Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки РФ

Министерство образования МО

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Педагогический факультет

Курсовая работа

Тема:

«Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста»

Исполнитель:

Студентки 4 курса о/о педфака,

дошк. отд., группа ДОШ-41

Агафонкина Елена Александровна

Руководитель:

Дутикова Юлия Сергеевна.

Коломна, 2013.

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Теоретические основы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста
  • 1.1 Понятие внимания в психолого-педагогической литературе
  • 1.2 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
  • 1.3 Особенности развития внимания у детей дошкольного возраста
  • Вывод по главе I
  • Глава II. Содержание работы по развитию внимания с помощью дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста
  • 2.1 Структура, функции и виды дидактических игр
  • 2.2 Роль дидактической игры как средства развития детей старшего дошкольного возраста
  • 2.3 Рекомендации организации дидактических игр способствующих развитию внимания в старшем дошкольном возрасте
  • Вывод по главе II
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Дошкольный возраст — это период когда создаются наиболее благоприятные условия для развития внимания, оно определяет развитие всех высших психических функций ребенка и необходимо для выполнения любой деятельности. Внимание — одна из основных психических функций, на которой базируется обучение.

В детском возрасте внимание неустойчиво и непроизвольно. Во многом оно связано с интересами ребенка по отношению к окружающим предметам и выполняемыми с ними действиями. Исследователи отмечают у детей неустойчивость внимания, что в дальнейшем может сказаться на успеваемости в школе. Следовательно, внимание необходимо развивать, используя различные способы и приемы.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является основным видом деятельности, то целесообразно говорить о связи игры и внимания. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают.

Для успешного обучения в школе необходимо раннее выявление и коррекция нарушений внимания у детей уже старшего дошкольного возраста. Наблюдается несогласие между необходимостью развития свойств внимания дошкольников посредством дидактических игр и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования. Это и обусловило актуальность рассмотрения нами данного вопроса.

Проблема исследования: влияние дидактических игр на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования: процесс развития внимания детей старшего дошкольного возраста по средствам дидактической игры.

Предмет исследования: дидактические игры в развитии внимания детей старшего дошкольного возраста.

Целью теоретическое обоснование эффективности использования дидактической игры как средства развития внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогические аспекты развития внимания.

2. Раскрыть особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать особенности развития внимания у детей дошкольного возраста.

4. Рассмотреть роль, структуру, функции и виды дидактической игры.

5. Описать рекомендации организации дидактических игр способствующих развитию внимания в старшем дошкольном возрасте

Методологические основы исследования составили идеи отечественных и зарубежных исследователей Ф. Фребеля, М. Монтессори, Л. С. Выготского, Е. И. Тихеевой, Л. А. Венгером, А. П. Усовой, В. Н. Аванесовой, Н. Е. Вераксы, Е. О. Смирновой, А. К. Бондаренко, Н. Ф. Губановой и др.

Методы исследования: подбор научных трудов, монографий ученных и их анализ, а так же сравнение и обобщение различных теорий отечественной и зарубежной литературы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были изучены теоретические основы изучения проблемы влияния дидактических игр на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста, дана психологическая характеристика детей, значение и виды дидактических игр, выделены особенности развития внимания старших дошкольников.

Практическая значимость исследования: материалы данного исследования могут послужить базой для проведения лекций, выступления на родительских собраниях.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие внимания в психолого-педагогической литературе

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности [9, c. 48].

Изучение внимания занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, Дж. Миль, Т. Рибо, И. Гербарт, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Г. А. Урунтаева и др.

Т. Рибо подчеркивал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими, независимо от того является внимание ослабленным или усиленным, т. е. между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную связь [16, с. 187].

В своих исследованиях отечественный психолог Н. Ф. Добрынин выделяет то, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов деятельности [16, с. 191−192].

С.Л. Рубинштейн определяет внимание, как избирательную направленность на тот или иной объект и сконцентрированность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [19, с. 324].

По мнению П. Я. Гальперина внимание — идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля — составная часть теории поэтапного формирования умственных действий [16, с. 192].

Многие отечественные и зарубежные ученные под вниманием понимают, состояние психической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте, и его невозможно определить как самостоятельную форму психической деятельности. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта, его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности.

Внимание представляет собой психологический феномен в отношении, которого до настоящего времени среди ученых нет единого мнения. С одной стороны, рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Некоторые исследователи утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно присутствует в любом психическом процессе или деятельности человека. Другие психологи наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса и особого психического состояния человека.

Внимание обеспечивает ясность и четкость сознания, осознание смысла психической деятельности в определенный момент времени. А. Г. Маклаков рассматривал внимание, как и любой другой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга.

Основными видами внимания являются непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредствованное внимание. Иногда отдельно выделяют послепроизвольное внимание [16, c. 185−187].

Непроизвольное внимание, в некоторых исследованиях называют пассивным, в других — эмоциональным. Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Оно является наиболее простым видом внимания так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность охватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности неожиданности или занимательности. Например, мы всегда невольно обращаем внимание на необычные звуки, острые запахи, неожиданные вспышки света и т. п. Все это является примерами непроизвольного внимания.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. Оно связано с участием воли в процессах памяти. В этом случае человек сознательно и целенаправленно обращает свое внимание на какой-либо объект, удерживает внимание на нем в течение определенного времени, сам переключает свое внимание на новый объект. Произвольное внимание отличается от непроизвольного, они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека.

Непосредственным называют такое внимание, которое порождается, удерживается и регулируется напрямую тем объектом, на которое оно направленно. Между объектом и сознанием человека, в данном случае, нет никаких других объектов, с помощью которых его внимание регулируется. Например, если мы случайно взглянули на что-либо, и то, что в данный момент находится в нашем поле зрения, привлекло внимание к себе, это и будет непосредственным вниманием.

Опосредствованное внимание — это внимание, которое привлекается и регулируется не тем объектом, на которое оно непосредственно направлено, а чем-либо другим. Например, можно попросить человека обратить на что-либо внимание, оставить на видном месте какой-либо предмет с расчетом на то, что увидевший его человек обратит внимание не только на этот предмет, но и на что-либо другое, связанное с этим предметом. Или можно нарисовать стрелку в сторону предмета, на который желательно обратить внимание.

Понятие о послепроизвольном внимании ввел Добрынин Н. Ф. Послепроизвольным называют такое внимание, которое появляется спустя некоторое время после того, как человек произвольно удерживал свое внимание на чем-либо. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связанно с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет никаких волевых усилий.

Внимание человека обладает рядом свойств: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания [3, c. 162−166].

Устойчивость внимания проявляется в его способности в течение длительного времени сохраняться на более или менее постоянном уровне. Это свойство внимания может зависеть от различных причин. Они могут быть связаны и с индивидуальными, физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени, с мотивацией, с внешними обстоятельствами.

Следующее свойство внимания — концентрация внимания. Под концентрацией внимания понимается способность внимания собраться, сконцентрироваться на чем-либо, отвлекаясь от всего остального в данный период времени. Степень концентрации может быть различной: от полного игнорирования, до параллельного, концентрируя на чем-либо можно одновременно наблюдать за тем, что происходит вокруг.

Под распределением внимания понимают способность человека распределяться между несколькими объектами. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении область распределения внимания обычно сужается.

Переключение внимания — это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой, переключение с одного вида деятельности на другой. Эта характеристика внимания проявляется в скорости, с которой человек может переводить свое внимание с одного объекта на другой. Чем деятельность интереснее, тем легче на ней переключиться.

Следующее свойство внимание — его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания.

Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент физиологические и психологические процессы, способствует целенаправленному и организованному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает длительную и избирательную сосредоточенность психической активности на выбранном объекте.

1.2 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Ребенок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в различных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности (игра, конструирование, рисование). Активно развивается внимание, память, мышление и воображение. У ребенка расширяется круг представлений о мире, он учится управлять собой, регулировать свое поведение, осваивает новые социальные отношения [1].

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: зарождаются новые социальные потребности, формируется устойчивая структура мотивов.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы поведения и деятельности, происходит процесс активного становления и развития познавательной деятельности. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности. К концу дошкольного возраста отмечается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Неточные впечатления об окружающей действительности становятся все более ясными и обобщенными, начинает появляться целостное восприятие и осмысление реальности, так же возникают зачатки мировоззрения [4, c. 172].

В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно [8, c. 67].

Впервые в игре появляется важнейшая способность — действовать в плане представлений. В игре ребенок, действуя с одним предметом, представляет на его месте другой. В игре развивается воображение и мышление ребенка, он планирует выполнение замысла, творчески импровизирует по ходу игры. Л. С. Выготский писал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [11, c. 207].

В игре ребенку необходимо уметь общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения. Так же ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту, или иную роль, ребенок усваивает необходимые для этой роли нормы поведения, развивает способность ориентироваться в сфере норм и правил человеческих отношений [13, c. 46].

Таким образом, с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального развития ребенка.

Одной их основных характеристик развития ребенка является двигательная сфера. Уровень овладения двигательными навыками важен для общего развития ребенка. Развитие мелкой моторики и освоение тонких сложнокоординированных действий — основа освоения навыков письма в школе. Двигательная неловкость, нарушения координации движений могут служить показателями нарушений психического развития. Овладение определенными действиями и движениями, соответствие двигательных умений некоторым минимальным возрастным нормам — необходимая характеристика возраста [18, c. 295].

Умственное развитие — наиболее информативный и сложный показатель развития ребенка. В широком смысле под умственным развитием понимается развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания и речи [4, c. 173].

На протяжении дошкольного возраста память ребенка претерпевает количественные и качественные изменения. Качественные изменения определяются появлением опосредованности и произвольности. Которые выражаются уже не просто в запоминании понравившееся ему, а принимает задачу на запоминание и применяет особые способы для удержания важной информации.

Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка к все более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать свое внимание на решении самых различных задач [5].

Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Основные показатели развития воображения — это его продуктивность в сочетании с оригинальностью и гибкостью образов, создание плана-замысла и его реализация [4, c. 173]. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определенной творческой задачи. Такой задачей может выступать создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Ребенок использует одни предметы для раскрытия значимых для него сторон других предметов и явлений.

В развитии речи можно выделить самые разные компоненты и показатели. Это виды речи (монологическая, диалогическая, устная, письменная), и степень ее открытости и связности, овладение различными средствами речевой деятельности; овладение фонетикой (звуковой слух и звукопроизношение), лексикой (богатство словаря), грамматикой (правильность речи) [25, 61−63].

Знания на протяжении дошкольного возраста начинают постепенно расширяться и углубляться. Ребенок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также ребенок осваивает новые способы получения знаний. У ребенка формируется умение слушать взрослого, отвечать и задавать вопросы, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами информации характеризуют содержательные стороны умственного развития ребенка.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы обобщенных знаний, составляющих основы наук. Иными словами, у него формируется психологическая готовность к систематическому обучению в школе [17, c. 159].

Следует подчеркнуть, что важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.

Подготовка ребенка к школьному периоду развития — одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания, где главным условием полноценного развития ребенка является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых — педагогов и родителей, а это возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, анализ исследований в этой области позволяет выделить психологические новообразования старшего дошкольного возраста и составить психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста.

1.3 Особенности развития внимания у детей дошкольного возраста

Внимание — процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач [9, c. 48−49].

Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Как низшая психическая функция, внимание представлено непосредственным и непроизвольным. А как высшая психическая функция — произвольным и опосредствованным вниманием [24, c. 98].

На протяжении дошкольного возраста развиваются свойства внимания и ее произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направлять свое внимание на определенный предмет. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово и указательный жест взрослого, т. е. внимание становится опосредованным. [3]

В дошкольном детстве увеличивается объем внимания, изменяется устойчивость внимания как способность сохранять сосредоточенность на объекте. Распределение внимания говорит о том, что ребенок может направлять и концентрировать внимание на нескольких предметах одновременно.

Развитие видов и свойств внимания дошкольника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса для него материала, от характера деятельности, которую выполняет ребенок. Таким образом, показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых и дидактических играх. Развитие внимания тесно связано с развитием воли и способности управлять своим поведением.

Внимание дошкольника тесно связано с восприятием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном — все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т. п., тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер — новое качество [21, c. 110].

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста:

· сенсорное;

· интеллектуальное;

· моторное [3, c. 73].

Основными функциями внимания являются:

· активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

· целенаправленный организованный отбор поступающей информации;

· удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

· обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

· регуляция и контроль протекания деятельности.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л. С. Выготский в русле своей культурно — исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания ребенка следует искать не внутри, а вне личности ребенка [21].

Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают не только яркое, броское, громкое, но и необычное — то, чего не было в их опыте.

Произвольное внимание развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия как образ предполагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. Стимулируя замыслы, обогащая предметную среду и возможности осуществления идей, можно добиться значительного развития внимания дошкольника.

Новый источник развития произвольного внимания — инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. При этом взрослый дает не только цель, но и способы ее достижения, порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка — акт внимания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля, как его характеризует П. Я. Гальперин. Эта задача посильна дошкольнику в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами.

У старших дошкольников опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещания спрашивать. Однако им нужна «подпитка» внимания яркими, необычайными, «непроизвольными» сигналами.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тот час же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает больше сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30? 40 минут, то к 5? 6 годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Устойчивость внимания у детей проявляется в длительности сосредоточения его на объекте. Это свойство внимания зависит от целого ряда причин: от силы нервных процессов, от характера деятельности, от отношения к делу, от сложившихся привычек. Отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно; переключая внимание, он ставит цель заняться чем-то или отдохнуть. Выдвигая в процессе деятельности новые задачи, мы переносим внимание с одного объекта на другой или с одной его стороны на другую.

Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдается два вида внимания: непроизвольное — от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъективного опыта) и произвольное — от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к развитию внимания школьника. [13] Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

Вывод по главе I

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности. Трудность изучения внимания определяется тем, что оно находится в тесной связи с другими психическими процессами.

Изучение внимания занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные ученные Л. С. Выготский, Дж. Миль, Т. Рибо, И. Гербарт, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Г. А. Урунтаева и др.

Основными видами внимания являются непроизвольное, произвольное, непосредственное, опосредствованное внимание и послепроизвольное внимание. Внимание человека обладает рядом свойств: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания.

Развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте заключается в подготовке общих, исходных человеческих умений и знаний, психических качеств и свойств личности, которые необходимы каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся развитие речи, ориентировки в пространстве и времени, употребление предметов обихода, развитие форм восприятия, мышления, воображения и т. д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми.

В дошкольном возрасте наблюдается два вида внимания: непроизвольное — от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъективного опыта) и произвольное — от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в будущем именно они приведут к развитию внимания школьника. Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте.

Неустойчивость внимания в дошкольном возрасте в будущем может сказаться на успеваемости в школе. Следовательно, внимание необходимо развивать, используя различные способы и приемы.

внимание дошкольный старший возраст

Глава II. Содержание работы по развитию внимания с помощью дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Структура, функции и виды дидактических игр

Дидaктическaя игрa прeдставляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. [2, с 4].

Из понимания значения дидaктических игр вытекают следующие требования к ним:

Каждая дидaктическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

В дидaктической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидaктической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А. С. Макаренко: «Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра».

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. [13, с. 115−124]

Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяет такие структурные элементы, как дидактическая (игровая, обучающая) задача, игровые правила, игровые действия, заключение или окончание игры [10, c. 331−333].

Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.

Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни), развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.).

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. В играх для старших дошкольников правила указывают, как выбирать и сменять водящего, кого считать выигравшим и проигравшим и т. д.

В дидактических играх поведение ребенка, его действия, взаимоотношения с другими детьми регулируются правилами. Для того чтобы игра действительно служила воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать. Научить их этому должен воспитатель. Особенно это важно делать с самого раннего возраста. Тогда постепенно дети приучаются действовать в соответствии с правилами и у них формируются умения и навыки поведения в дидактических играх. [15, с. 4−8]

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие — это проявление активности детей в игровых целях: собирать матрешку, отгадывать предметы по описанию, катать разноцветные шары, разбирать башенку, перекладывать кубики, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе, выиграть соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т. д.

Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность воспитателю формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность [23, c. 82].

По содержанию дидактические игры подразделяются на следующие виды:

математические (для закрепления представлений о времени, пространственном расположении, количестве предметов);

сенсорные (для закрепления представлений о цвете, величине, форме);

речевые (для ознакомления со словом и предложением, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, обогащения словаря);

музыкальные (для развития звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма);

природоведческие (для ознакомления с объектами и явлениями живой и неживой природы);

для ознакомления с окружающим (с предметами и материалами, из которых они изготовлены, с профессиями людей и т. п.) [14, c. 39]

В зависимости от использования дидактического материала дидактические игры традиционно подразделяются на три группы:

игры с предметами и игрушками, включающие сюжетные дидактические игры и игры-инсценировки;

настольно-печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, лото, домино;

словесные [10, с. 328−331].

Предметные игры — это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами (листьями, семенами). К народным дидактическим игрушкам относят: деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей и т. д. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

1. Лото. Они строятся также по принципу парности: к картинкам на большой карте подбирают такое же изображение на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «Зоологическое лото», «Посуда», «Одежда», «Растения», «Мы считаем» и др. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

2. Домино. Принцип парности в этой игре реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. Тематика домино так же разнообразна, как и лото. В игре развиваются сообразительность, память, умение предвидеть ход партнера и т. д.

3. Разрезные картинки и складные кубики, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Игры направлены на развитие внимания, сосредоточенности, на уточнение представлений, соотношение между целым и частью.

4. Игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Такие игры проводятся в основном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Таким образом, дидактические игры оказывают большое влияние на развитие внимания. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности.

2.2 Роль дидактической игры как средства развития детей старшего дошкольного возраста

Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в, то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [22, c. 6].

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Впервые дидактическое направление было представлено в педагогике Ф. Фребеля. Он был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, а в организации игры. Им разработана система дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с дошкольниками. Это игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач [10, c. 325−326].

М. Монтессори тоже считала, что игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияние на развитие ребенка. Она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания [10, c. 326].

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой, автора одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания [10, 327].Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего обстановку и помогающего ребенку ориентироваться в ней.

Дети играли как индивидуально, так и коллективно. В коллективных играх у детей развивалось чувство социальной зависимости, умение учитывать не только собственные интересы, но и интересы окружающих, «жертвовать личными выгодами ради общего блага».Е. И. Тихеева рекомендовала развивать и все виды образовательных игр.

Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. [10, c. 327]

Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переход в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Согласно теоретическим позициям психологов (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова, Д.Б. Эльконин), игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий.Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [5, с. 7−8].

Многие авторы подчеркивают, что игра является важным средством формирования ценностных ориентации, деятельностью, в процессе которой более успешно происходит усвоение дошкольниками нравственных форм поведения [8, с. 10], развитие творческих сил, воображения, эстетических чувств. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

Игра имеет значение для развития личности ребенка-дошкольника в целом. С. Л. Рубинштейн писал: «Игра — первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащение ее внутреннего содержания» [19, с. 8].

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка». Игра создает «зону ближайшего развития ребенка».Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [5].

Вопросы использования дидактических игр в детском саду изучались рядом исследователей (В.Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. А. Смоленцева, Е. И. Удальцова и др.). К настоящему времени установлены функции дидактических игр, определено их место в педагогическом процессе дошкольного учреждения, выявлены особенности и специфика дидактических игр, разработано содержание игр по разным разделам воспитательно-образовательной работы, методы и приемы руководства ими со стороны педагога [10, c. 328].

Выполняя правила игры, ребята приучаются контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, дисциплинированность, умение действовать сообща, приходить друг другу на помощь, радоваться собственным успехам и успехам товарищей. В немногих исследованиях изучаются вопросы воспитательного значения дидактических игр: показана их роль во всестороннем развитии личности, в формировании способностей ребенка, воспитании социальной активности, развитии воли и произвольности дошкольника, усвоении правил поведения, создании условий для появления сознательной оценки своих возможностей и умений, обеспечении эмоционального характера деятельности, выявлена возможность их использования с целью коррекции поведения [11, c. 63].

Значение дидактических игр чрезвычайно велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным воспитанием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное и трудовое воспитание. Выполняя разнообразные движения, действия с игрушками и предметами, ребенок развивает мелкие мышцы руки. Усваивая цвета, их оттенки, форму предметов, манипулируя игрушками и другим игровым оборудованием, приобретая определенный чувственный опыт, дети начинают понимать красоту окружающего мира [14, c. 7].

Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

Дидактические игры способствуют и художественному воспитанию — совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии, яркой, проникновенной передаче образа. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность [23].

Таким образом, дидактические игры — незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

2.3 Рекомендации организации дидактических игр способствующих развитию внимания в старшем дошкольном возрасте

В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает, прежде всего, как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах руководство игрой детей имеет свою специфику в соответствии с их психофизиологическими особенностями. При организации дидактических игр на внимание необходимы особые формы руководства ими со стороны взрослого:

1. Необходимо создавать условия для игр, т. е. подбирать соответствующий дидактический материал, продумывать место расположения дидактического материала и игрушки, чтобы дети могли свободно им пользовать, обеспечить место для игр, следует подобрать игры, которые в теплое время года можно выносить на прогулку, следует учить детей бережному отношению к дидактическим играм.

2. Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактической игрушкой, организовывать ситуации взаимообучения детей. Желательно постепенно преподносить новые дидактические игры, а после освоения вводить усложненные варианты.

3. Педагог должен развивать у детей самостоятельность, навыки самоорганизации, творческого отношения к игре, следует поддерживать интерес ребенка к игре.

4. Следует избегать прямого обучения в игре [10, c. 334−335].

В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игр своеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Для этого воспитатель должен стать как бы участником игры, мотивируя свои требования и замечания ее задачами и правилами. Необходимая в игре строгая дисциплина легко устанавливается, если дети сами заинтересованы в выполнении правил и следят за этим [6, c. 81].

В игре неуместны требования, не связанные с ее задачей и правилами. Например, в игре «Наоборот» совсем не нужно, чтобы дети давали полный ответ, поднимали руку, как это делается на занятиях. Но в этой игре свои строгие правила: отвечает только тот, кого спрашивают, отвечает быстро, одним словом; подсказывать нельзя; если ошибся, спрашивают другого. Роль водящего обычно выполняет воспитатель, детям это трудно [6, c. 85].

Дидактические игры кратковременны (10−20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребенок, а другие бездействовали.

Для детей среднего и старшего возраста игровое действие должно устанавливать более сложные взаимоотношения между участниками игры. В игровое действие, как правило, входит выполнение той или другой роли (волк, покупатель, продавец, отгадчик и другие) в определенной ситуации игры. Ребенок действует так, как в его детском воображении должен действовать изображаемый образ, переживает удачи и неудачи, связанные с этим образом [16, c. 33].

В старших группах дети до начала игры должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении игровой задачи от них требуется полная самостоятельность.

Большая группа игр, преимущественно для старших детей, состоит из своеобразного соревнования: кто быстрее закроет пустые клетки большой карты маленькими; подберет пару; скажет слово, противоположное тому, которое сказал ведущий; отгадает, что нужно для той или другой профессии.

Иногда это вызывает у детей излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо выполнить задание и ни в коем случае не допускать насмешек над проигравшими, бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать ему возможность исправить ошибку, в другой раз отгадать загадку. Надо научить детей радоваться успехам товарища, приучить их справедливо разрешать споры, которые нередко возникают в игре [6, 83].

В игре, как мы уже говорили, проявляются особенности характера ребенка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребенка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать загадку легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельного решения. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать загадку, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. [15, с. 124−126]

Очень важно самому воспитателю проанализировать игру: удачно ли подобрана, есть ли у детей необходимые знания, представления, умения играть в нее, все ли было предусмотрено в организации, достаточно ли были активны дети и т. д.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой