Гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра общей психологии и истории психологии

Специальность: 30 301

Курс: 2, 22 гр.

Отделение: дневное

Курсовая работа

Гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

Проверила:

преподаватель психологических

наук, доцент

Новосибирск

2011

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

1.1 Проблемы в развитии личности детей, лишённых родительского попечительства

1.2 Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

1.4 Особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи

Глава 2. Гендерные особенности детей, воспитывающихся в детских домах и учреждениях интернатного типа

2.1 Гендерная идентичность

2.2 Половой вопрос и трудные дети

2.3 Как развивается и в чём проявляется детская гиперсексуальность

2.4 Лечебно-воспитательная работа с детской половой перевозбудимостью

Заключение

Список литературы

Введение

Детство -- период, когда закладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируют жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и сорадоваться другим людям, стремление научиться многому, в том числе стать ответственным, за себя и за других.

В нашей стране свыше полутора тысяч общеобразовательных школ-интернатов, в которых воспитывается около полумиллиона детей. В это число входят интернаты для детей, родители которых временно оставляют детей в этих учреждениях по семейным обстоятельствам, сюда входят интернаты для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства.

Данная проблема особенна актуальна в контексте имеющейся обстановки в нашей стране. В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в дома ребенка, а позднее -- в детские дома или школы-интернаты.

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы, до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, как показал «круглый стол» журнала «Коммунист» и ЦК ВЛКСМ (Коммунист. 1987. № 8), неполадки выявлены во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства [13, с. 32−33]

Объект исследования: особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи.

Предмет исследования: гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи.

Цель исследования: выявление особенностей влияния воспитания вне семьи на формирование стратегии поведения и психологических особенностей детей.

Задачи исследования:

1) проанализировать теоретические представления о развитии детей, воспитывающихся вне семьи;

2) определить гендерные особенности детей, воспитывающихся вне семьи;

3) выявить средства психологической работы с детской половой перевозбудимостью.

Гипотеза: мы предполагаем, что в развитии детей, лишённых родительского попечительства, существуют гендерные особенности.

Методы: анализ научной методической литературы.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ

1.1 Проблемы в развитии личности детей, лишенных родительского попечительства

Такие проблемы имеются на каждом возрастном этапе.

Дошкольники -- это часто дети, которые попадают в детские дома из специальных учреждений медицинского типа. В таких учреждениях дети воспитываются до трех, иногда до четырех лет. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Они не только не включаются в общение со взрослыми, но часто поразительным образом проявляют себя в отличие от детей, нормально развивающихся. По естеству онтогенетического развития все дети -- и у животных, и у человека -- обычно чрезвычайно подвижны; эта потребность в физической активности заложена как бы внутри, и она побуждает к интенсивному движению. Исследователи наблюдали многих детей младенческого возраста. Маленький ребенок первые месяцы жизни развивается как бы за счет своей внутренней энергетики, за счет потенциала к развитию. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, ведет себя иначе. Так как сотрудники закрытых учреждений не имеют возможности достаточно общаться с детьми, то этот врожденный потенциал к развитию в возрасте 6 -- 8 месяцев как бы исчезает, обрывается; ребенок становится пассивным. Кроме того, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. У него появляется огромное количество бесполезных для развития двигательных форм, которые не являются продуктивными. И когда этих детей кладут на пеленальные столы (их кладут и в возрасте полутора и двух лет), они лежат как ватные куклы. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Это уже совершенно другой ребенок в отличие от ребенка, который воспитывается в семье [5, с. 56−57].

На следующем этапе своего возраста дети из медицинских учреждений переходят в дошкольные детские дома, затем -- в школьные детские дома или интернаты. Дети с первых лет уже несут в себе патологию, которую определили условия развития. То, что было заложено в первые годы детства, остается в структуре личности. И это неизменно проявляется в ней не только в детстве, но и в последующие годы.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны -- он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения -- вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Особенного внимания требует обсуждение так называемого эмоционального голода. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию [8, с. 33].

В детстве дети часто порываются к взрослым. Известно, как они готовы прижаться, повиснуть на любом человеке, который только пришел в учреждение. Однако у них нет опыта общения -- они не могут развивать свои отношения. Порыв к общению обрывается, ребенок не имеет навыков общения: обратившись, прижавшись, ребенок убегает прочь по своей инициативе. На этом все может закончиться. Ребенок не умеет себя проявить. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения [15, с. 41].

Особая проблема -- феномен «мы» в условиях детского дома. Здесь у людей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» -- чувства, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей [21, с. 89].

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, -- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще [24, с. 134−135].

У детей из детских домов слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слишком абстрактно. Он ориентируется на признание в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие).

Еще одно звено самосознания -- звено психологического времени личности. Психологическое время личности -- способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем -- важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Человек не может нормально существовать, развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и будущего. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

Дети детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они очень часто не имеют, потому что прошлое обычно дает ребенку семья. Ему говорят: «Когда ты был маленьким, то ты делал то-то и то-то», «Ты был смелым, ты был сообразительным». И он как бы включает в свою индивидуальную память истории, которые ему предоставили любящие его люди. Позже, запоминая события собственной жизни, он как бы сам формирует свое прошлое [17, с. 178−179].

Последнее звено самосознания -- социальное пространство личности. Это права и обязанности, то, что нас ориентирует в жизни. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». Права и обязанности -- нераздельны. Они связаны друг с другом. Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и в учреждениях интернатного типа часто понятия не имеют об этой связи прав и обязанностей. Права и обязанности в обществе соотносятся с законом. Однако каждое общество, каждая культура по-своему соотносит мораль прав и обязанностей.

Дети в детских домах и интернатах, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр. Здесь таятся очень глубокие проблемы для психологов и педагогов [17, с. 180].

Стоит также рассмотреть вопрос о любви ребёнка к себе. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что любовь к себе -- одна из важнейших, базовых потребностей человека. Правда, на психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения, позитивная «Я-концепция», высокая самооценка и т. д. Представители разных научных школ предпочитают разные термины, они проводят разные эксперименты, но смысл получаемых выводов один и тот же: люди с высокой самооценкой, с высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видах деятельности (включая творческую), хорошей обучаемостью и даже, по мнению врачей — психосоматиков, меньше болеют.

Обращаясь к исследованиям из области детской психологии, мы находим многочисленные данные о том, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и, более того, по самооценке ребенка в дошкольном детстве можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе. Из психотерапевтической практики известно, что при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать пробелы в знаниях. Для достижения хороших результатов совершенно необходимо проводить специальные занятия по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка. Негативная самооценка -- плоха без всяких оговорок. Психологи нередко отмечали, что воспитанники детских учреждений в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию», не уверены в себе. В полученных нами самоописаниях подростков обнаружилось следующее. Если учащиеся массовой школы, говоря о своих учебных достижениях, чаще всего отмечают, что они учатся ниже своих способностей, то у воспитанников интерната подобных высказываний совершенно не встречается. Они, как правило, пишут, что не могут выучить математику, не могут понять физику, ленивы или нестарательны.

Можно подумать, что негативная «Я-концепция», отрицательный «образ Я», низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников детского дома в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых -- всякий воспитанник, действительно, слышит их предостаточно. Но если бы это действительно было так, то можно было бы сравнительно легко изменить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако всё не так просто. Как показывают данные специальных исследований и психолого-педагогический опыт, при наличии устойчивой негативной «Я-концепции» у человека часто возникает так называемый «дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят [18, с. 196−198].

1.2 Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т. д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).

Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом «задержка психического развития». А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.

Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально — логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно — личностная беседа. Как правило, вопросы «кто вам больше нравится?», «что вы любите?», «какое у вас настроение?» и т. п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются влияния среды, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме [19, с. 146−147].

Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. В особенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами от рождения до шести месяцев жизни -- их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сиротском приюте, как количество, так и качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, росших в семье. Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: у детей, росших в семье, они неизменно стремились вверх [1, с. 76].

В характеристике познавательной сферы отмечают отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей имеют выраженное смешение оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание, прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний [15, с. 24−26].

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот уровень интеллекта в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей [9, с. 368].

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. Авторы изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста. Во вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1−3 года). В третью — дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни. Наконец, в четвёртую — дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребёнком в учреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

И. Лангмейер и З. Матейчек пишут: «Если допустить, что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях для грудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остаётся третья возможность, то есть важное участие депривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального, стимулирования ребёнка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» [11, с. 231−232].

Далее приведены факты, полученные в ходе многочисленных исследований.

Факт 1. В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов — от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях — учебных, неучебных, экспериментальных — исследователи постоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Например, учащиеся 8 класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашние задания, испытывали значительные трудности в использовании действительно имеющихся знаний по физике при усвоении нового материала.

Такое «неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «формализмом первого рода». Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода. Она писала: «Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведённых в учебнике примеров, но всё это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к „отлету от действительности“, они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» [2, с. 311−312].

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко -- первого. В интернате не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к формализму второго рода. Зато с формализмом первого рода исследователи сталкивались практически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

«Дети, -- пишут авторы, -- умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим изображением. Эта ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем нами усматривается один из корней их характерной недостаточности при чтении и письме в первых классах» [11, с. 261]

Факт второй. С подростками проводились индивидуальные эксперименты по определению уровня притязаний. Использовалась методика Ф. Хоппе в модификации М. С. Неймарк (1972 г.). Методика представляет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронумерованных в соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности задачи выбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необходимым условием является сбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им. Самыми лучшими для подростков, по данным многих исследований, оказываются задачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний. Авторы многократно в разных школах разных городов проводили исследование по этой методике, которая всегда «работала», исправно деля подростков на группы по уровню притязаний и самооценке. Исследователи были в высшей степени удивлены, когда, несмотря на все усилия, подростки из интерната не проявляли никакого интереса к выявлению своей сообразительности, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт третий состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. На это постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда -- из интереса.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность» [18, с. 137−139].

Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, стараются решить ее любым уже известным им способом.

В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2−3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе [25, с. 127].

Конечно, интеллектуальная пассивность уходит своими корнями в дошкольное детство, где она, впрочем, не бывает видна. Но, по мнению исследователей, с начала школьного обучения педагоги и психологи должны обращать внимание на таких детей и дифференцировать их от детей с задержками психического развития, с одной стороны, и детей, мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, -- с другой, поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуют совершенно особого психолого-педагогического подхода [26, с. 46−47].

гендерный дети половой перевозбудимость

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т. д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Лишенный с рождения самого главного для него — материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения — возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 — 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, г воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла [18, с. 267−271].

Имеются данные, свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту же мысль высказывает и Элперт, которая пыталась (и по ее данным — успешно) избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии и навязчивость возникли в связи с пережитой ими в младенчестве разлукой с матерью [4, с. 186].

Во многих работах отмечается, какое влияние оказывает разлука с матерью на развитие личностных качеств детей. Так, Джерсилд считает, что выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям; способность ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам, и в какой форме она выражалась. А. Фрейд обнаружила, что в подростковою возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным. Сэлливен развивает мысль о том, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, так как оно рождается и постепенно формируется пол влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. [9, с. 344].

Основные эмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствие эмоциональной депривации, неудовлетворённой потребности в эмоционально тёплом контакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развития мотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а также правильного гармоничного становления самосознания. Известно, что «неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, они закрепляются очень прочно» [4, с. 187].

Хотя круг общения детей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфическом материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла.

При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большим трудом. Опека нескольких взрослых, сосредоточенная в раннем детстве на уходе за ребенком, а позже — на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.

Нарушение механизма эмоциональной вовлечённости во взаимоотношения с окружающими сказывается на развитии всех сфер психики ребёнка. Эмоционально- личностные нарушения проявляются и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключённость в деятельность и в результате этого ориентация на её внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём таких важнейших их качеств, как обращённость и произвольность [25, с. 143−144].

1.4 Особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи

Академик В. С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей — сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры: 1 — имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентификация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени [17, с. 187].

Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой — через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему — феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе [20, с. 64].

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т. е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время, исследования позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно) [22, с. 53−54].

Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома--через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» [6, с. 27].

В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале 1998 г. Тест Розенцвейга моделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции [18, с. 169] (склонность человека обвинять всех и всё вокруг в собственных неудачах), причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных) [10, с. 397]. В массовой школе больше интрапунитивных реакций (склонность человека винить себя в собственных неудачах), причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход [14, с. 168]. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме [18, с. 170].

Важно отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8−9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное -- признание необходимости внешнего контроля над своим поведением [17, с. 136−137].

ГЛАВА 2. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКИХ ДОМАХ И УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА.

2.1 Гендерная идентичность

Гендерная идентичность — переживание себя как человека определённого пола. В отличие от гендерной роли, отражающей внешние признаки моделей поведения и отношений, позволяющих другим людям судить о степени принадлежности кого-либо к мужскому или женскому полу, Гендерная идентичность характеризует внутреннее, глубоко личное переживание себя как человека определённого пола. Существенным компонентом гендерной идентичности является сексуальная, или половая, идентичность, отражающая представления человека о своих сексуальных предпочтениях (гетеро-, гомо- или бисексуальных). Гендерная идентичность и гендерная роль у одного и того же человека не всегда совпадают.

Гендерную идентичность, подобно идентичности в целом, можно рассматривать в аспектах тождественности и целостности. Иными словами, можно сказать, что обретение гендерной идентичности предполагает, с одной стороны, интегрирование различных гендерных ролей (женщина как мать, женщина как жена, влюбленная девушка, подруга и т. п.), а с другой стороны, создание целостного представления о себе как человеке того или другого пола в прошлом, настоящем и будущем (девочка -- девушка -- женщина, мальчик -- юноша -- мужчина). Важно также, чтобы представление человека о себе подтверждалось соответствующим отношением к нему значимых других -- сверстников и взрослых. Последнее важно для построения идентичности в целом, но приобретает особое звучание в контексте становления гендерной идентичности.

Достижение гендерной идентичности у детей из закрытых детских учреждений связано со значительными проблемами. В литературе по этой теме крайне мало конкретных данных [11, с. 286].

«Психопатология второго поколения», которая проявляется в трудностях создания собственной семьи и воспитания собственных детей теми, кто страдал от материнской депривации, отмечают те педагоги, воспитатели детских домов и интернатов, которые интересуются взрослой жизнью своих воспитанников. За редким исключением они бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношеском возрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей. Попробуем разобраться в причинах.

Проблемы становления гендерной идентичности так или иначе продляются на всех этапах личностного развития.

Исследователи, например, наблюдали, что уже в дошкольном и младшем школьном возрастах дети не играют в ролевые игры, в которых проигрывают женские и мужские роли (они практически вообще не играют в ролевые игры), хотя существует устойчивое мнение о том, что такого рода игры являются едва ли не врожденными. Можно так или иначе относиться к последнему замечанию, но в современной психологии бесспорным представляется тезис о том, что ролевые игры типа «Дочки-матери», «в семью», «в войну», «в Барби и Кена» и пр., такие, в которых подчеркивается разница в поведении мужчин и женщин, чрезвычайно важны для освоения гендерных ролей и становления гендерной идентичности. Заметим при этом, что как девочка, так и мальчик могут исполнять и мужские, и женские роли. Например, в игре «Дочки-матери» девочка может исполнять не только роль мамы, бабушки или дочки, но и роль папы, а мальчик, скажем, роль дочки. Важно то, что во всех случаях осваиваются модели поведения, соответствующие определенной тендерной роли.

В детских домах нередко можно наблюдать повальное увлечение воспитанников -- и девочек, и мальчиков такими сугубо женскими занятиями, как вышивание, вязание. Несомненно сами по себе эти занятия хороши. Они развивают тонкую моторику, зрительно-кинестетическую координацию, художественный вкус и др. Однако в тех случаях, когда женские занятия у мальчиков преобладают, и у них нет возможности выбрать себе занятия, поучиться у кого-то строгать, пилить, чинить машину, это становится опасным именно для становления гендерной идентичности. Этот тонкий момент практически не учитывается воспитателями. Просто они сами любили такие занятия и делились своими умениями и интересами с воспитанниками, как девочками, так и мальчиками.

Ярче всего проблемы становления гендерной идентичности проявляются в период полового созревания. Педагоги-практики единодушно отмечают, что основные проблемы и трудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чем меркнут такие трудности, как неуспеваемость, недисциплинированность и т. п. По их словам (и данные исследований это подтверждают), воспитанники рано начинают половую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в чрезмерное подчеркивание своей сексуальности. Отметим, что стремление подчеркнуть свою сексуальную привлекательность -- совершенно нормально для подростков обоих полов, хотя зачастую пугает и родителей, и воспитателей, которые, по-видимому, забывают, что в свое время они делали то же самое, только другими средствами. Пугают часто именно новые формы — обнаженный пупок с пирсингом, кольцо в носу, разноцветные волосы и т. п.

Проблемы воспитанников школ-интернатов сводятся к тому, что такое подчеркивание, нормальное для возраста, осуществляется часто неадекватными способами, неумело, нарочито, безвкусно, что усугубится отсутствием действительной модной одежды, косметики, возможности пользоваться услугами хорошего парикмахера и т. п. Чрезвычайно важно в школах-интернатах проведение специальных занятий с воспитанниками где можно и поговорить о своем внешнем виде и реально научиться делать макияж, красиво ходить, найти свой стиль в одежде, прическе. Человек, ведущий подобные занятия, может быть приглашен со стороны (парикмахер, модельер, имиджмейкер и т. п.), но это может и кто-либо из сотрудников детского дома или интерната, которого подростки признают стильным.

Часто воспитатели жалуются и на такие «чудовищные» факты поведения мальчиков-подростков, которые в душе, спальне сравнивают чуть ли не с сантиметром размеры пенисов. Взрослые должны понять, что при всей внешней дикости это является часто для мальчика способом понять и реально оценить, нормально ли он развивается, как мужчина. Девочки по сути делают то же самое, сравнивая, какой у кого размер груди, только внешне это выглядит безобиднее, поскольку касается вторичных половых признаков. Напомним, что опасения по поводу своей внешности, ее соответствия тому эталону, на который равняется группа сверстников, относятся к числу наиболее распространенных и сильных страхов подростков.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой