс.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность или отвержение [26].

Рассмотрим диагностико-методический комплекс, который возможно использовать, для изучения процесса адаптации учащихся, отвечающий описанным выше требованиям. Диагностический комплекс состоит из 3-х блоков:

1 блок. Методы психодиагностической работы с учащимися:

В работе с учащимися необходимо использовать как проективные, так и психометрические диагностические методики:

1. Исследование эмоционального состояния ребенка в школьной жизни осуществляется с помощью проективной методики цветового теста отношений «ЦТО» [44]. Она применяется для изучения особенностей личностных эмоциональных состояний, самочувствия личности.

2. Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, позиций учащихся, самоопределения, личностных особенностей в период адаптации используются рисуночные методики: «Я в школе» и «Школа зверей».

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею [43].

3. Исследование мотивационной направленности учащихся, отношение к школе, сверстникам, педагогам с помощью бесед, анкетирования.

4. Изучение особенностей здоровья учащихся, пропусков школы по болезни.

2 блок. Методы психодиагностической работы с родителями

1. Анкета «Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы» позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе).

2. Родительское сочинение или беседа с учителем, об особенностях ребенка.

3. Анкета для родителей по изменению адаптации детей к школе.

3 блок. Методы психолого-педагогической диагностики, осуществляемые с педагогами.

1. Методики «Схема-характеристика учащихся класса», «Опросник для учителя», направленные на многосторонний анализ особенностей адаптации учащихся.

2. Наблюдения в адаптационный период, направленные на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети.

Психолого-педагогическая диагностика может проводиться два раза в год: во второй четверти и четвертой (для определения динамики развития) [30].

Исследование с помощью методики «ЦТО» может проводиться в расширенном варианте с использованием дополнительных понятий, для расширения симптоматики и оценивания эмоционального состояния ребенка не только в школе, но и других значимых ситуациях в жизни ребенка. Психолог должен регулярно взаимодействовать с педагогами, и иметь информацию о состоянии детей по необходимости давать рекомендации, по взаимодействию с учащимися [44, 46]. Все данные, полученные с помощью методики ЦТО, переносятся в оперативную матрицу, по которой рассчитывается состояние класса в целом, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого человека, выявить взаимосвязь различных условий, факторов, влияющих на качество образования, учесть их в управленческой деятельности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой