Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема:

Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Возрастная психология

Студент (ка): Иванова В. В.

Научный руководитель: Аширбекова Г. Е.

Москва 2008 г.

Цель: провести сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет

Задачи: 1) определить уровень развития устойчивости, объема, переключения внимания у детей 6 и 7 лет; 2) определить уровень развития кратковременной памяти у детей 6 и 7 лет; 3) определить уровень развития образного и вербально-логического мышления у детей 6 и 7 лет; 4) определить свойства личности и доминирующие факторы эмоционально-ситуативной атмосферы в группах отдельно у семилетних и шестилетних детей

Методы исследования: изучение, обобщение, анализ отечественной и зарубежной научной литературы; интервьюрование, моделирование, сравнение, анализ и синтез

Практической значимость исследования является необходимость проведения определения психологической готовности детей к школьному обучению на базе дошкольных и общеобразовательных учреждений

Гипотеза: У детей 6-ти и 7-ми лет по уровню психологической готовности к школьному обучению возможны различия, так как шестилетние по уровню своего развития остаются еще дошкольниками

Теоретико-методологической основой взяты труды таких ученых как: Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Выготский Л. С., Гуткина Н. И., Мухина В. С., Кулагина И. Ю., Лисина Н. И., Зимняя И. А. и др.

5. Срок представления студентом (кой) законченной ВКР:

«25"июня 200 8 г.

Научный руководитель Аширбекова Гульсум Ергеновна преподаватель Казахстанско-Российского Университета

Нормоконтроль

выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) студента СГА

Нормоконтроль осуществляется с целью установления соответствия ВКР действующим методическим указаниям СГА по выполнению и оформлению ВКР. Нормоконтроль проводится на этапе представления выпускником полностью законченной ВКР.

Данный лист нормоконтроля прикладывается к ВКР.

Тема ВКР: Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)__________

Академический абитуриент: Иванова Валентина Валентиновна

фамилия, имя, отчество

Учебный центр: г. Караганда Группа: ОП-409−01

Анализ ВКР на соответствие требованиям методических указаний

№ п/п

Объект

Параметры

Соответствует: +

Не соответствует: —

1

Наименование темы работы

Соответствует утвержденной базовым вузом

+

2

Размер шрифта

14 пунктов

+

3

Название шрифта

Times New Roman

+

4

Междустрочный интервал

Полуторный

+

5

Абзац

1,25 см

+

6

Поля (мм)

Левое, верхнее и нижнее — 20, правое — 10.

+

7

Общий объем без приложений

50−60 стр. машинописного текста

+

8

Объем введения

2−4 стр. машинописного текста

+

9

Объем основной части

40−50 стр. машинописного текста

+

10

Объем заключения

3−5 стр. машинописного текста (примерно равен объему введения)

+

11

Нумерация страниц

Сквозная, в нижней части листа, посередине. На титульном листе номер страницы не

проставляется

+

12

Последовательность приведения структурных частей работы

Титульный лист. Задание на выполнение

выпускной квалификационной работы.

Содержание. Введение. Основная часть.

Заключение. Глоссарий. Список

использованных источников. Приложения

+

13

Оформление структурных частей работы

Каждая структурная часть начинается с новой

страницы. Наименования приводятся с абзаца с прописной (заглавной буквы). Точка в конце

наименования не ставится

+

14

Структура основной части

2−3 главы, соразмерные по объему

(для бакалавров менеджмента и экономики --

строго 2 главы)

+

15

Наличие глоссария

15−20 понятий

+

16

Состав списка использованных источников

30−50 библиографических описаний документальных и литературных источников

+

17

Наличие приложений

Обязательно

+

18

Оформление содержания (оглавления)

Содержание (оглавление включает в себя

заголовки всех разделов, глав, параграфов,

глоссария, приложений с указанием страниц

начала каждой части

+

Выпускная квалификационная работа допускается к защите после устранения выявленных несоответствий.

Нормоконтролер: Аширбекова Г. Е

С результатами нормоконтроля ознакомлен:

Академический абитуриент

Отзыв на выпускную квалификационную работу

Академического абитуриента Иванову Валентину Валентиновну

на тему Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Актуальность и практическая значимость темы На сегодняшний день актуальна проблема поступления ребенка в школу как для родителей, так и для учителей и педагогов. Всегда стоял вопрос: Соскольки лет ребенка лучше отдать в школу? Но в последнее время этот вопрос стал все больше нас волновать. Введение законодательного акта «О поступлении детей в школу с 5−6 лет» также актуализирует эту проблему. Одни психологи считают, что ребенок лучше адаптируетя к школьной жизни с 6-ти лет, другие- что с 7-ми. На первый взгляд может сложится мнение: «Разница в один год- ничего не решает!», но если рассмотреть все «глубже и подробнее», то поневоле любой родитель спросит «А готов ли мой ребенок к школьному обучению психологически и стоит ли отдавать его в школу сей час или может подождать еще один год?»

Логическая последовательность Сочетается с поставленными целями, решаемыми задачами, т. е. с научным аппаратом, где теоретическая часть подкрепляется полученными данными в процессе проведения эксперимента и отражения в выводах.

Аргументированность и конкретность выводов и предложений в работе выводы аргументированы благодаря четко обозначнным методологическим подходам и схеме исследования, отражают авторскую точку зрения к решению поставленных задач: определения уровня развития устойчивости, объема, переключения внимания; определения уровня развития кратковременной памяти; Определения уровня развития образного и вербально-логического мышления; определения свойств личности и эмоционально-ситуативной атмосферы в группах у шестилетних и семилетних детей.

Правильное использование научных/профессиональных терминов и понятий в контексте проблемы терминология дипломной работы соответствует понятийному аппарату, применяемому в данной сфере деятельности. Автор дипломной работы продемонстрировал умение анализировать, обобщать теоретические и практические денные.

Уровень использования различных видов литературных источников в дипломной работе представлен анализ и обсуждение полученных результатов в доступной психологической литературе. Список используемых источников включает: статистические данные, учебные и методические издания.

Качество оформления ВКР, качество таблиц, иллюстраций и пр. соответствует нормативным требованиям выпускной квалификационной работы бакалавра.

Уровень самостоятельности при работе над темой ВКР в процессе выполнения работы студентка консультировалась с научным руководителем. Показала успешность в проведении анализа и интерпретации материала. Дипломная работа Ивановой Валентины Валентиновны выполнена самостоятельно и показывает высокий практический уровень

Недостатки работы можно было представить полную программу подбора методик и характеристик испытуемых.

Предложения для внедрения составлены практические рекомендации для психологов, работающих в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

10 ВКР соответствует/не соответствует требованиям, предъявляемым к ВКР, и может/не может быть рекомендована к защите.

Научный руководитель ВКР Аширбекова Гульсум Ергеновна

фамилия, и., о., ученая степень, звание, место работы, должность

«25» июня 2008 г.

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе

1.1 Определение понятия психологической готовности к школьному обучению и основные параметры готовности

1.2 Возрастные особенности детей 6 и 7 лет

1.3 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

2. Сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет на базе ОСШ№ 61

2.1 Описание выборки исследования

2.2 Описание методик исследования

2.3 Интерпретация полученных результатов

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

Введение

На сегодняшний день актуальна проблема поступления ребенка в школу как для родителей, так и для учителей и педагогов. Всегда стоял вопрос: «Соскольки лет ребенка лучше отдать учиться в школу?» Но в последнее время этот вопрос стал все больше нас волновать. Введение законодательного акта ''О поступлении детей в школу с 5−6 лет'' также актуализирует данную проблему.

Одни психологи считают, что ребенок лучше адаптируется к школьной жизни с 6-ти лет, другие — что с семи. На первый взгляд может сложиться мнение: «Разница в один год — ничего не решает!», но если рассмотреть все «глубже и подробнее», то поневоле любой родитель спросит: «А готов ли мой ребенок к школьному обучению психологически и стоит ли отдавать его в школу сейчас или может подождать еще один год?»

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь, как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению — это совокупность морфофизических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения с взрослыми и сверстниками.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения.

Они определяется системой требований, предъявляемых школой ребенку: ответственное отношение к учебе, свободное управление поведением, систематическое и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе.

Психологическая готовность ребенка школьному обучению — это один из важных итогов психологического развития в период дошкольного детства.

К сожалению, в наш прогрессирующий век мало уделяется времени именно дошкольникам. Родители озабочены зарабатыванием денег и личными проблемами, что вследствие приводит к малой занятости с ребенком. Родители мало заниматься с детьми их развитием, считая, что высокое материальное обеспечение компенсирует недостаточное их внимание. Развитие детей в детских садах также стало снижать свой прежний уровень из-за:

1) недостаточного финансирование Государством дошкольных учреждений, что ведет в определенным проблемам в этой сфере

2) очень малой заработной платы воспитателей, что приводит к текучести кадров (зачастую — высококвалифицированных

3) снижение энтузиазма работать именно в детских садах и дошкольных учреждениях.

Вследствие все это ведет к недостаточной и недостаточной психологической развитости ребенка к моменту перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. И именно здесь остро ставится задача определить психологическую готовность к школьному обучению. «На стреме» стоят психологи и педагоги, ведь вовремя определить готовность ребенка к школьному обучению — важнейшая задача, которая повлияет на будущее ребенка, и возможно, на его жизнь в целом.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психологического развития детей.

Объект исследования: психологическая готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: психологический, личностный, физиологический критерии готовности.

Цель исследования: провести сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет.

Задачи исследования:

1) Определить уровень развития устойчивости, объема, переключению внимания у детей 6 и 7 лет.

2) Определить уровень развития кратковременной памяти у детей 6 и 7 лет.

3) Определить уровень развития образного и вербально-логического мышления у детей 6 и 7 лет.

4) Определить свойства личности и доминирующие факторы эмоционально-ситуативной атмосферы в группах отдельно у семилетних и шестилетних детей.

Методы исследования: изучение, обобщение, анализ отечественной и зарубежной научной литературы; интервьюрование, моделирование, сравнение, анализ и синтез.

Практической значимостью исследования является необходимость проведения определения психологической готовности детей к школьному обучению на базе дошкольных учреждений и общеобразовательных учреждений.

Гипотеза: У детей 6-ти и 7-ми лет по уровню психологической готовности к школьному обучению возможны различия, так как шестилетние по уровню своего развития остаются еще дошкольниками.

Теоретико-методологической основной взяты труды таких ученых как: Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Выготский Л. С., Гуткина Н. И., Мухина В. С., Кравцов Е. Е., Кулагина И. Ю., Эльконин Б. Д., Лисина Н. И., Зимняя И. А., и др.

1. Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе

1.1 Определение понятия психологической готовности к школьному обучению и основные параметры готовности

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Готовность к школьному обучению — это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход и систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками. [7].

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в коллективе сверстников. [16].

Готовность к обучению определяет не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребенка определенных психических свойств, необходимых для удачного начала учебной деятельности. Так, Л. И. Божович выделала несколько параметров психического развития ребенка, существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные поводы к учению, более совершенные произвольное поведение и интеллектуальная сфера Божович Л. И Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: 1995, 95с.

Ребенок представляет собой личность уже к концу дошкольного возраста, находит себе место в пространстве и времени, осознает свою половую принадлежность. Также он ориентируется в семейно-родственных отношениях, строит отношения со сверстниками и со взрослыми: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях.

У ребенка в этом возрасте уже развита рефлексия. В развитии личности ребенка в качестве важнейшего достижения выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Особое значение к концу дошкольного возраста приобретает мотивационная готовности к учению в школе. [5].

В период дошкольного детства один из важнейших итогов психического развития — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Выделяют два аспекта психологической готовности — личностную и интеллектуальную, важные для успешной деятельности ребенка, скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. [22]

Личностная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, выражающаяся в отношении к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной было показано, что стремление ребенка в школу к концу дошкольного возраста побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному «официальному» взрослому — к учителю Божович Л. И. Морозова И.Г., Славина Л. С. «Развитие мотивов учения у советских школьников» Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремится к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появления такого желания влияет отношение близких взрослого к учителю, как и важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Это центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. 5]

Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений у деятельности, и самому себе и окружающим людям.

Образ жизни школьника в качестве человека, заключающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — от отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». [35]

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [9]

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как неситуативно — личностное общение. [23] Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети готовые в этом плане к школьному обучению понимают целостность учебного общения, и адекватно подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стали внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст.

В самом широком смысле внутреннюю позицию можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно — игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. [6]

Мотивационная сфера — ядро личности [24]. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учится. Причем учится хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят, и учитель и родителя, и его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом и подарками, в зависимости от семейных традиций. Более того, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус. [24]

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование (быть грамотным, как говорят дети) и т. п. — тоже осознается учеником, придают смысл их учебной работе. Но они остаются только «значимыми» по выражению А. Н. Леонтьева Леонтьев А. Н «Потребности, мотивы, эмоции» — М.: 1971, 61с. Вот отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнять все задания. Абстрактное для него понятие дома или дальняя перспектива продолжить обучение в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлена в их мотивационных схемах. [24]

Положительная направленность ребенка в школе как на собственное учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. [10]

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий, формируется научные понятия. Научное понятие — одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словестно — логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка.

Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научный — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» Выготский Л. С. «Умственное развитие детей в процессе обучения». — М. -Л.: 1995, 57−87с. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщающих понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирая его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения и конкретным объектам. [10]

Ребенок начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою определенную специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли рассматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми Выготский Л. С «Умственное развитие детей в процессе обучения». — М. -Л.: 1995, 57−87с.

В генетическом плане рассматривается воля, как стадия овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, от постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения. 10]

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением, этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных внутренними этическими интонациями. [10]

Возникновение этических интонаций связано с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. У детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для раннего периода социальную ситуацию развития. [34]

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» Леонтьев А. Н. «Деятельность. Сознание. Личность» — М.: 1975, 53с.

Таким образом, обобщая все изложенное, можно сказать, что школьная готовность — это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

1.2 Возрастные особенности детей 6 и 7 лет

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. [17]

Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослым учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Кризис 7 лет — это период рождения социального «я» ребенка. 5]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оцениваетсяценным, то, что связано с игрой — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. [8]

К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам из большинства детей самооценка умений становится более адекватной, ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила. [25]

Стадия оперативного мышления, включающая его развитие в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируя наглядные представления.

Характерная стадия для детей в возрасте от 7−8 до 11−12 лет — стадия конкретных операций. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

На практике мышление как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступать понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным. [13]

Все психологи, работающие с 6-летними, приходят к одному и тому же выводу: большинство 6-летних первоклассников по уровню своего психического развития остаются дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у них преобладает непроизвольная память (так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься один и тем же делом не более 10−15 минут. [30]

Классно-урочная система обучения, предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. [1]

Примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готовы к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. 20]

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благополучный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы. [2]

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности [12]. Многие педагоги склонны считать, что в процессе общения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо это так. Во всяком случае, при личностной готовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. Как показала Н. И. Гуткина среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. Гуткина Н. И «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению» Психологическая образование. 1997, 235с.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д. Б. Эльконина. оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В тоже время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников. [35]

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении и капризам.

В.С. Мухина, наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться» Мухина В. С «Детская психология» — М.: 1985, 315с.

В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться 1,5−2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическим планах. [27]

В период кризиса 7-лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Выготский Л. С «Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л. С. Соб. соч. в 6 т. Т.1 — М.: 1982, 103−105с. Цепь неудач или успехов в учебе каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. [8]

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» С. Л. Рубинштейн. ООП: В 2 т — Т1. — М., 1982 — с. 302.

В исследовании памяти можно начать изучение особенностей интеллектуальной сферы. Память — психический процесс, неразрывно связанный с мыслительным. Определяя уровень механического запоминания, можно предложить бессмысленный набор слов, при котором ребенок, прослушав весь ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Через определенное количество времени сможет проводиться повторное воспроизведение. Существуют такие показатели механической памяти, характерные для 6 и 7 летнего возраста: с первого раза прочтения воспроизводит 9−10, через час забывает не более 2-х слов. В процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше или позже это обычно бывает признаком переутомления. [6]

Начинается осознание себя во времени. В 6 и 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «Когда я был маленьким», «Когда я вырасту большой». [16]

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в младшем школьном возрасте проявляющее синтезирующее восприятия. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии восприятия рисунка: 2−5 лет — стадия перечисления, 6−9 лет — стадия описания, 9−10 лет — целостное описание картины дополняется логическим объяснение изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). В 7−8 лет главным аргументом в отставании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о видах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации. 3]

Переход на более высокий этап развития детей определяет тем насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Эти противоречия связаны с интеллектуальным созревание детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интеллект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которые становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры и ведущей деятельности в форме учебной деятельности.

Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Чем же переход будет совершенен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов — то существенно пострадает формирование личности ребенка. [26]

Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в который удобнее готовить детей к школе — поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее чем их сверстники — школьники [36]

1.3 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — это обследование детей в детском саду в апреле — мае. На доске объявлений в д/сад или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Ребенок должен уметь:

1. Воспроизводить образец

2. Работать по правилу

3. Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ

4. Различать определенные звуки в словах. [14]

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг. Неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эти отрицательные реакции, в свою очередь, усиливают сложившиеся у ребенка особенности.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие, взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий. [28]

Примерно треть 7 летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6 летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. [20]

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. [14]

Учения с личностной неготовностью и обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания, когда учитель и родители выражают недовольство их поведения, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. [11]

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможные разные варианты развития детей. Своеобразные вариантом является вербализм. [14]

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. [18]

Коррекционная работы с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию, то есть тем, которые способствуют развитию образного мышления. [14]

Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отстаивание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случая, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. [20]

Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители оживают от него большего и предъявляют завышенные требования, но уже нереальные. [28]

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездушно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. [18]

Негативистическая демонстративность. Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учится.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми. [18]

Дети с негативной демонстративностью нарушения правила поведения добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможности самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задачи взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращаться внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. [15]

Уход от реальности. Уход от реальности — еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании и себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за совей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворительная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителя и одноклассникам, они «витают в облаках». [18]

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях, ребенок получает возможность стать главным дейтсвующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявления внимания к результатам и учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [14]

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности показателей готовности, путем ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой — успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Многие педагоги и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе [1, 11, 20]

Адаптация в первом классе — особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную, изменяется социальное окружение — появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически неготовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях, невозможным. Нарушение психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные — к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики гипердиномический синдром, психическая заторможенность, нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально — психологическая готовности к школе (как линия профилактики социально — психологической дезадаптации к школе). [1]

Степень дезадаптации различна: от проблемности до социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны — они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или неуверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности [1]

В школах определения готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или иной школьном аспекте, проводится ранняя диагностики школьной зрелости. [33]

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практических психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьному неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, неготовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

Итак, психологическая готовность к школьному обучению — целостной образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

2. Сравнительный анализ психологической готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет на базе ОСШ№ 61

2.1 Описание выборки исследования

В ОСШ№ 61 четыре первых класса по 25 человек в каждом. Выборка определялась следующим образом:

1) в каждом классе проводилась обзорная лекция (разъяснительная) по поводу проведения группы тестов.

2) детям было предложено участвовать в эмпирическом исследовании по их собственному желанию, так как принудительное исследование не даст точных, надежных, валидных результатов.

3) из числа желающих детей участвовать в исследовании было отобрано равное количество детей, поступивших в школу с шести лет и с семи лет (25−25).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой