Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода.
Часть 1" (групповой проект)

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

НОУ ВПО «ИМС»

Кафедра перевода

Дидактика перевода: работа над созданием пособия «Грамматические аспекты перевода. Часть 1» (групповой проект)

Выпускная квалификационная работа специалиста

Исполнитель:

студентка VI курса ОЗО

Гапонцева Т.М.

Научный руководитель:

кандидат филол. наук, доцент

Бродский М.Ю.

Консультант:

Donna Thomarson

Екатеринбург 2010

СОДЕРЖАНИЕ

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы исследования
    • 1. 1 Дидактика перевода как раздел переводоведения
    • 1. 2 Классификация упражнений
      • 1.2. 1 Языковые упражнения
      • 1.2.2 Операционные упражнения
      • 1.2.3 Коммуникативные упражнения
      • 1.2.4 Организация работы с упражнениями
      • 1.2.5 Адекватность упражнений
      • 1.2.6 Система упражнений
    • 1.3 Грамматические аспекты при обучении переводу
    • Выводы
  • Глава 2. Разработка комплекса упражнений (Часть I)
    • 2. 1 Этапы работы
    • 2. 2 Примеры упражнений
    • Выводы
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая квалификационная работа посвящена дидактическим аспектам переводоведения, а именно разработке пособия «Грамматические аспекты перевода». Дидактика перевода или методика обучения переводу — раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, т.о. обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода [НТПС].

Актуальность исследования. В современном переводоведении дидактике уделяется большое внимание: каждый год печатаются пособия, методички, учебники с упражнениями для переводчиков, проводятся конференции. Например, на второй международной конференции «Проблемы теории, практики и дидактики перевода» [www. perevod-nglu. ru] в 2009 году обсуждалась проблема того, что хотя подготовка переводчиков стала массовым явлением, и редкий вуз не готовит сейчас переводчиков, — в нашей стране практически не ведется подготовка преподавателей перевода. В лучшем случае перевод преподают переводчики-практики, в худшем — преподаватели иностранного языка, сами переводу не обучавшиеся. А это значит, что дидактика перевода до сих пор остается до конца не разработанной. Существует ряд трудов, посвященных этой проблеме: В. Н. Комисаров (1997), Л. К. Латышев (2001), И. С. Алексеева (2001) и другие.

Однако, до сих пор существует несколько пособий, которое позволяет готовить переводчиков, а не преподавателей английского языка.

В этой связи представляется актуальным предложить комплекс упражнений по переводу, упражнения которого направлены на преодоление грамматических трудностей при переводе с английского языка на русский.

Цель и задачи исследования. Цель данной работы — разработать комплекс упражнений по грамматике для первой части учебно-методического пособия «Упражнения по английской грамматике для переводчиков». Для достижения поставленной цели в настоящей работе решаются следующие задачи:

Задача I:

1. Изучить дидактические аспекты перевода.

2. Рассмотреть существующие классификации упражнений.

3. Уточнить роль грамматических аспектов при обучении переводу.

Задача II:

1. Изучить и сравнить современные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений и особенностей американского-английского языка в этой области.

2. Дополнить пособие упражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода, учитывая трудности в лексике или грамматике. Переработать пособие с учетом грамматических особенностей американского варианта английского языка.

Объектом исследования являются многочисленные грамматические феномены английского языка, которые были отобраны для первой части будущего пособия.

Предмет исследования: создание комплекса упражнений с использованием данных грамматических феноменов

Материалом для исследования послужили предложения (около 500) американского варианта английского языка, отобранные и систематизированные для первой части данного пособия.

Научная новизна данной работы заключается в том, что работа имеет прикладной характер. Дидактическая ценность работы обусловлена необходимостью учета трудностей и в этой связи тщательного отбора материала для занятий по переводу вообще и устного перевода в частности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что материалы и выводы могут быть использованы в курсах по теории и практике перевода, в методике обучения переводу. Материалы и результаты исследования могут быть использованы как учебно-методическое пособие.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и приложения.

Во Введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования» изучаются дидактика перевода, как раздел переводоведения, классификация упражнений и грамматические аспекты при обучении переводу.

Во второй главе «Разработка комплекса упражнений (уровень I)» описываются этапы работы в той последовательности, в которой выполнялось исследование. Результаты анализа литературы зарубежных и отечественных авторов с точки зрения перевода и грамматики представлен в таблицах, а также описываются возникающие при этом трудности.

Заключение содержит основные выводы по выполненной работе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1 Дидактика перевода, как раздел переводоведения

Переводоведение как научная дисциплина включает в себя несколько разделов. В нее входят [Нелюбин, Князева 2009]:

· История перевода — исследует место, роль и эволюцию перевода в процессе развития человечества, его материальной, духовной культуры, политических и экономических связей. Изучает процесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческих традиций.

· Общая теория перевода -- раздел лингвистической теории перевода, изучающий наиболее общие лингвистические закономерности перевода, независимо от конкретной пары языков, участвующих в процессе перевода, способа осуществления этого процесса и индивидуальных особенностей конкретного акта перевода.

· Частные теория перевода -- теории, изучающие различные формы и виды перевода (устного или письменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные и специальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода с использованием компьютера.

· Критика перевода — раздел, который занимается анализом переводного текста и установлением степени его адекватности исходному тексту с лингвистической, литературно-эстетической и других точек зрения. Критика перевода тесно связана с теорией художественного перевода.

· Дидактика перевода (методика обучения переводу) — раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, а именно, обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода.

В последние годы интерес к дидактике перевода возрос, вследствие роста потребности в услугах переводчиков [Алексеева 2004: 42−47]. Немецкие исследователи подсчитали, что только в Германии она увеличивалась все последние годы на 14% в год. Подобная картина наблюдается и в других странах мира. Этим и объясняется настоящий бум, который испытывает в конце XX — начале XXI столетия переводческое образование.

До ХХ в. обучение переводчиков не имело систематизированного характера, хотя усилия для этого предпринимались в разных странах мира. Можно вспомнить известные монастырские школы, где обучали монахов-переводчиков; например, одной из крупнейших в X—XI вв. была монастырская школа Ноткера в Швейцарии при монастыре Сан-Галлен, не менее знаменита школа переводчиков в Толедо в XII—XIII вв.

Сейчас в разных странах существует разветвленная сеть переводческого образования, включающая государственные университеты, государственные и частные институты переводчиков, училища, курсы.

Хотя многие учебные заведения обучают будущих переводчиков, ни один ВУЗ целенаправленно не готовит преподавателей перевода, и не читает курсы методики преподавания этой дисциплины. Вследствии этого методика обучения переводу остается слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Обучением переводу занимаются либо преподаватели иностранного языка, либо переводчики-практики, хотя понятно, что ни знание языка, ни умение переводить еще не означают сами по себе способность квалифицированно и успешно вести знания по переводу со студентами. Для этого нужна и специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплиной, принципов и методов организации учебного процесса [Комиссаров 1997: 3].

Разработке методики обучения переводу в немалой степени препятствует и то обстоятельство, что перевод (или, точнее, учебный перевод) традиционно использовался при обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. При этом перед преподавателем не возникало особых трудностей, связанных с обучением профессиональному переводу, а, следовательно, и не требовалось специальной методической подготовки. Кроме того, многие методисты видели в переводе помеху, препятствующую полному, «беспереводному» овладению иностранным языком, мешающую обучающему мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи. Поэтому перевод следовало по возможности изгнать из учебного процесса и уж, конечно, не заниматься методикой его преподавания.

Долгое время существовали сомнения в необходимости и возможности обучения переводу, которые не способствовали разработке вопросов методики. Кроме того, в самом начале возникновения этой учебной дисциплины обнаружилось отсутствие научной теории, раскрывающей сущность переводческой деятельности и определяющей условия ее успешного осуществления. Лишь после того, как получила развитие научная дисциплина — переводоведение, возникла возможность дать методическое обоснование новой научной дисциплины — обучению переводу.

Задача такого обоснования затруднена еще и вследствие того, что многие преподаватели перевода не видели в нем особой необходимости. Подобно тому, как преподаватель языка использует в своей работе перевод, не прибегая к каким-либо методическим приемам, так и преподаватель перевода нередко полагает, что все сводится к формуле «учить переводу переводя» и что вся методика обучения заключается в том, чтобы студенты как можно больше переводили различные тексты. При этом как сам перевод, так и оценка его результатов преподавателем осуществлялись интуитивно и не требовали какого-либо анализа или обоснования [Комиссаров 1997: 6].

В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которые вызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки. Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, разработка методики обучения. Для этого имеются необходимые предпосылки, поскольку за последние десятилетия преподаватели перевода накопили немалый опыт, нуждающийся в обобщении и осмыслении. За этот же период значительно продвинулось научное изучение переводческой деятельности, результаты которого дают возможность определить основные компоненты профессиональной компетенции переводчика, формируемой в процессе обучения. Однако следует признать, что мы еще не располагаем законченной методической системой подготовки переводчиков.

Коммуникативный характер переводческой деятельности во многом определяет и совокупность знаний, которые должны усвоить будущие переводчики. Но, прежде всего обучаемые должны ясно представлять, в чем сущность и задача перевода, к какой степени близости перевода к оригиналу должен стремиться переводчик и какая степень содержательности и формальной близости двух разноязычных текстов теоретически возможна и практически достижима. Это означает, что в курсе перевода должно быть всесторонне раскрыто понятие переводческой эквивалентности, дана ее характеристика на разных уровнях и по отношению к различным компонентам содержательной структуры текста [Комиссаров 1997: 5].

Необходимая и достаточная степень близости перевода к оригиналу определяется целью, с которой осуществляется перевод, и читателями или слушателями, для которых он предназначен. От этих факторов, составляющих прагматический аспект перевода, зависит, будет ли переводчик стремиться к максимальной эквивалентности или он будет вносить в текст перевода изменения с учетом поставленной цели и фоновых знаний рецепторов перевода. Курс перевода предусматривает ознакомление обучаемых с типичными задачами перевода и основными видами прагматической адаптации.

Стратегия переводчика и характер эквивалентности перевода во многом зависит от принадлежности текста оригинала к определенному функциональному стилю или жанру, а также от вида письменного или устного перевода, в котором работает переводчик. Изучая курс перевода, студенты должны ознакомиться с особенностями перевода текстов различного типа и изучить специфику разных видов перевода.

В процессе перевода широко используются соответствия, существующие между единицами и структурами языков, участвующих в этом процессе, и целый ряд приемов перевода, выработанных переводческой практикой [Алексеева 2001: 21].

Основной задачей курса перевода является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

«Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков» [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1. Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2. Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3. Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5. Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или «рецепторов», которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6. Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7. Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8. В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].

1. 2 Классификация упражнений

Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Упражнения — это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связанного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].

Е.И. Пассов пишет о том, что упражнение — это, во-первых, всегда цель. Во-вторых, упражнение — это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [Пассов 2002 (б): 2]. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы и комплексы.

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой — нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.

Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002 (г): 25]. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].

Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:

Таблица 1 Типы упражнений

Материал программы

Типы упражнений

Типы урока

Усвоенный ранее

Синтетический

Аналитический

Новый

Аналитический

Усвоенный ранее

+ новый

Синтетический

Синтетический

Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. У предпереводческих упражнений цель — создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и т. д.

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

§ языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

§ операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

§ коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых — указывается языковая единица, значение которой должно особо учитываться при переводе. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].

упражнение перевод лингвистический английский грамматика

1.2. 1 Языковые упражнения

Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которых отрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческих соответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет два основных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительно независим от контекста, и полиэквиваленты (контекстуальные соответствия), выбор которых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления.

Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми «ложными друзьями переводчика» [Комиссаров 1997: 69].

В отношении моноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить память переводчика набором основных соответствий, без знания которых невозможно осуществление различных видов устного перевода, а также тренировка в использовании приемов транскрибирования и калькирования для создания новых моноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подбору соответствий для имен собственных, географических названий, названий политических партий, фирм и тому подобных организаций, как в изолированной форме, так и в составе высказываний, очень эффективно применение терминологических диктантов. Упражнения, связанные с использованием в переводе контекстуальных соответствий, предназначены, в первую очередь, для развития умения выявлять значения слов на основе взаимодействия их словарных значений с лингвистическим или ситуативным контекстом. Особое внимание обращается на трудности перевода с широким значением, при переводе которых может использоваться большое число разнообразных соответствий, не учитываемых словарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативного значения слова и правильное использование двуязычных и толковых словарей при нахождении контекстуального варианта перевода [Комиссаров 1997: 68].

Перед каждой серией упражнений находится небольшое введение, обобщающее характер трудностей данного типа и способы их преодоления.

Следующая группа упражнений посвящается отработке методов перевода безэквивалентной лексики. Теория перевода предполагает целый ряд способов создания окказиональных соответствий для безэквивалентных лексических единиц: заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ, лексико-семантические замены, описание.

Все эти способы предварительно объясняются студентам и затем используются ими на практике при выполнении упражнений. Задания при работе с упражнениями этого типа могут включать как требование самостоятельно выбрать способ перевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанный способ. Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводом неологизмов, поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, не имеют соответствий в другом языке.

Особый раздел лексических упражнений составляют задания, раскрывающие проблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов, называемых «ложными друзьями переводчика». Например, decade — декада, sympathy — симпатия, career — карьера и т. д.

Особый раздел упражнений нацелен на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных и устойчивых словосочетаний. Специфические трудности возникают и при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В этой группе упражнений осуществляется анализ и перевод словосочетаний как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста.

В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.

Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных как с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм. Упражняясь в их передаче, обучаемые учатся выбирать соответствия значениям модальных глаголов, модальных слов и форм наклонения. При переводе с английского языка особое внимание обращается на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетаниях как с простыми, так и с перфектными формами инфинитива.

Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002 (в): 11].

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т. е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.

Е.И. Пассов пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. «И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения — скорее шарады, нежели упражнения». Но от также отмечает, что «языковые упражнения способны помочь осознанию формы» и их целесообразно использовать «при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур».

1.2. 2 Операционные упражнения

Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять в процессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и технические приемы перевода. Подобные упражнения можно разделить на четыре основные группы.

Первая группа упражнений направлена на идентификацию метода или приема, примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы были использованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такие упражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либо разными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражнении указывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.

При выполнении упражнений второй группы обучаемым предлагается не только идентифицировать использованный прием, но и оценить уместность его применения. Этот тип упражнений включает две разновидности. В одном случае приводится как оригинал, так и перевод и оценивается правильность выбора приема. В другом случае студентам даются лишь высказывания на языке оригинала и предлагается оценить, можно ли при их переводе использовать данный прием.

В третьей группе упражнений ставится задача применить при переводе определенный прием. Даже если высказывание в оригинале могло бы быть переведено и каким-либо иным способом.

И, наконец, четвертая группа операционных упражнений предназначена для выработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом он будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71].

1.2. 3 Коммуникативные упражнения

Сущность упражнений этого типа — «нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач» [Пассов 2002 (б): 21].

Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов.

К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня. Так, на уровне слова могут быть предложены задания по объяснению различий между синонимами в данном ряду, по составлению параллельных рядов синонимов в ИЯ и ПЯ и т. п. в области грамматики студентам предлагается сопоставить различные способы выражения в ИЯ и ПЯ одинаковых грамматических категорий (время, род, одушевленность и т. п.) [Комиссаров 1997: 72].

Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ текста.

Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержания оригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст более или менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задача перефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу и т. п.

Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора. В качестве цели может быть указан характер газеты или журнала, где будет опубликован перевод, предполагаемое использование перевода в рекламных целях, политических или пропагандистских целях, стремление модернизировать перевод и т. д. Задание может предусматривать разные варианты перевода для профессионалов и непрофессионалов и для различных возрастных групп, для конкретных прагматических ситуаций [Комиссаров 1997: 73].

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:

§ сообщать обучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

§ стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

§ создавать ситуации для речевого общения в классе;

§ строиться на проработанном и достаточно усвоенном обучаемыми языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;

§ обеспечивать естественное речевое поведение учащихся и т. д. [Скалкин 1983: 17−19].

1.2. 4 Организация работы с упражнениями

Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением.

Как правило, упражнение включает 10−15 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использования высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности можно преодолеть несколькими путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание.

Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными им реалиями, исправляет языковые ошибки и т. д. Особое значение имеют постоянные ссылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии. Как правило, преподавательский комментарий не ограничивается обсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией, фактическим материалом или фоновой информацией, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах.

В зависимости от характера упражнения оно может выполняться в аудитории без предварительной подготовки или даваться как домашнее задание с последующей проверкой и обсуждением с преподавателем [Комиссаров 1997: 66].

Существуют некие рекомендации по организации упражнений, которые рекомендуется применять на практике:

§ стараться устроить упражнения так, чтобы форма естественно вытекала из речевой задачи, ситуации, или контекста;

§ в упражнениях, требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний и т. п. делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнения соответствующей инструкцией;

§ когда студент выполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет основное содержание всех последующих высказываний, в его сознании действия в соответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии и поэтому необходимо периодически напоминать его инструкцию;

§ если упражнение таково, что не позволяет снабдить учащегося инструкцией, стоит, по крайней мере, снабдить его псевдокоммуникативным заданием (например, «Побеседуйте с друг другом») [Пассов 2002 (б): 20].

1.2. 5 Адекватность упражнений

Под «адекватностью» следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т. е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [Пассов 2002 (в): 8].

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то — другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т. д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т. е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [Пассов 2002 (в): 8].

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент — цель — весьма многолик. Это может быть:

§ навык (лексический, грамматический, произносительный);

§ умение (говорить, читать, аудировать, писать);

§ качество навыка (устойчивость и др.);

§ качество умения (самостоятельность, динамичность);

§ механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

§ качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

§ действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т. д.).

Второй компонент — параметры упражнения — определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения [Пассов 2002 (в): 9].

Третий компонент — условия — может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

§ установка перед упражнением, ее характер;

§ схематическое подкрепление;

§ раздаточный материал;

§ время на подготовку;

§ объем упражнения;

§ содержательность упражнения и т. д.

Внутренними условиями можно считать:

§ способности обучаемого;

§ уровень его умений и навыков;

§ интересы обучаемого;

§ отношение к иностранному языку и т. д. Пассов 2002 (в): 10].

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т. е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

§ отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

§ нулевой (когда упражнение бесполезно);

§ минимальный;

§ средний;

§ максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредственную, коннотативную.

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10].

1.2. 6 Система упражнений

По Е. И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

§ автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т. п.);

§ усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т. д.);

§ усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

§ усвоения общения в целом [Пассов 2002 (в): 31 ].

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческих ошибок» и т. п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т. п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности — говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как «совокупности упражнений» не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1. Для комплекса упражнений необходимы:

(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;

(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

(д) учет постепенного нарастания трудностей;

(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т. е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т. е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникатных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

(д) обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;

(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

(д) осуществление связи между циклами;

(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002 (в): 33].

В предлагаемом Е. И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти «снизу»: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т. п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002 (г): 38].

Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организации процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

§ определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

§ регулярность определенного материала;

§ правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002 (в): 29].

1. 3 Грамматические аспекты при обучении переводу

Предложение на любом языке воспринимается в единстве его лексического содержания и грамматической формы. Грамматическая форма никогда не мыслится в отрыве от ее словесного, вещественного содержания. И все же без учета грамматического оформления невозможно понимание иноязычной фразы. Только владеющий в совершенстве иностранным языком воспринимает иноязычный текст, не задумываясь над функцией и значением грамматических форм и синтаксических конструкции, как это бывает, когда он читает текст на родном языке. Незнакомые слова можно найти в словаре. Незнание специфики английских конструкций, как правило, мешает правильному пониманию смысла предложения. Однако для перевода важно было бы иметь сопоставительную грамматику английского и русского языков, которая помогала бы выбрать наиболее подходящую грамматическую форму и синтаксическую конструкцию для правильной и точной передачи соответствующей английской формы и конструкции.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой