Диалог литературы и анимации в урочной и внеурочной деятельности как средство расширения культурного поля младших школьников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. А.И. ГЕРЦЕНА"

Институт детства

Кафедра детской литературы

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Диалог литературы и анимации в урочной и внеурочной деятельности как средство расширения культурного поля младших школьников

Студентки 6 курса

заочного отделения

Зайцевой Татьяны Сергеевны

Научный руководитель: к. фил.н., доцент

Астафьева Ольга Васильевна

Рецензент: к.п.н., доцент

Рыжкова Татьяна Вячеславовна

Санкт — Петербург, 2010

Содержание

художественный литературный анимационный ребенок

Введение

Глава 1. Особенности формирования культурного поля у младших школьников

1.1 Понятие «культурное поле» и способы его формирования

1.2 Анимационное кино и его влияние на культурное поле ребёнка

Глава 2. Особенности восприятия младшими школьниками художественного произведения

2.1 Психологические особенности восприятия литературного произведения младшими школьниками. Уровни восприятия литературного произведения

2.2 Психологические особенности восприятия экранизации литературного произведения младшими школьниками

Глава 3. Организация и методика исследования

Заключение

Библиография

Введение

Развитие личности посредством введения его в культурное пространство — основная тенденция современного понимания сущности образования.

Уроки литературы видятся наиболее плодотворными для выхода в культурное пространство. Искусство всегда выступало одним из универсальных средств развития личности. Современные программы по литературе, предлагая выходы в другие сферы искусства, требуют многогранного подхода к рассмотрению взаимосвязи его разных видов. Содружество искусств на уроках литературы способствует выработке особого «интегрального» типа художественного мышления, суть которого заключается в возможности находить точки соприкосновения и пересечения искусств, подмечать скрытые связи явлений, выявлять художественные аналогии.

Необходимо воспитывать настоящих читателей, умеющих видеть образ в цвете, звуке, эмоционально сопричастных ему, а также помогать детям видеть применение знаний из различных областей искусств. Искусство анимации, так любимые детьми мультики, представляют нам богатые возможности формирования культурного поля ребёнка. Ведь анимация принадлежит к синтетическим видам искусства, соединяет возможности литературного слова, а также звукового, музыкального и живописного образов. Разговор о соотношении литературного произведения и его анимационной версии не только отвечает интересам ребёнка, но и обладает большим потенциалом.

Цель данного исследования — выявить особенности влияния диалога литературы и анимации на расширение культурного поля младшего школьника. Мы попытаемся научить ребёнка по-новому взглянуть на привычные и любимые книжку и мультик, увидеть в них не возможность проведения досуга, а произведения искусства, родственные, но обладающие специфическими выразительными возможностями.

Это повлияет на культурное поле младшего школьника — не только расширит кругозор (так как ребята узнают много нового об искусстве анимации), но и поможет изменить мотивацию обращения к мультфильмам (они помогут глубже и полноценнее понимать литературное произведение).

Новизна и актуальность нашего исследования связана с разработкой системы не только урочной, но и внеурочной деятельности ребёнка, что отвечает современным стандартам образования.

Объект: процесс изучения литературы в условиях диалога литературы и анимации.

Предмет: динамика расширения культурного поля младшего школьника в условиях диалога литературы и анимации на уроках чтения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что изучение литературы в диалогической связи с анимацией будет способствовать расширению культурного поля младшего школьника при соблюдении следующих методических условий:

1) работа с экранизацией литературного произведения на уроке должна предваряться серией внеурочных занятий, посвящённых искусству анимации;

2) на уроках анимационный фильм сопоставляется с литературной основой для выявления специфики языка каждого искусства;

3) учитель организует внеурочную творческую деятельность школьников по созданию сценария анимационного фильма по мотивам литературного произведения.

Задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по интересующей нас проблеме (литературоведческую, искусствоведческую, педагогическую, психологическую);

2) Выявить своеобразие и характер взаимодействия литературы и анимации.

3) Выявить потенциал диалога литературы и анимации при изучении литературного произведения;

4) Разработать и провести эксперименты: а) констатирующий эксперимент, направленный на выявление умения воспринимать и анализировать анимационные фильмы, их место в культурном поле младшего школьника;

б) формирующий эксперимент, представляющий систему урочной и внеурочной деятельности с использованием диалога литературы и анимации;

в) контрольный, позволяющий проследить тенденцию изменений в интерпретации художественного произведения в связи с использованием анимационных фильмов в урочной и внеурочной деятельности;

определяющий тенденции в расширении культурного поля младшего школьника, возникшие в результате использования диалога литературы и анимации;

5) Обработать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

База исследования: исследование проводилось на базе 119 школы Калининского района г. Санкт-Петербурга.

Глава 1. Особенности формирования культурного поля у младших школьников

1.1 Понятие «культурное поле» и способы его формирования

Идея воспитания человека в контексте культуры достаточно глубоко разработана в трудах таких учёных, как Е. В. Бондаренко, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, Н. И. Кияшенко, В. И. Разумный, Т. П. Малькова, В. Я. Нечаева и др.

Л.А. Орнатская подчёркивает, что для правильного целостного определения сущности культуры необходимо иметь в виду, что культура может быть рассмотрена как определённая совокупность материальных и духовных ценностей, как деятельность, как целостность (связи, отношения, институт), как свойство, качество

Орнатская Л. А. Понятие культуры в культурной антропологии: некоторые тенденции // Альманах кафедры философии культуры и культурологи и Центра изучения культуры философского факультета Санкт-петерблургского государственного университете. — СПб.: Санкт-петербургское философское общество, 2001. С. 9−28.

М.П. Воюшина, активно разрабатывая проблему культурного поля младшего школьника, отмечает, что вхождение в культуру, освоение культурной среды — это одна из граней сущности образования. Ребенок постепенно осваивает пространство культуры, присваивая его и формируя свое культурное поле Воюшина М. П. Культурное поле школьника как объект метаметодического исследования // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: материалы Второй Всероссийскогй научно-практической конференции 1−2- декабря 2004 года. — СПб.: Изд-во «Сударыня», 2005. С. 9−13. Таким образом, культурное поле каждого человека индивидуально, оно формируется под влиянием семьи и окружения, а также в процессе образования, изменяясь как под воздействием благоприятных, так и под влиянием негативных факторов среды.

Отметим, что в качестве основных показателей, характеризующих культурное поле, М. П. Воюшина выделяет следующие: первичные потребности; мотивы и цели деятельности; активность; знания и умения; уровень восприятия художественного произведения (или уровень собственной творческой работы); кругозор в определённой области знаний; интерес к определённым видам деятельности; наличие вторичной потребности; способность к саморефлексии.

В основе любой деятельности лежат потребности, поэтому их можно рассматривать как силу, являющуюся причиной становления культурного поля. Чтобы начать педагогический процесс формирования культурного поля школьника, необходимо актуализировать эстетические потребности и познавательные мотивы. Далее, в ходе активного выполнения заранее распланированной деятельности, ученик обогащает свои знания (содержательные и процессуальные), постепенно приобретая опят творческой деятельности. При использовании им новых знаний рождается интерес к деятельности, появляются и укрепляются мотивы, происходит формирование ценностей. Как итог этой деятельности формируются новые потребности.

М.П. Воюшина и С. И. Петрова в своих исследованиях подчёркивают, что в процессе формирования культурного поля школьника важно создавать ситуации, побуждающие ребёнка «к поступку, к активной деятельности, в процессе которой формируется личность как целостное существо, вырабатываются потребности, устанавливается их иерархия» Воюшина М. П., Петрова С. И. Диагностика процесса становления культурного поля школьника на уроке литературного чтения // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Четвёртой Всероссийской научно-практической конференции 7−8 декабря 2006 года). — СПб.: 2007. — С. 32−40.

Таким образом, под культурным полем понимается присвоенное личностью пространство культуры, в котором действуют силы, его (поле) создающие. Такими силами являются потребности, ценности, мотивы, интересы, знания, умения, активность, проявляющиеся в культуросообразном поведении. В результате проявленной ребёнком активности реализуются потребности и мотивы, используются имеющиеся и приобретаются новые знания и умения, формируются интересы и ценностное отношение, приобретается опыт — т. е. формируется культурное поле личности. И здесь основная задача учителя — побудить ребёнка к выходу в культурное пространство.

Нам кажется, что необходимо использовать естественные склонности и интересы младших школьников. Все дети любят смотреть мультики, но анимация- это вид искусства, имеющий свою историю, свои выразительные средства. Помочь осознать ребёнку мультфильм, как явление культуры, увидеть его связи с другими искусствами — это и значит расширить культурный кругозор ребёнка, научить его сопоставлять литературное произведение и его экранную версию, актуализировать эстетические потребности и познавательные мотивы.

1.2 Анимационное кино и его влияние на культурное поле ребёнка

АНИМАЦИОННОЕ КИНО (англ., франц. animation, итал. animazione от лат. animatus одушевленный), особый вид киноискусства, в основе которого лежит оживление на экране различных объектов, их изображения. Ранее более распространенным был термин мультипликация (multiplicatio — умножение). Это название соответствовало наиболее распространенным способам получения изображения, рисованному и объемному методам покадровой съёмки. В энциклопедиях и энциклопедических словарях анимационное кино рассматривается как вид киноискусства, произведения которого создаются путём съёмки последовательных фаз движения рисованных (графическая анимация) или объёмных (объёмная анимация) объектов Энциклопедия отечественной мультипликации. Сост. С. Капков. — М.: Алгоритм, 2006. В определении «мультфильм» акцент делается только на технологии создания подобных фильмов, не раскрывая полностью особенностей анимационного фильма.

Анимацию относят к синтетическим видам искусства, поскольку синтетические искусства, — это такие виды художественного творчества, которые представляют собой органическое слияние или относительно свободную комбинацию разных видов искусств, образующих качественно новое и единое эстетическое целое. Таковы театр и кинематограф, таково и искусство анимации. В него включены органические элементы такие как, литература (сценарий, песни), живопись (образы героев и фон на котором они действуют), театральное искусство (игра нарисованных актеров), музыка (которая служит средством дополнения зрительного образа) Анимация как феномен культуры. Материалы первой всероссийской научно-практической конференции. 27−28 апреля 2005 года. Сост. Н. Г. Кривуля. М.: ВГИК, 2006. Выразительная сила слова является мощным связующим звеном между этими искусствами.

Что касается специфических выразительных средств анимации, то к ним можно отнести следующее.

Движение в анимации — одно из самых значительных средств выразительности. Природа и характер героя, его темперамент — всё это накладывает свой отпечаток на его движения. Мы можем по походке, жестикуляции, манере говорить, сидеть и т. д. судить о характере человека. В искусстве анимации это даёт нам возможность через внешние черты передавать духовный строй персонажа.

Музыка вносит в анимацию особую стройность и цельность ритмового развития действия. Синтетические зрительно-музыкальные образы могут создаваться в результате соединения двух самостоятельных образов — отдельно зрительного и отдельно звукового. Создаются как бы две самостоятельные линии, даже не обязательно формально тесно связанные одна с другой. Их цель — раскрыть как бы с двух точек зрения одну и ту же художественную мысль.

Цвет в мультипликации тоже имеет свою определённую роль. Отметим, что цвет неотделим от содержания. Он должен быть оправдан содержанием кадра. К примеру, мотивированная деформация цвета во время действия или игры героев в анимационном фильме — одно из ярких композиционных средств возбуждения внимания зрителей.

Следует помнить, чтобы понять многогранность и сложную внутреннюю структуру созданного режиссёром образа, необходимо владеть языком выразительности каждого из искусств, знать, какими общими свойствами обладает кино и литература, для того, чтобы иметь представление, каким образом представленный образ был создан Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: Учебник для студентов высших учебных заведений. — СПб.: И Ц Академия, 2007.

Анимационное кино — яркий и выразительный вид искусства, который традиционно любят дети всех возрастов. Наша задача состоит в том, чтобы, используя эту любовь, расширять культурный кругозор, ведь и музыка, и живопись, и литература могут быть осознаны по-новому благодаря мультфильму. И, научив ребёнка анализировать это синтетическое искусство, мы обогащаем его знаниями из разных областей искусства, учим сопоставлять их, то есть влияем на культурное поле, изменяем потребности и мотивы обращения к любимым мультфильмам.

Выводы по 1 главе

Качественный анализ поведения и результатов деятельности ребёнка создаёт картину становления его индивидуального культурного поля, помогает учителю выстроить работу на основе индивидуально-личностного подхода. В данном случае мы говорим о диалоге литературы и анимации как средстве расширения культурного поля младших школьников. Нельзя отрицать того, что киноискусство широко внедрилось в повседневную жизнь. Поэтому задача школы сегодня — сделать процесс усвоения этой информации управляемым, точнее — избирательным. Это значит — обучить школьника понимать язык кино, сообщить минимум необходимых сведений по истории кино и, конечно, показать взаимосвязь литературы и кино.

Среди характеристик культурного поля важное место занимает уровень восприятия художественного произведения. Для того, чтобы замерять его в ходе формирующего эксперимента, необходимо обратиться к исследованию этого вопроса.

Глава 2. Особенности восприятия младшими школьниками художественного произведения

2.1 Психологические особенности восприятия литературного произведения младшими школьниками

Поскольку мы предполагаем, работать с литературным произведением, считаем необходимым рассмотреть психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками и уровни восприятия художественного произведения.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л. Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум определяют восприятие как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2009.

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, — указывает С. Л. Рубинштейн, — заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого'' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М. Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия литературного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как: О. И. Никифорова, И. А. Зимняя, Н. Н. Светловская, М. И. Окорокова, Н. Г. Морозова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова — довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Это сложный процесс, который включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» Волков А. Мультипликационный фильм. М.: Знание, 1974..

Считается, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения (Л.Н. Рожина). Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания литературного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1976. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М. П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития Воюшина М. П. Анализ художественного произведения // Начальная школа. — 1989. — № 5. — С. 16−20.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. — М.: Книга, 1972..

Согласно исследованиям Н. Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести — восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М. Р. Львовым, существует и другие классификации. Мы же в своей работе будем придерживаться классификации, данной М. П. Воюшиной. Рассмотрим уровни восприятия художественного произведения, начиная с наиболее низкого Воюшина М. П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. — СПб.: «Специальная Литература», 1998. — С. 44−52..

1. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один — два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень ''героя''. Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''. Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации Н. Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

2.2 Психологические особенности восприятия экранизации художественного произведения младшими школьниками

В младшем школьном возрасте ребёнку легче выразить эмоциональную реакцию на образы, стоящие в центре произведения, чем провести логические связи между выразительными средствами искусства. Поэтому на начальных этапах работы с произведениями искусства, в частности с литературными произведениями и кинофильмами, приоритетной является цель научить младшего школьника понимать язык выразительности произведений искусства, что будет способствовать не только совершенствованию и развитию образного мышления, но и пониманию произведений Баженова Л. М. Герои книг на экране: Работа с фильмом-экранизацией: [В помощь преподавателям курса «Основы экранной культуры» в начальных классах] // Начальная школа. — 1998. — № 2. — С. 17−22.

Как показали ииследования такого человека какогоГлавной особенностью восприятия экранизации младшими школьниками является его фрагментарность. Ученики зачастую выделяют один или несколько эпизодов, эмоционально более сильных по впечатлению, характеризуя этим весь фильм/мультфильм в целом. И, несмотря на большой объём просмотренных кинопроизведений, ребёнок остаётся неграмотным зрителем, поскольку процесс перехода количества в качество ещё не произошёл, т.к. для этого необходимо овладение языком киноискусства, что требует или специального обучения, или большого зрительского опыта и развитого логического мышления Баженова Л. М. Психологические особенности восприятия фильмов и телевизионных передач младшими школьниками // Начальная школа. — 1995. — № 11. — С. 8−11.

В восприятии детей есть довольно чёткие возрастные ориентации как на виды, так и на жанры кинематографа. Так, ученики 1 класса с удовольствием смотрят и обсуждают мультипликационные фильмы несложного содержания с динамичным сюжетом. И, как показывает опыт, предпочтение отдаётся рисованным фильмам. Фильм меньше привлекает детей, если его герои больше «рассуждают», чем действуют, хотя именно в словах героев часто заключена идея.

Второклассники достаточно хорошо воспринимают короткометражные художественные игровые фильмы. Дети этого возраста лучше всего работают с небольшим по продолжительности фильмом. Они не могут долго сохранять в памяти не столько события фильма, сколько те эмоции, которые он вызвал.

Третьеклассники сохраняют пристрастие к мультипликационным фильмам. Однако требования к содержанию и динамике фильма меняются: предпочитая динамичные фильмы, третьеклассники могут смотреть и те эпизоды, где действие немного затянуто. Однако таких эпизодов должно быть немного, иначе интерес к просмотру резко упадёт.

Отметим, что четвероклассники существенно отличаются своими зрительскими предпочтениями от учащихся предыдущих классов. Сфера их интересов значительно расширяется, они охотно смотрят фильмы не только сказочно-фантастической тематики, но и фильмы из жизни сверстников с чётко выраженной нравственной проблемой в содержании фильма. Подростки уже способны высказать свои суждения и оценки по поводу нравственных конфликтов, поэтому фильм выиграет, если такой конфликт будет показан.

Одним из самых больших недостатков детского восприятия (по сравнению с развитым восприятием взрослых) считается его наивно-реалистический характер, — дети воспринимают всё происходящее на экране как зафиксированную жизненную реальность.

Постепенное введение понятия об авторах фильма, об авторстве экранного сообщения вообще помогает преодолеть наивно-реалистический подход к восприятию фильма, даёт возможность глубокой его интерпретации.

Кроме того, в поле внимания младшего школьника находятся, как правило, лишь главные герои, а поступкам второстепенных персонажей младшие школьники не придают значения, не осознавая их влияния на ход событий фильма и судьбы главных героев.

Психологически младший школьник вполне готов к восприятию анимационного кино. Однако данный вид работы составляет определённую сложность, поскольку:

— ученики зачастую выделяют один или несколько эпизодов, эмоционально более сильных по впечатлению, характеризуя этим частным впечатлением весь мультфильм в целом;

— зрительные образы, возникшие вследствие просмотра мультфильма, переносятся на всё литературное произведение без осмысления и анализа;

— события, которые наблюдает ребёнок, осознаются им как реальные.

Отметим, что анализ методической литературы позволил определить ряд ступеней, с помощью которых удаётся преодолеть трудности при построении диалога литературы и анимации (более подробно данный аспект раскрыт в главе 3):

— подготовка учеников к восприятию кинофильма, мультфильма, экранизации;

— обмен впечатлениями от увиденного непосредственно после просмотра;

— сопоставительный анализ кинофильма, мультфильма, экранизации и литературного текста.

В главе 3 мы рассмотрим, каким образом указанные выше аспекты реализовывались на практике.

Выводы по второй главе

Несмотря на то, что механизм восприятия литературы и кино имеет ряд принципиальных отличий (самый значимый из них — при восприятии текста активно задействован только зрительный анализатор, при восприятии фильма активно задействованы слуховой и зрительный анализатор), в процессе восприятия произведений этих видов искусств создаётся целостный образ. В экранизации перед зрителем предстаёт по существу материализованная зрительная конкретизация словесных образов, выполненная режиссёром картины как читателем Прессмане Л. П. Кинофильм-экранизация на уроках литературы // Литература в школе. 1964. № 1.

Зачастую этот зрительный образ помогает понять образ словесный, а разговор о способах перевода с языка одного искусства на язык другого позволяет лучше усвоить выразительные возможности смежных видов искусств.

В соответствие с вышесказанным, необходима разработка единой системы приобщения школьников уже с начальной скамьи к диалогу литературы и киноискусства (анимации), поскольку можно активно использовать развивающий потенциал кинематографа в педагогической практике, в том числе и для расширения культурного поля младшего школьника.

В нашей работе мы задействуем уроки литературы и внеурочные занятия для того, чтобы углубить и расширить представления младших школьников о выразительных возможностях двух родственных видов искусства литературы и анимации.

Глава 3. Организация и методика исследования

Эксперимент был проведён в начальной школе 119 Калининского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовали два третьих класса, количество детей — 52 человека.

Цель констатирующего эксперимента, состояла в выявлении отношения детей к анимации, установлении знаний об искусстве мультипликации как явлении культуры, а также в анализе особенностей первоначального восприятия детьми обоих классов диалога литературы и анимации.

Обоснование констатирующего эксперимента.

1) Первым показателем, характеризующим культурное поле, М. П. Воюшина называет первичные потребности. Мы проверили их простыми вопросами: «Смотришь ли ты мультфильм?», «Нравится ли тебе это?».

2) Поскольку показателем культурного поля являются мотивы и цели деятельности, мы задали вопрос «Почему ты любишь смотреть мультфильм?».

3) Кругозор в области искусства анимации мы проверили простым вопросом «Какие мультфильмы тебе нравятся?». Предполагалось, что дети смогут обобщить разновидности мультфильмов: рисованные, кукольные, пластилиновые, компьютерные, а также смогут выявить своё отношение к мультфильмам отечественным и зарубежным, созданным давно и современным.

4) В ходе формирующего эксперимента мы работали над литературным произведением и его экранизацией. Связан с этим заданием третий вопрос.

Отметим, что первоначально детям было предложено ответить на вопросы анкеты:

1.- Нравится ли тебе смотреть мультфильмы? Почему?

2 — Какие мультфильмы тебе нравится смотреть? Почему?

3- Что тебя интереснее, читать книжку или смотреть мультфильм по ней? Почему?

В результате большинство детей обоих классов ответили, что им нравится смотреть мультфильмы. На вопрос «Почему?» дети в основном отвечали: «там разные герои», «смешно», «весело», «интересно».

К сожалению, ученики мотивировать свою любовь к анимации затруднились. Большинство ответов: «смешно», «весело», «интересно» -говорят о том, что просматривать мультфильмы для ребят — это форма досуга, а не осознанная эстетическая деятельность.

В качестве любимых мультфильмов прозвучали «Шрек», «Алиса в стране чудес», «Человек-паук» «Красавица и чудовище». «Гуффи и его команда», «Вингс». Можно сделать вывод, что в обоих классах дети не совсем точно способны проанализировать собственные впечатления, выразить мысли. На это указывает и тот факт, что вопрос «Почему?» оказался наиболее сложным для учеников. Можно сказать, что знания об анимационном искусстве находятся едва ли не на нулевом уровне. Культурный кругозор в этой области необходимо расширять. Отвечая на вопрос о мультфильме и его литературного источнике ребята отдавали предпочтение просмотру мультфильма. Мы видим, что принципиальных различий в ответах детей экспериментального и контрольного классов не наблюдалось.

Следующий этап нашей работы — использование анимационного фильма в процессе изучения литературного произведения на уроке чтения.

Так как констатирующий эксперимент показал низкий уровень знаний ребят об искусстве анимации, мы предварили введение анимационного фильма в учебный процесс серией внеурочных занятий, посвящённых искусству анимации.

Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент был проведён во время внеурочной работы с детьми, поскольку данный эксперимент предполагал наличие достаточного количества часов для проведения занятий, которых не хватало в урочной деятельности. Безусловно, в дальнейшем, возможности будут шире, поскольку основным новшеством нового стандарта образования будет появление внеурочной деятельности в учебном плане школы, на которую будет отводиться примерно десять часов в неделю во второй половине дня. В среднем по два часа каждый день.

Среди видов внеурочной деятельности, которые возможны в школе, выделяются следующие: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и служат достижению определенных образовательных, воспитательных целей. В данной работе мы обратились именно к познавательной деятельности, которая направлена на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей и пр.

Итак, в процессе формирующего эксперимента с учениками экспериментального класса были проведены занятия, посвящённые раскрытию основных особенностей анимации, выделены основные понятия (цвет, звук, план), то есть детям была дана определённая теоретическая и практическая база для подготовки к дальнейшему восприятию мультфильмов.

Рассмотрим более подробно занятия, проведённые с учащимися во время внеклассных занятий. Отметим, что

1-ое занятие. Первоначальное знакомство с анимацией.

— Учитель: Любите ли вы мультфильмы? (большинство ответов «да»).

— Учитель: Все ли из вас любят смотреть мультфильмы? (да).

— Учитель: А знаете ли вы, что есть различные мультфильмы — компьютерные, рисованные, кукольные, пластилиновые (Далее детям показывают фрагменты мультфильмов разных видов и кратко рассказывают, в чём особенность каждого из них).

— Но сейчас всё чаще говорят об анимационных фильмах. А кто знает, что такое анимация? (чаще всего ответы были следующего характера: «мультфильм», «изображение», «кино»).

— Учитель: Анимация произошла от слова «анима», что означает «душа». Это означает, что люди, работающие над созданием анимации, вкладывают в каждого героя душу. Основа этого искусства — оживление (одушевление). В анимационном фильме происходят чудеса. Можно оживить что угодно и кого угодно. Может ожить и заговорить лужа, или можно улететь на одуванчике в небо, к солнцу.

— Учитель: Вспомните, что такое мультифрукт? (ответы: сок, когда много фруктов).

— Учитель: Это когда много фруктов, правильно. А в анимации это выражается в том, что у нас много картинок, сменяющих друг друга. С помощью этого и создаётся движение наших героев. Сейчас я вам покажу, как можно оживить рисунок.

На глазах учеников был показан человечек, изображённый много-много раз на листках бумаги в разных. Затем листы стали сменять друг друга и получилось движение.

— Учитель: Посмотрите, у нас оживает изображение. Мы можем нарисовать глаза без тела и их тоже оживить. Например, они могут моргать (показывает).И анимационный фильм отличается от художественного тем, что у нас оживает любое изображение, разные объекты.

Таким образом, дети знакомятся с тем, что называют анимацией, с некоторыми её особенностями, о которых более подробно идёт речь в последующих занятиях.

2-е занятие. Анимация как синтетический вид искусства

На этом занятие дети знакомились с тем, что анимация представляет собой синтетический вид искусства.

— Учитель: Какие виды искусства Вы знаете? (ответы: музыка, живопись, литература).

— Учитель: Хорошо, молодцы. Оказывается, анимация объединяет все эти виды искусства. Кто может мне сказать, почему? («герои двигаются», «музыка часто играет»).

— Давайте вместе с вами составим таблицу, в которой покажем, что от перечисленных нами видов искусств содержит в себе анимация. (Чертится таблица, в которую учитель после ответов детей вносит то, что присуще для анимации и характерно для каждого вида искусства).

Музыка

живопись

Литература

Песни, марши,

звуки природы и т. д.

Цвета,

изображение героя, пространства и т. д.

Сценарий: сюжет характеры и речь героев и. т .д.

Отметим, что не так давно вышел анимационный фильм «Маша и медведь» (Режиссеры: Олег Ужинов, Денис Червяцов, Марина Нефедова, Васико Бедошвили), который, как было выявлено, просмотрели дети всего класса. Для большей наглядности в течение урока дети обращались к фрагментам мультфильма для того, чтобы раскрыть особенности синтеза искусств.

В течение занятия ученики были обращены то к звукам анимационного фильма (голоса персонажей, звуки леса и т. д.), то к периодическому музыкальному сопровождению, то к цвету. То есть дети на наглядном примере учились видеть выразительные средства анимации.

Также важно было показать ученикам, что в кино есть такие понятия как планы. Общий план, когда видны все герои на фоне; средний план — герой до пояса, например; крупный план — лицо; деталь — рука (или глаза) (дети смотрели «Маша и медведь») и старались определить, какой план перед ними и зачем это нужно было изображать именно так.

Отметим, что отобранный нами материал показался наиболее подходящим, поскольку мультфильм сделан по русской народной сказке «Маша и медведь» (см. Приложение 1). В связи с этим, сначала вспомнили героев и сюжет этой сказки. Таким образом, был показано, что литература входит в синтез искусств, образующих анимацию.

3-е занятие — Самостоятельная работа по созданию анимации.

Отметим, что мы опирались на деятельностный подход, суть которого состоит в том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. В связи с этим, в качестве обобщающего занятия было выбрана такая форма работы как самостоятельная разработка анимации учениками (коллективная). Материалом для работы послужила всеми известная сказка «Курочка Ряба». В качестве домашнего задания на этот урок было перечитать сказку и нарисовать главных героев.

На данном занятии дети самостоятельно создавали раскадровку, работали над созданием героев, изображением сюжета, подбирали фон, цвета. Даже при помощи учителя выбрали мелодию для будущего «фильма».

Материалом для работы послужила всеми известная сказка «Курочка Ряба».

Текст:

Снесла курочка яичко: яичко не простое. Золотое.

Старик бил-бил — не разбил; старуха била-била — не разбила.

Мышка бежала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.

Старик плачет, старуха плачет; курочка кудахчет: «Не плачь, старик, не плачь, старуха.

Я снесу вам яичко другое, не золотое — простое".

Детям выдавался лист, расчерченный по квадратикам. После прочтения сказки учителем (кто герои, что делают, где находятся), дети рисовали сюжет в картинках (действия).

Отметим, что всем классом выбирали героев сказки, которых дети рисовали дома. В качестве критериев было соответствие изображаемого реальному (чтобы курица на курицу была похожа), а также возраст деда и бабки.

На занятии применялись все знания, полученные детьми на предыдущих занятиях — план, фон, цвет, звук. Подбираем цвет героям и фонам. Фон, при всей своей красоте, не должен мешать. Он должен нести эмоциональную нагрузку и не переигрывать героя. Должно быть пространство для движения героя.

Таким образом, в результате вышеуказанных занятий к детям стало приходить понимание того, что анимация представляет собой соединение (синтез) искусств — литературы, живописи, музыки. Что важно «правильно» создать героя, его образ, мир, в котором герой живет. Учащиеся приобретают знания о том, что у каждого героя свой характер, который необходимо показать. Герой должен быть живым — двигаться, говорить, чувствовать. Да и двигаются все герои по-разному. Кто летает -как шарик; кто растет — как одуванчик; кто бегает — как собака, что-то шевелится (туча, травка). Да еще их эмоции — горе, радость, удивление, счастье. А чтобы это показать, надо сделать героя в фас, боком (и левым, и правым — мало ли куда ему вздумается повернуть), в полный рост, до половины, иногда только руки или ноги, крупно (одно лицо).

Ученики обоих классов знакомились как с текстом басни Крылова «Ворона и лисица», так и с её экранизацией (Режиссер: Иван Аксенчук, Сценарий: Юрий Михайлов, А. Шемшурин). Для выявления уровня восприятия младшими школьниками литературного произведения были заданы следующие вопросы:

1. Как ты относишься к Вороне?

2. Какие чувства вызывает у тебя Лисица?

3. Было ли тебе смешно? Если да, то в какие моменты?

4. За кого из героев ты переживал?

5. Опиши, какой ты себе представляешь Ворону?

6. Как автор относится к своим героям?

После проведения 1этапа формирующего эксперимента в обоих классах во время урочной деятельности мы обратились к басне Крылова «Ворона и лисица». В этот раз была работа не только с текстом басни, но и с мультфильмом. В процессе работы детям экспериментального и контрольного классов были заданы следующие вопросы:

— Понравился ли Вам мультфильм? Чем именно?

— Зачем в мультфильме в начале басни мораль произносится на фоне памятника И. А. Крылову?

— Какое время года изображено в басне? Как вы думаете, почему?

— Когда больше всего переживали и волновались? Когда смеялись? Почему?

Над кем или чем?

— С какой целью Лиса так расхваливала Ворону? Добилась ли она поставленной цели?

— Как вы можете охарактеризовать Ворону?

— Какими приёмами передаётся льстивость лисицы и глупость вороны?

— Что же помогает режиссёру представить героев, показать их настроение, переживания, отношения?

— В чём вы видите главное отличие басни Крылова «Ворона и лисица» от мультфильма?

— Отличается ли изображение Вороны в мультфильме от того, как вы себе представили, прочитав басню? Чем?

— Отличается ли изображение Лисицы в басне и в мультфильме? Чем?

— Чем вызвано. наше отрицательное отношение к обоим героям басни?

Диаграмма 1. Уровни восприятия литературного произведения

(экспериментальный и контрольный классы)

/

По результатам исследования можно судить о том, что 85% детей 3 «А» класса (экспериментального) имеют констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Эмоции ребёнка достаточно яркие, точные, однако выразить свои ощущения в словах ученики затруднялись (в частности, вопрос «Как ты относишься к Вороне?»). Отметим, что у 15% наблюдался уровень персонажа (аналитический). В этом случае дети были более внимательны при чтении, их интересовали не только события, но и образы героев.

У детей контрольного класса наблюдались следующие результаты: 89% учеников на констатирующем уровне, 11% - уровень персонажа.

Таким образом, мы увидели, что при анализе только литературного произведения дети обоих классов показали результаты, не столь разительно отличающиеся друг от друга. При этом на уровне идеи не оказался ни один ученик.

Выявление уровня восприятия литературного произведения нам понадобилось для того, чтобы увидеть, на какой ступени находятся ученики данных классов, чтобы определить первоначальные условия, тем самым проанализировав «частоту эксперимента».

Далее нами в обоих классов был показан мультфильм.

После проведения 1этапа формирующего эксперимента в обоих классах во время урочной деятельности мы обратились к басне Крылова «Ворона и лисица». В этот раз была работа не только с текстом басни, но и с мультфильмом.

1. Как ты относишься к Вороне?

2. Какие чувства вызывает у тебя Лисица?

3. Было ли тебе смешно? Если да, то в какие моменты?

4. За кого из героев ты переживал?

5. Опиши, какой ты себе представляешь Ворону?

6. Как автор относится к своим героям?

В процессе работы детям экспериментального и контрольного классов были заданы следующие вопросы:

— Понравился ли Вам мультфильм? Чем именно?

— Зачем в мультфильме в начале басни мораль произносится на фоне памятника И. А. Крылову?

— Какое время года изображено в басне? Как вы думаете, почему?

— Когда больше всего переживали и волновались? Когда смеялись? Почему?

Над кем или чем?

— С какой целью Лиса так расхваливала Ворону? Добилась ли она поставленной цели?

— Как вы можете охарактеризовать Ворону?

— Какими приёмами передаётся льстивость лисицы и глупость вороны?

— Что же помогает режиссёру представить героев, показать их настроение, переживания, отношения?

— В чём вы видите главное отличие басни Крылова «Ворона и лисица» от мультфильма?

— Отличается ли изображение Вороны в мультфильме от того, как вы себе представили, прочитав басню? Чем?

— Отличается ли изображение Лисицы в басне и в мультфильме? Чем?

— Чем вызвано. наше отрицательное отношение к обоим героям басни?

Проанализируем полученные в ходе исследования результаты, приведём примеры ответов детей на некоторые вопросы.

Так, отвечая на вопрос «Понравился ли Вам мультфильм? Чем именно?» ученики, в основном, отвечали, что понравился. При этом большинство детей (более 80%) отвечали, что смешно было смотреть, как лисица обманывала ворону, чтобы заполучить сыр. Один ребёнок даже сказал, что ему было неинтересно смотреть мультфильм, потому что он уже читал басню и знает её содержание.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой