Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Казанский педагогический колледж»

Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель: УточкинЭ.В.

студентка 6 курса 6 группы

заочной формы обучения

Руководитель:

Захарова Т. М.

Казань 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения особенностей глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития

1.1 Определение содержания понятия «глагольная лексика

1.2 Развитие глагольной лексики в онтогенезе

1.3 Структура дефекта при «общем недоразвитии речи»

1.4 Закономерности речевого развития детей с ОНР

Глава 2. Экспериментальная деятельность по изучению особенностей глагольной лексики старших дошкольников с ОНР

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Цели, задачи, содержание и структура обследования

Глава 3. Результаты экспериментальной деятельности

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2 Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с 3 уровнем речевого развития

Заключение

Библиография

Приложения

глагольная лексика недоразвитие речь

Введение

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса. Особое значение имеет обогащение словарного запаса детей глагольной лексикой.

Речь — сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5−6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

По данным Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской, среди детей дошкольного возраста ОНР встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6−0,2%. Успехи в изучении ОНР в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения ОНР в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями ОНР было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на ОНР, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков ОНР.

У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико — грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н. С. Мастюкова Е. М Филичева Т. Б. (2000г.), Алексеева М. М., Яшина В. И. (1997г.), Арушанова А. Г. (2005г.), Короткова А. В., Дроздова Е. Н. (2004г.) и многие другие.

Все исследователи отмечают, что глагольная лексика — это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка, занимает центральное положение в структуре предложения. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей, с этим связаны трудности усвоения и активного использования глагольной лексики у дошкольников, особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Исследователи детской речи отмечают, что при нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребёнка оказывается как бы переобогащённым по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Разработка методических вопросов обогащения словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), в частности развития глагольной лексики, требует обоснованного выбора теоретической базы, изучения пассивного и активного словаря этих детей.

Анализ литературных данных, связанных с характеристикой словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи показывает, что несформированность лексической стороны речи рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре их речевого дефекта. Материалы исследования, посвященные проблеме развития речи детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что поиск методических резервов развития лексической стороны речи у дошкольников связан с целенаправленным изучением проявлений и механизмов речевого дефекта, с установлением причин имеющихся трудностей.

Решение указанной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития лексики у дошкольников.

Предмет исследования: особенности глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Экспериментально-опытным путем выявить особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

3. На основе анализа полученных результатов разработать основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Методологическая основа исследования: изучение особенностей глагольной лексики у детей с ОНР базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с ОНР, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

В процессе исследования использовались методы анализа и обобщения литературных данных (знакомство с библиографией, отбор и систематизация источников по проблемам, анализ базовых понятий исследования); организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный); эмпирические методы (обсервационный (наблюдение), экспериментальный (констатирующий эксперимент)); биографический (сбор и анализ анамнестических данных); количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы, способствующие теоретическому исследованию связей между изучаемыми явлениями (связей между частным и целым, между отдельными параметрами и явлениями в целом).

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

В первой главе представлены научно-теоретические аспекты проблемы изучения глагольной лексики у дошкольников с ОНР в современной специальной литературе: проведен анализ базовых понятий исследования (раскрыто содержание понятий «глагольная лексика», «общее недоразвитие речи), причинно-следственный анализ изучаемых явлений, проанализировано развитие глагольной лексики в онтогенезе и дизонтогенезе.

Во второй главе дана краткая характеристика детей экспериментальной группы, раскрыто содержание и структура обследования глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития: основные направления логопедической работы на диагностическом этапе; система методических приемов, направленных на изучение глагольной лексики у дошкольников.

В третьей главе выявлены особенности глагольной лексики у детей с ОНР (III уровень речевого развития), представлены результаты экспериментальной деятельности на констатирующем этапе эксперимента; основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования: предложена система углубленного обследования состояния глагольной лексики у дошкольников с ОНР. Полученные данные могут быть использованы в работе логопедов и воспитателей группы для детей с ОНР в специальных дошкольных учреждениях, в речевых центрах, а также родителями, имеющими детей с нарушениями речи.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения особенностей глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

1.1 Определение содержания понятия «глагольная лексика»

Словарная работа в детском саду — это целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка; это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Развитие словаря понимается как количественное накопление слов, освоение их социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. Словарная работа имеет большое значение для общего развития ребёнка [24].

Бедность словаря мешает полноценному общению, а значит, и общему развитию ребёнка. Богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

В каждом слове можно выделить его значение или заключённый в нём смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру, все эти характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду.

Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нём можно выделить предметную отнесённость, т. е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону — систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нём выражается [24].

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребёнок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обуславливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть, «единство обобщения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). Взгляд на слово как «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать понятие «смысл слова». Смысл — это содержание слова в речи в определённом контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится [24].

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые поля. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребёнок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой — точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи. Для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трёх сторон:

Соотнесённости слова с предметом;

Связи слова с определённым понятием;

Соотнесённости слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звегинцев).

Усвоить значение слова — значит овладеть всеми его сторонами.

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Она имеет большое значение для общего развития ребёнка.

Роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию.

Слово «лексика» произошла от греческого слова «lexikos», что значит — словесный, словарный. Термин «лексика» служит для обозначения словарного состава языка [38].

Лексика русского языка в зависимости от того, как, где и кем она применяется, разделяется на две большие группы: общеупотребительные и ограниченные сферой употребления.

В первую группу входят слова, употребление которых ничем не ограничено, ни родом деятельности людей, ни территорией распространения. Такая лексика составляет основу русского языка. Все эти слова доступны и понятны каждому.

Во вторую группу входят слова, которые используются на определенной местности или в кругу людей, объединенных определенной сферой деятельности, общими интересами, социальными признаками, образом жизни и т. д. Среди всевозможных разновидностей лексики ограниченной сферы употребления выделяют жаргонную лексику, куда относятся такие разновидности, как арго и сленг.

Глагол — одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи. Проф. А. А. Потебня вслед за М. В. Ломоносовым, А. Х. Востоковым, Ф. И. Буслаевым и зарубежными лингвистами В. Гумбольдтом, Х. Штейнталем говорил о важнейшей роли глаголов, об их главенстве в системе частей речи. А. А. Потебня «рассматривал эволюцию предложения и частей речи в направлении от имени к глаголу как проявление общей эволюции человеческого мышления в направлении от категории субстанции к категории процесса, от идеи материи к идее процесса» [29]. Глагол, выделившийся в часть речи после имён существительных и прилагательных, развил энергию отвлечённости, оброс категориями вида и залога, наклонения, времени, лица; вытеснил имена с основных грамматических позиций. А. Н. Тихонов, придерживаясь широкого понимания термина «глагол», пишет в монографии «Русский глагол: проблемы теории и лексикографирования»: «Среди остальных частей речи глагольное слово характеризуется самой разветвлённой системой грамматических форм. Если одно существительное может иметь 12 грамматических форм, а одно прилагательное (качественное) — 78 грамматических форм, то один глагол способен иметь 395 форм» [Тихонов, 1998]. Идеи А. А. Потебни развивали В. В. Виноградов, Л. Л. Буланин, А. В. Бондарко и другие ученые. В. В. Виноградов выделяет в качестве наиболее интересных следующие положения: «С организацией глагола был связан переход от древнего именного строя предложения к глагольному. В своей эволюции глагол всё более и более развивает энергию отвлечённости. Обозначая действие, процесс, он выделяется из синкретизма первобытного слова уже после имени существительного и прилагательного и, пройдя через стадию причастий и инфинитива, формы, промежуточной между именем существительным и глаголом, обрастает категориями лица, вида, времени, наклонения и залога. Дальнейшая история глагола — история вытеснения им имён с основных грамматических позиций, история оглаголивания других категорий, история роста глагольных типов предложения за счет номинативных, именных. Категория действия, процесса, силы, энергии всё более и более ограничивает сферу именных категорий. Она содействует логической концентрации речи, устраняя раздробленность элементов предложения. …Таким образом, по Потебне, процесс усиления глагола, роста его грамматического влияния сопровождается распространением глагольной энергии на те группы слов, которые прежде примыкали к имени существительному как антиподу и антагонисту глагола «[Виноградов, 1972]. Из морфологии идеи «вербоцентризма» перешли в синтаксис.

В современной лингвистике по вопросу об объеме и границах глагольной лексики существует две точки зрения. В узком понимании термина «глагол» в состав глагольной лексики включают только спрягаемые формы, к которым относят и инфинитив. В широком понимании к глаголу относят дополнительно к названным также причастия и деепричастия, то есть неспрягаемые формы. Широкое понимание глагола было введено, по-видимому, Г. П. Павским, затем поддержано Ф. И. Буслаевым, А. А. Шахматовым, Л. В. Щербой, А. Н. Гвоздевым, академическими и большинством вузовских грамматик. Чтобы ответить на вопрос, какой из точек зрения следует отдать предпочтение, необходимо выявить дифференциальные признаки глаголов. Они определяются на основе критериев разграничения частей речи. Такими критериями для номинативной лексики являются категориальное значение, морфологические и синтаксические особенности, словообразовательные возможности. Рассмотрим каждый из них применительно к глагольной лексике.

Глагольная лексика — это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

Глагол — одна из самых сложных частей речи [29].

Глагол, как и имя существительное, является синтаксическим стержнем фразы, ее фундаментом. Составляя ядро предикативной лексики, он обладает мощной способностью управлять другими словами, подчинять их себе. С учетом центральной роли глагола в порождении речевого высказывания, в организации синтаксических единиц становится очевидной необходимость изучения и последующего формирования у дошкольников с ЗПР глагольного словообразования.

Вывод: Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. «Лексика» произошла от греческого слова «lexikos», что значит — словесный, словарный. Термин «лексика» служит для обозначения словарного состава языка. Глагольная лексика — это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол — одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи. Составляя ядро предикативной лексики, он обладает мощной способностью управлять другими словами, подчинять их себе.

1.2 Развитие глагольной лексики в онтогенезе

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых дней после рождения; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции [46]. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. По данным Кольцовой М. М. для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. А. Н. Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов — корней; 1 год 3 месяца -1 год 8 мес, произносятся однословные предложения — слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев -произносятся предложения из нескольких слов- слогов.

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения:

1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц — в предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц.

2 года 3 месяца — в предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца — 3 года — в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период — период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года — 7 лет — совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря [46].

Можно сделать вывод, что в речи ребенка последовательно развиваются синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); морфологическая оформленность слов; звуковой состав слов.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

Длительное наблюдение и тщательный анализ детской речи, проведенные А. Н. Гвоздевым (1961), позволили автору представить поступательный ход овладения глагольными формами в онтогенезе.

Подготовка к усвоению глагола у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов. Уже в период однословных предложений (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев) имеются слова, обозначающие действия. В период появления двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев) наблюдается обозначение действий, совершаемых субъектами (папа сидит). Однако интенсивное усвоение глагольных категорий происходит с 1 года 10 месяцев — 2 лет. Причем большая часть глагольных форм формируется за короткий срок почти одновременно, и лишь некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста.

Личные формы глагола появляются очень рано, среди первых слов. Однако настоящие личные глагольные формы, имеющие соотносительные пары, возникают около 1 года 11 месяцев.

Употребление формы отдельных времен в речи нормально развивающихся детей наблюдается примерно в 1 год 10 месяцев. Следует отметить, что одновременно появляется настоящее время (в форме 3 лица единственного числа) и прошедшее время (в форме женского рода). Затем усваивается первое и чуть позднее второе лицо настоящего времени (после двух лет).

Последовательность возникновения в речи форм глагола множественного числа такая же, что и в единственном числе. Завершается этот процесс в возрасте 2 лет 9 месяцев.

Усвоение изменений глагола по родам в прошедшем времени происходит довольно медленно в следующей последовательности: женский род — мужской род (около 2 лет), средний род с ударным окончанием -о (2 года 6 месяцев). В целом после 2 лет 4 месяцев при существительном род глагола употребляется правильно. Следует отметить, что к 5 годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному образованию глаголов, однако могут сохраняться отдельные нарушения чередования фонем в основах глаголов при создании новых форм.

На ранних этапах речевого развития глаголы дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во второй младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»). Словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. Как показали наблюдения А. Н. Гвоздева (1949, 1961), дети 5−7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т. е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

В целом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что глаголы играют важную роль в речевом и умственном развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять действия и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций, способствует появлению и развитию понятийного мышления [7].

Таким образом, А. Н. Гвоздев (1961) отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

1.3 Структура дефекта при «общем недоразвитии речи»

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [21].

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико — грамматического недоразвития. ОНР, общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50−60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной [21]. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для комплектования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются к 3−4, а иногда и к 5 годам); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т. е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР малопонятна [22].

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Выделяют следующие причины ОНР. Неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребёнка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или перинатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах и воздействие различных вредных факторов после рождения. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3 — 4 месяце внутриутробной жизни. B зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т. п.

Употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии. Могут быть выраженными общая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое, «готическое» нёбо, узкие глазные щели, широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков, сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и др. Общее недоразвитее речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

Заболевания матери во время беременности, инфекции токсикоз, интоксикация, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

Возникновение внутричерепной родовой травмы, асфиксии (кислородное голодание плода в момент родов) способствуют нарушению внутриутробного развития плода, снижающее его защитные и адаптационные механизмы. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечёт за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости сосудистых стенок, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Определённое значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют место наследственные факторы. Часто они являются предраспологающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов. Наследственные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определённых структур белков или ферментов, что вызывает различные нарушения. Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребёнка часто являются различные речевые нарушения.

В возникновении речевых нарушений большую роль играют и специальные условия, способствующие или препятствующие возникновению речевых расстройств. В основе созревания функциональной системы лежит поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего — речевых. Источником является взрослый, который общается с ребёнком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Так, дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с явными дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжёлых заболеваний, например дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития ребёнка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу.

Развитие речи задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение. Речь развивается по подражанию, поэтому речевые нарушения могут иметь в своей основе подражание. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (переживание в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семь и т. д). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка психогенные речевые расстройства.

В возникновении речевых нарушений большая роль принадлежит неправильно сформированному строению речевого аппарата. Это аномалии нёба (высокое, плоское, расщеплённое), дефекты развития верхней и нижней челюсти (неправильный прикус), укороченная уздечка языка и верхней губы.

В заключение отметим такой неблагоприятный фактор как педагогическая и социальная запущенность. Речь — явление социальное, она развивается лишь под влиянием окружения ребёнка. Если ребёнок не получает достаточного речевого общения, то развитие его собственной речи будет отставать. «Педагогическая запущенность» — ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом.

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является комплектование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или непродолжительной асфиксии при родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребёнка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это — осложнённый вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

Гипертензионно-гидроцефальный синдром -- синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головную боль и головокружения.

Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, лёгкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде лёгких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обуславливающие проявления стёртой дизартрии [42].

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и энертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалогического обследования. умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалогического обследования.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда -двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы, и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений и числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. Речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Предположительно, при моторной алалии поражение корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарём, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. У детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляционные (моторные) возможности: неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении отдельных слов, особенно сложной структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счёт её упрощения -опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, а в других — слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обуславливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребёнка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребёнка как реакция негативизма на предъявление ему непосильных требований, например, когда родители начинают поправлять ребёнка, не понимают его искажённых по структуре слов или когда начинают «ставить» ему звуки.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжёлой форме моторной алалии среди членов распространённого предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. От времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи [23].

Более ста лет назад (1861) П. Брока открыл, что при поражении определенного участка коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария) у больных появляются нарушения речевой артикуляции (произношения). Брока сделал из этого вывод, что этот участок есть «центр моторных образов слов», которые локализуются именно в этой области мозга. Несколько позже (1874) К. Вернике, описав случай нарушения понимания речи при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, заключил, что в этом участке коры локализуются «сенсорные образы слов». Эти исследования породили целый ряд аналогичных работ, в результате которых все мыслимые психические функции, связанные с речью, были «распределены» между определенными участками коры, причем эта локализация понималась весьма упрощенно [23].

Несмотря на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребёнка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и носит свой специфический вклад в их развитие. Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах её становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычного левого) полушария мозга.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой