Гендерные особенности подросткового кризиса

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Выпускная квалификационная работа

Гендерные особенности подросткового кризиса

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ изучения психологических особенностей подросткового кризиса

1.1 Научные основы изучения особенностей подросткового возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Психологическая характеристика подросткового возраста

1.3 Понятие «гендера» в психологии. Особенности гендерных различий в подростковом возрасте

Глава 2. Исследование гендерных особенностей подросткового кризиса

2.1 Исследование уровня самооценки подростков

2.2 Исследование подростковой агрессивности

2.3 Исследование тревожности подростков

2.4 Анализ результатов исследований

2.5 Рекомендации по коррекции кризисных особенностей у подростков

Заключение

Литература

Введение

Для развития человека важен каждый возраст. На протяжении всей жизни мы переживаем ряд периодов, называемых кризисными. На период детства их приходится больше всего.

Подростковый возраст занимает особое место в психологии. Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Психологическим аспектам становления подростка посвящено множество работ, но, тем не менее, проблематика этого возраста остаётся неисчерпаемым источником для психологических исследований.

«Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности» [24, 27].

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста.

Состояние кризиса связано с утратой психологической безопасности и привычного комфорта, а это одна из базовых потребностей каждого человека. Также происходит осознание утраты всего, чем мы обладали до текущего момента, разрушается иллюзия того, что в будущем будет всё возможно.

Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что подростковый возраст не может быть описан одной какой-либо формулой. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период [12, 161].

Внимание жизненно необходимо подростку, так как он самый отверженный и самый одинокий. В силу своего возраста он уже не может довольствоваться семейной и школьной жизнью, вырастая из их представлений и норм, а подчас и вступая с ними в конфликт — подростка неудержимо влечет к себе взрослое общество со своими законами, со своей, совершенно иной, чем детская структурой. И ему очень трудно: ему надо приспособиться к новым условиям, принять себя и добиться, чтобы другие приняли и оценили — как взрослого, как личность.

Знание актуальных потребностей подростков и противоречий, возникающих при их реализации, помогает педагогам и родителям тактично и грамотно организовать воспитание, целенаправленно формировать у подростка новые потребности и цели, наполненные положительным социальным смыслом, развивать его нравственные и волевые качества. Подтверждением этого является мысль, которую сформулировала знаток подростковой психологии Л. И. Божович: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития» [6, 126].

«Самая основная из всех особенностей переходного возраста, — писал Л. С. Выготский, — состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования» [12, 432].

Любое поведение, как осознанное, так и неосознанное, строится на основе тех программ, которые функционируют в нейронных цепях мозга конкретного человека. Любое внешнее движение, мысль, поступок -- есть следствие работы этой программы. Следовательно, чтобы стать здоровым, спокойным, эффективным в делах, для начала нужно познакомиться с программами поведения, имеющимися в наличии у подростка, то есть исследовать их уникальные реакции.

Формы поведения складываются преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. В работе рассмотрены половозрастные различия, проявляющиеся в агрессивности, тревожности и самооценке. Этим и объясняется актуальность темы для выбора исследования и его проведения.

Цель: изучить гендерные особенности подросткового кризиса.

Объект исследования: подростковый возраст.

Предмет исследования: гендерные особенности подросткового кризиса, проявляющиеся в уровне самооценки, агрессивности, тревожности.

Гипотезы:

существуют гендерные различия в проявлении таких особенностей подросткового кризиса как тревожность, агрессивность и самооценка.

уровень агрессивности у мальчиков-подростков выше, чем у девочек.

Задачи исследования:

Проанализировать теоретические, научные подходы особенностей подросткового кризиса.

Исследовать уровни самооценки, тревожности и агрессивности у подростков. Выявить гендерные различия в их проявлении.

Разработать рекомендации по коррекции кризисных особенностей у подростков.

Методологическая основа исследования: при работе над исследованием мы опирались на теоретические разработки и практические исследования отечественных (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев) и зарубежных исследователей (Ш. Бюлер, К. Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, Г. Гецер, Э. Штерн, Э. Шпрангер, Э. Эриксон) по проблемам возрастного развития. Гендерные особенности рассматривались в контексте исследований В. А. Геодакяна, В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман, В. Е. Кагана, В. Н. Клейна, Д. В. Колесова, И. С. Кона, В. А. Москвина, Н. Г. Пушкаревой.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста;

Эмпирические методы: методика изучения самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Казанцевой Г. Н.), методика исследования тревожности подростков (Е.И. Рогов); тестирование с помощью опросника Басса-Дарки с целью выявления особенностей агрессивного поведения участников исследования; количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования: в работе обобщены зарубежные и отечественные теории развития подросткового кризиса. Рассмотрены механизмы становления и развития различных личностных проявлений в период подросткового кризиса у подростков.

Практическая значимость: исследования определяется возможностью использовать основные результаты работы в учебном процессе. Практически-прикладной аспект может реализовываться практическими психологами, работающими в школьных учреждениях, социально-психологических центрах, а также другими специалистами, занимающимися психолого-педагогическими проблемами подросткового кризиса.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе средней школы № 3 г. Ханты-Мансийска. В исследовании приняли участие 60 респондентов 8-х классов (14−15лет) — 30 мальчиков и 30 девочек подросткового возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, где обоснована актуальность и представлен научный аппарат исследования; двух глав: теоретический анализ исследуемой проблемы и исследование половозрастных особенностей подросткового возраста, и его анализ; заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретический анализ изучения психологических особенностей подросткового кризиса

1.1 Научные основы изучения особенностей подросткового возраста в психолого-педагогической литературе

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания — органическое созревание, половое и социальное созревание. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста [12, 164].

В 20−30-е годы ХХ-века начался период, который в последствие получил название — «подростковый бум». Активнейшее участие в изучении данного вопроса принимали не только отечественные психологи и физиологи, но и зарубежные. Проводимые ими исследования не потеряли актуальности и на сегодняшний день.

Американский психолог и педагог Стенли Холл в 1904-м году опубликовал свое первое исследование по отрочеству, в котором впервые описал амбивалентность и парадоксальность подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. Содержание подросткового периода С. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который, человечество приобретает «чувство индивидуальности».

У подростка чрезмерная активность может привести к изнурению; безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями; страсть к общению сменяется замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность — в умственное равнодушие; страсть к чтению — в пренебрежение к нему; стремление к реформаторству — в любовь к рутине; увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения [43, 22].

Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первым предложил концепцию, объясняющих данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Представления С. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста, и сегодня представляют ядро психологии подросткового возраста.

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Эдуард Шпрангер (1882−1963) в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Он разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, — это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи [50, 38].

Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Это возраст мечтаний, неясных стремлений, неудовлетворенности, пессимистических настроений; возраст повышенной нервозности и максимума самоубийств.

Поиск биологического смысла подросткового возраста представлен в работе немецкого специалиста по детской и подростковой психологии Шарлотты Бюлер. Бюлер выводит из полового созревания все особенности подростка и юноши. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности.

Пубертатный период — это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода — юностью.

Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности — «потребности в дополнении». Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола [35, 78].

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14−16 годами, у девочек — между 13 и 15 годами. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10−11 лет, верхней — 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посередине.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные «психические симптомы» появляются уже в 10−12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, — это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворенны собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания.

Позитивная фаза приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит переживание природы — как сознательное переживание чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука. Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь дает выход самому тяжелому напряжению», — отмечает Ш. Бюлер [38, 112].

Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной (Гецер Г., 1931). Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности. Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает «тоска по другу», но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его, хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет [22, 15].

Немецкий психолог Уильям Штерн (1871 — 1938), характеризует переходный возраст как не только особую направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. У. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он делает, — еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться [47, 378].

Согласно взглядам У. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая, высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка, подтвердили важность общества для конструктивного развития индивида.

Наиболее широко распространенная теория американского психолога Эрика Эриксона (1902−1994), согласно которому биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаимодействие на каждой стадии развития приводит к возникновению кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после которой возникает возможность дальнейшего интенсивного жизненного развития. Эриксон выделяет кризис подросткового возраста, определяя его как кризис идентичности, то есть формирование идентичности (ответа на вопрос «кто я в различных жизненных и социальных ситуациях» и сведения всех этих ролей во внутренне непротиворечивый комплекс) в противовес ролевой неопределенности детского личностного Я [63, 128].

Чувство идентичности формируется у подростка постепенно. Его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей, как уже говорилось, преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей (любят — не любят, принимают — не принимают и т. д.). В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми.

Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки были бы синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

В другой известной научной концепции — швейцарского психолога и философа Жана Пиаже (1896−1980) — в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. Только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию [50, 41].

В возрасте от 11−12 лет и до 14−15 лет возникает новая форма эгоцентризма. Ж. Пиаже назвал ее «наивным идеализмом» подростка, стремящегося к переустройству мира. Достигнув формально-операциональной стадии в развитии мышления, подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть. Он освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией.

Развивая идеи Ж. Пиаже, американский психолог Дэвид Элкинд (1931) выявил новые аспекты подросткового эгоцентризма, в большей степени затрагивающие развитие личности. Из-за тех серьезных психофизиологических изменений, которые происходят с подростком в этом возрасте, он более всего интересуется собой. Соответственно он думает, что другие люди озабочены его поведением и внешним видом так же, как и он сам. Именно это убеждение Д. Элкинд обозначает термином — «воображаемая аудитория» и рассматривает его как одно из основных проявлений эгоцентризма в подростковом возрасте. Подросток настойчиво пытается предвосхитить реакции других людей на самого себя. Однако эти предвосхищения зависят от того, как сам подросток относится к себе. По его мнению, другие люди будут относиться к нему точно так же, как и он сам. В силу этих причин подросток постоянно конструирует «воображаемую аудиторию», центром внимания которой он сам и является. Понятие «воображаемая аудитория», по мнению Д. Элкинда, позволяет объяснить такие феномены подросткового поведения, как стремление к уединению, нежелание подростка открывать другому свои переживания, застенчивость и т. п. Поведение подростка является реакцией на ощущение, что он постоянно находится перед критическим взором других людей. Аффект, особенно часто переживаемый подростком, это — стыд как проявление реакции на постоянное внимание со стороны «воображаемой аудитории» [45, 43].

В то время как подростку не удается отличить предмет своего мышления от предмета мысли других, он очень хорошо дифференцирует собственные чувства. Подросток оценивает себя и особенно свои чувства как нечто уникальное, особенное. Только он может так страдать, любить, ненавидеть. Попытки многих родителей сблизиться со своими детьми отвергаются ими со словами: «Ты все равно не поймешь, что я чувствую!» Эту веру в уникальность своих переживаний в подростковом возрасте Д. Элкинд назвал «личным мифом». «Личный миф» — это история, которую подросток рассказывает себе о себе же самом, но которая не является правдой. Д. Элкинд считает «личный миф» вторым компонентом эгоцентризма в подростковом возрасте. «Личный миф» наиболее ярко проявляется в подростковых дневниках, а также в тенденции к вере в личного Бога. По словам Д. Элкинда, стремление подростка к уединению и вера в свою исключительность приводят к установлению отношений с Богом как доверенным лицом, к которому подросток обращается не с просьбой о подарках, как в более ранних возрастах, а за поддержкой и наставлением.

В дополнение к перечисленным проявлениям феномена эгоцентризма американский психолог Р. Энрайт ввел еще один компонент — «сфокусированность на самом себе». Р. Энрайт определяет его как общую подростковую тенденцию к сосредоточению внимания на своих чувствах и мыслях. гендерный подростковый кризис агрессивность

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на одностороннюю, в основном натуралистическую, биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896−1934) и его школы (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.). Мы называем эти тенденции новыми не потому, что они относятся к последнему времени, а потому, что они опираются на новое научное психологическое мировоззрение [47, 562].

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами [13, 86].

Интересы не могут быть поняты вне процессов развития, — подчеркивал он. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Так, «если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые, вслед за А. Б. Залкиндом, он назвал их доминантами, а именно:

«эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности;

«доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

«доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;

«доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Л. С. Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, к новым способам поведения. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир [12, 322]. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях», — писал Л. С. Выготский.

Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Г. Ф. Гегеля, Л. С. Выготский подчеркивает: «Мышление ребенка — это рассудочное мышление. Мышление подростка — разумное мышление». В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Л. С. Выготский определяет как «понятие в действии».

В концепции Л.С. Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. У ребенка интеллект — это функция памяти, у подростка память — это функция интеллекта. Ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. Мышление в понятиях, по Л. С. Выготскому, связано со свободой и намеренностью действий.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка, по словам Л. С. Выготского, движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образу. Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну» и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии. Однако «именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план» и «творчески приближается к его построению и осуществлению» [11, 164].

В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Формирование личности — одно из самых последних изменений в подростковом возрасте — Л. С. Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания.

Рефлексия, в понимании Л. С. Выготского, — это отражение собственных процессов в сознании подростка. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.

Возникновение самосознания, по Л. С. Выготскому, означает переход к новому принципу развития — к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Л. С. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [13, 110].

Выдающийся советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев (1903−1979), спустя много лет после смерти Л. С. Выготского, писал, что «личность рождается дважды: первый раз — когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий (феномен „горькой конфеты“, потеря непосредственности и подобные им), второй раз — когда возникает его сознательная личность» (Леонтьев А.Н., 1975).

На этапе первоначального формирования личности, ребенок является всего лишь объектом влияния социальной среды и существующих в ней отношений, второй переворот состоит в том, что он становится их субъектом. В подростковом возрасте становление личности прямо связано с осознанием себя как личности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание — это осознание себя в системе общественных отношений [35, 76].

В периодизации другого отечественного психолога Даниила Борисовича Эльконина (1904−1984) так же, как и в теории Л. С. Выготского, подростковый возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новоообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Кто я?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину-Давыдову) учебная деятельность переходит на более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями, которые делают поворот на себя еще более интимным [62, 88].

Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста — возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д. Б. Эльконин различает в развитии подростков объективную и субъективную взрослость.

Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям.

Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому.

Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они многообразны. Подражание внешним признакам взрослости — курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные [17, 102].

Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т. п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость: она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями — фотографировать, слесарничать, столярничать и т. п., а девочки — готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого.

Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т. п.). Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально [22, 12].

В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Там выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится для него даже важнее оценки учителя. В общении происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни.

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется основное новообразование подросткового возраста — самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления [12, 234].

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, — это и есть личность. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

В основе исследования (подросткового возраста) Давида Иосифовича Фельдштейна (р. 1929) лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе [51, 53].

Лидия Ильинична Божович (1908−1981), анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12−14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15−17 лет) -- осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что он хочет совершить в своей жизни" [6, 94].

Центральным моментом развития кризиса является развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны самооценки -- это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний сам подросток не понимает.

Однако не все особенности кризиса подросткового возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить как «самоопределение». Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества.

Таким образом, изучение подросткового периода — очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но, несмотря на это мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики [10, 34].

Разные авторы по-разному понимают причины возникновения и характер протекания подросткового кризиса. Традиционно в качестве одной из основных причин выделяется половое созревание, которое влияет на психологический и психофизиологический облик, определяет его функциональные состояния (повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. Оно создает основания для специфических тревог, связанных с физическим Я, образом тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику (Ст. Холл, Шпрангер, Ш. Бюлер, П. П. Блонский и др.).

Другие концепции, признавая значимость влияния анатомо-физиологической перестройки, основное внимание уделяют развитию новообразований и связанным с ними потребностям и мотивам, возникающим либо в этот период, либо к концу предшествующего (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Выводы исследователей сводятся к тому, что причины развития внутриличностных конфликтов подросткового возраста и, как следствие, внешних конфликтов следует искать вокруг личностных новообразований этого периода. В качестве таких главных личностных новообразований, направляющих развитие личности подростка, как известно, выделяют понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие «чувства взрослости» [7, 154].

1.2 Психологическая характеристика подросткового возраста

Почти каждый подросток, во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Переходный возраст — самый короткий период жизни, но очень важный. И важно без особых травм пережить его.

Подростковый возраст характеризуется беспокойством, тревогой, склонностью подростка к резким колебаниям настроения, негативизмом, конфликтностью, противоречивостью чувств, повышенной агрессивностью.

Психологические особенности подросткового возраста: перепады настроения; категоричность высказываний и суждений; желание быть признанным и оцененным другими, сочетающееся с показной независимостью и бравадой; борьба с авторитетами и обожествление кумиров; эгоистичность проявляется наряду с преданностью и самопожертвованием; грубость и бесцеремонность сочетается с неимоверной собственной ранимостью, колебаниями ожиданий — от сияющего оптимизма к самому мрачному пессимизму; обостряется чувствительность к оценке другими его внешности, способностей, силы, умений и все это сочетается с излишней самоуверенностью [57, 54].

Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется переходом к абстрактному, теоретическому мышлению. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала, способен к словесным рассуждениям и анализу абстрактных (отвлеченных) идей.

Внимание становится все более избирательным, и в большой мере зависит от направленности интересов ребенка.

Ощущения и восприятие находятся на достаточно высоком уровне развития. Наблюдается активное развитие творческих способностей и формирование индивидуального стиля деятельности, в том числе и умственной. Стиль мышления в основном определяется типом нервной системы, недостатки которой могут компенсироваться другими ее свойствами. Вообще, интеллектуальное развитие ребенка в подростковом возрасте достигает весьма высокого уровня.

В подростковый период в мотивационной сфере человека происходят кардинальные изменения. Эти изменения носят как количественный, так и качественный характер: они становятся более устойчивыми, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели.

Главная задача подросткового возраста — обретение взрослости, как в физиологическом, так и в социальном плане [38, 57].

Формирование чувства личной идентичности — одно из важнейших новообразований у подростков, она включает: телесную, сексуальную, профессиональную, идеологическую и моральную идентичность.

В поисках своей идентичности подросток стремится эмансипироваться (отделиться) от родителей. Обретение автономии в переходном возрасте предполагает: эмоциональную эмансипацию; формирование интеллектуальной независимости; поведенческую автономию, которая проявляется в самых различных областях жизни подростков — от выбора стиля одежды, круга общения, способов времяпровождения до выбора профессии.

Ведущая деятельность — общение со сверстниками, в этом возрасте принимает характер первоочередной необходимости. Общаясь со сверстниками, подростки получают ту необходимую информацию, которую они не могут получить от взрослых. Общаясь друг с другом, они приобретают необходимые навыки социального взаимодействия. Потребность в эмоциональных контактах наилучшим образом удовлетворяется в группе сверстников.

Половое созревание — центральный психофизиологический процесс подросткового и юношеского возраста. В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении, социальном поведении, интересах и самосознании.

Подростковый возраст не прост и противоречив, и большинство родителей озабочены поведением подростков в этом сложном возрасте. Тревогу вызывают: повышенная агрессивность; высокая конфликтность, как в семье, так и в школе; открытое протестующее поведение подростка; эмоциональная и нервно-психическая неустойчивость; нежелание мириться с излишней родительской опекой; застенчивость и юношеский максимализм.

Агрессивность в поведении в подростковом возрасте возрастает, и психологи объясняют это на данном этапе особенностями подросткового кризиса [26, 20].

В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но так же существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны.

Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность». Агрессия — это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность — относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

В теориях возникновения агрессии у подростков мы можем выделить следующие основные тенденции: речь идет либо о преимущественно биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга (К. Лоренц, З. Фрейд, Р. Бэрон, Д. Ричардсон); либо динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов (Д. Доллард, А. Бандура) [2, 46].

Становление агрессивного поведения у подростков — сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Родители, которые применяют крайние суровые наказания и не контролирующие занятия детей, могут обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны.

На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников) [9, 29].

Один из самых спорных источников обучения агрессии — средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает какое-то влияние на агрессивное поведение подростков. Однако сила его остается неизвестной.

Агрессивность, как личная особенность, связана с комплексом психологических качеств и свойств подростков. Важнейшей особенностью подростков является постепенный переход от копирования оценок взрослых к самооценке. Но часто происходит расхождение между стремлениями подростка, утверждением себя как личности и положением ребенка, школьника, зависимого, то воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Это выливается в неприятие оценок взрослых независимо от их правоты [21, 20].

Окружающие часто отвергают подростков с низкой самооценкой. Одним из признаков нарушений, возможных в подростковом возрасте, является неспособность дружить или знакомиться с новыми людьми.

Плохая социальная адаптация, которая связана с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, может проявляться по-разному. Подростки с низкой самооценкой имеют тенденцию к полной незаметности в обществе. Их не «видят» и не выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной, клубной или общественной деятельности. Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующим их вопросам. У таких подростков чаще обычного развиваются чувства изоляции и одиночества. Поскольку эти люди хотят нравиться другим, на них легче оказывать влияние и управлять ими; они обычно позволяют другим принимать за них решения, так как им не хватает уверенности в себе. Те, кто, сам того не желая, подчиняется другим, редко верят им и испытывают к ним любовь. Если подросток глубоко презирает самого себя, он будет презирать и ненавидеть других, но если он испытывает к себе уважение и доверие, то будет так, же доверять другим и уважать их.

Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут, как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрес-сия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия [22, 88].

С возрастом повышается адекватность самооценок. Если в средних классах ребенок сильно ориентируется на мнение учителей и в его самооценке важную роль играет школьная отметка, успеваемость, то в старших классах значение отметок снижается. На первый план выступают мнение сверстников и самооценка своих достижений в разных видах деятельности, значимость которых — учеба, спорт, какие-то любительские занятия — может быть совершенно разной. Это резко снижает значение отметки как стимула к учебе, но одновременно отражает рост самостоятельности, дифференциации интересов и т. д. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий сознания.

Еще одной из актуальных проблем в период подросткового кризиса является тревожность. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение человека.

Её изучением занимались такие психологи как Прихожан А. М., Мэй Р., Спилберг Ч. Д., Филипс Б., Бернс Д., Новикова Е. В. и другие. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, к трудностям в общении. Одно из ярких проявлений эмоционального неблагополучия (тревожности) — нервный срыв [33, 42].

Различия в проявлении тревожности изучалось с различных точек зрения, например с позиции воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. А. Плоткин), с позиции социального статуса (Кисловская В.Р., Н. В. Имедадзе) и т. д. При этом гендерная специфика проявления тревожности изучена не достаточно.

А. М. Прихожан указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [40, 12].

Несколько иначе рассматривает понятие тревожность Р. С. Немов, тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [37, 59].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой