Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего дошкольного возраста

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего дошкольного возраста

Введение

дидактический игра словарный дошкольник

Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания несомненно должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений — формирование правильной устной речи детей.

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью ее роли в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезисе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она является средством воздействия на сознание, выработку мировоззрения, норм поведения. В этой функции речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определённым фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам.

Речь — средство удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определённой среде, в которой он находится. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания.

Речь человека есть зеркало, субъективно отражающее его культуру, а также дух всего человечества, проявляющийся в тесной связи между поколениями. Как образно заметил К. Д. Ушинский, «Язык — есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое» [13, с. 147].

Проблемой развития речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них особое место занимает К. Д. Ушинский — основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в работах М. М. Алексеева, А. М. Бородич, Водовозовой Е. Н., Л. С. Выготского, Крупскай Н. К, Симонович, Ф. А. Сохина, А.С., Тихеевой Е. И., А. П. Усова, Флериной Е. А, Д. Б. Эльконин, В. И. Яшина, и многие другие. Детские дошкольные учреждения не ставят перед собой задачу воспитания из любого ребенка мастера слова. Однако овладение элементарным уровнем такого культуры речевого поведения не только доступно каждому, но и необходимо, чтобы быть в будущем полноправным членом общества (Ф.А. Сохин, О. С. Ушакова и др.). Формирование речевых умений и навыков детей является важнейшей задачей современного общества, так как это залог успешного становления социально-активной личности. Развитие речи дошкольников, основы их речевых умений являются одним из условий гармонического развития ребёнка в целом [11, 13].

Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации [26, с. 257].

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответсвующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание [26, с. 258].

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т. д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения со взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного возраста, возникновение у дошкольников самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д. Б. Эльконин, к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать ответ о выполненной работе и т. п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.

Психолингвистика, характеризуя речь как деятельность, указывает, что у детей следует формировать речевые навыки и коммуникативно-речевые умения. Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

Особо следует подчеркнуть сущность коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Он основан на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации (Г.А. Любина Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, Д. Б. Эльконин, и др.) Этот подход определяет цель развития речи в дошкольном возрасте как средства общения и познания, а также практическую направленность всего процесса обучения родному языку. Определяется данным подходом и основной принцип — развитие речи как средства общения и в процессе общения в разных видах деятельности.

Таким образом, речь являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, речь служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста. В ней происходит развитие личности ребенка, его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, моторики, формируются умение управлять своим поведением. В игре накапливают и социальный опыт межличностных отношений, усваивают нормы общения между людьми, которые определяют характер общественного поведения.

Для обучения через игру созданы дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом, тем самым развивая свою речь [3, с. 3].

Дидактические игры способствуют более глубокому познанию детьми младшего дошкольного возраста окружающей действительности — предметов, действий, отношений между людьми [3, с. 5].

Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию речи по средствам дидактических игр дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры — эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста».

Объект исследования — Процесс развития речи детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования — Дидактическая игра как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста. Цель исследования — Теоретически доказать и разработать методику развития речи детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры. Задачи исследования: 1) Провести теоретический анализ особенностей дидактической игры; 2) рассмотреть психолого-педагогическую характеристику развития детей младшего дошкольного возраста; 3) определить значение дидактических игр и упражнений для воспитания детей младшего дошкольного возраста; 4) провести опытно — экспериментальную работу влияния дидактической игры на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Эксперимент проводился на базе «Государственного учреждения образования «Санаторный ясли-сад № 4 г. Рогачева» управления образования Гомельского облисполкома.

Глава 1. Теоретический анализ словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста

1.1 Задачи и содержание по развитию словаря

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно — дидактическими. В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях [22, с. 5]. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличии от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно — учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия [18, с. 111]. Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта дидактических игр -- постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности. Отчетливое различение игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л. А. Венгера (1978). Точка зрения Л. А. Венгера заключается в том, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) — с игрой, регламентированной взрослым. Несмотря на то, что рассуждение Л. А. Венгера относилось к сюжетной игре, можно, по-видимому, распространить его виды игровой деятельности. Тогда, по месту, которое игра занимает в педагогическом процессе детского сада, можно различать самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру, регламентированную определенными содержаниями и задачами, вносимыми педагогом. Употребление термина «дидактическая игра» по отношению к упражнениям с дидактическим материалом (даже если педагог привносит в эти упражнения игровые приемы) вряд ли целесообразно [17, с. 19]. Задачи дидактической игры детей младшего дошкольного возраста по программе Пралеска:

-содействовать включению в предметно-игровую среду дидактических игрушек и настольно-печатного материала (соответствующих возрасту детей, гигиеническим и эстетическим требованиям), возникновению и поддержанию интереса к ним и играм с ними;

-развивать сенсорику детей (ощущения, восприятие пространственного расположения предметов, их отдельных частей, удаленности, формы, цвета и др. качеств), их мелкую моторику, используя дидактические игры и настольно-печатный материал (наборы игрушек, отличающихся по цвету, величине, форме, материалу: шары — резиновые, пластмассовые, деревянные; разноцветные большие и маленькие рыбки и т. д.);

-побуждать малышей обследовать игрушки, игровой материал, сопоставлять их, формировать умение группировать однородные и соотносить разные предметы по цвету, величине, форме («Помоги кукле найти свои игрушки», «Большие и маленькие» и др.); развивать воображение, память, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, внимание, опираясь на богатые возможности дидактических игр и дидактического материала (игры с разрезными картинками, из двух-трех частей, с парными картинками и др.);

-стимулировать и поддерживать интерес детей к самостоятельным играм с дидактическими игрушками, в том числе с аутодидактическими (игрушками для самообучения) — разборными пирамидками, грибами, шарами, матрешками и т. д. ;

-использовать музыкально-дидактические игры и музыкальные игрушки для развития интереса к музыке, музыкальности;

-содействовать овладению детьми движениями, их совершенствованию путем включения в дидактические игры с движениями: «Я могу идти (бегать, прыгать, лазать и т. д.) так, а ты?», «Научим куклу ходить (бегать, ползать, прыгать) по узкой (широкой, прямой, кривой) дорожке» и т. п. ;

-оказывать педагогическую поддержку в овладении разными видами дидактических игр; содействовать формированию у ребенка в процессе дидактических игр самостоятельности, позитивного представления о себе. [19, с. 69−70]

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения играющих детей. Воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Как отмечал А. Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Дидактические игры -- одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Основные функции дидактической игры (Бондаренко А. К): 1. Дидактическая игра как игровой метод обучения. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия или дидактические, или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приёмы, создаёт игровую ситуацию, вносит элементы соревнования. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий воспитатель не только передаёт определённые знания, формирует представления, но и учит детей играть.

2. Дидактическая игра как форма обучения детей. Содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети играя, учатся. Дидактическая игра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольного возраста. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (в играх-занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов. Обучение и игровая деятельность как форма обучения в детском саду направлена на развитие у детей произвольного внимания, наблюдательности, запоминания, сравнения, первичных форм аналитико — синтетической деятельности, деятельности воображения, развитие любознательности и познавательных интересов. Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решении задач нравственного воспитания — воспитания положительного отношения детей к явлениям окружающей жизни, к труду, взаимоотношениям людей, воспитание уважения в семье, к старшим. Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует и эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношение к явлениям социальной жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусств.

3. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребёнка игра, если её правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждение этому могут служить народные игры, правила которых им известны: «Краски», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», «Наоборот». В каждой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают любимые и сказочные цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребёнок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке», — говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих.

4. Дидактическая игра как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, Армии, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», День рождения Машеньки", «Оденем куклу на прогулку». Само название игр направляет внимание воспитателя на то, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. В ряде работ осуществлялись попытки детального анализа дидактической игры (А. К. Бондаренко, 1985; А. И. Сорокина, 1982, и другие). Так, А. К. Бондаренко разделяет дидактическую игру на игру с предметами, настольно-печатную, словесную. Рассматривая структуру дидактических игр, она выделяет следующие ее компоненты: 1) обучающую дидактическую задачу (которую ставит перед детьми педагог); 2) правило игры; 3) игровое действие. На наш взгляд, в таком анализе сливается сама структура игры и ее воспитательное, обучающее назначение (т. е. специфические компоненты игры и привходящие, «учебные» компоненты) [32, с. 19].

1. Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому- либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления [2, с. 39]. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши ещё не могут находить едва заметные различия между предметами. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определённых дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в колхозников, в больницу. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отображают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удаётся вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

2. Настольно-печатные игры. Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растёт в саду?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Запоминания состава, количества и расположения картинок.

3. Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки и сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях.

В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукового произношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребёнок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Длительное время дидактические игры были основной формой обучения маленьких детей, но игровая форма обучения не могла решить тех больших задач, которые ставились и ставятся перед дошкольными учреждениями по всестороннему развитию воспитанников. Осуществляя с детьми работу по развитию речи педагоги в ДОУ широко используют дидактические игры. Игры для малышей построены таким образом, чтобы в течение 15−20 минут все дети активно действовали. Это обеспечивается также и раздаточным материалом, которого должно хватить на всех. Подготовка к игре обычно отнимает много времени, но это необходимо для вовлечения в игру всех детей. Дидактические игры предполагают необходимость сотрудничества детей с воспитателем (во время подготовки к игре, проверки исполнения задания) и друг с другом (во время исполнения игровых действий). Очень важно при объяснении и проведении игры обращать внимание детей на это: Ведь дидактическая игра — средство не только обучения, но и воспитания. Желательно использовать игровые мотивы, неожиданные повороты, самим придумывать варианты — это помогает сохранить интерес детей к игре при ее повторении[3, с. 5−6].

Дидактическую игру следует использовать как звено между учебной и самостоятельной игровой деятельностью. Возникая на основе организованного или стихийного обучения, дидактические игры фактически продолжают его в игровой форме. Вместе с тем в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности — игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, позволяющими самостоятельно реализовывать свои представления об окружающем предметном мире, деятельности и отношениях людей. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций самими детьми [4, с. 5]. Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж. Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и т. п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется). В дидактических играх «Что изменилось», «Назови правильно», «Не ошибись» и др. ребенок совершенствует словарный запас, у ребенка формируется интерес к словарной деятельности. В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом (у стула -- спинка в отличие от табурета; у чашки --ручка в отличие от стакана и т. п.). Эти различия дети находят в играх «Что изменилось», «Назови, не ошибись"и др. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ эффективно используют дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Кто увидит и назовет больше?», «Краски», «Что изменилось» и другие. Таким образом, в дошкольных учреждениях педагоги широко используют дидактические игры, как распространенный метод словарной работы и развития речи [6, c 24].

Игры детей от 3 до 4 лет.

При организации дидактических игр детей от 3до 4 лет воспитателю необходимо хорошо знать их возрастные особенности: ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться «Я сам!». Но внимание малыша пока еще неустойчиво, он быстро отвлекается. Решение же задачи в дидактических играх требует от него большей, чем в других играх, устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности. Отсюда для маленького ребенка возникают известные трудности. Преодолеть их можно через занимательность в обучении, т. е. использование дидактических игр, повышающих интерес малыша к знаниям, и, прежде всего, дидактической игрушке, которая привлекает внимание яркостью, интересным содержанием.

Важное значение имеет сочетание в игре умственной задачи с активными действиями и движениями самого ребенка. Например, катать цветные шарики в воротца такого же цвета или имитировать движение животного (в словесной игре «Заинька»).

Занимательность игры возрастает, если в нее включаются элементы загадочности. Например, воспитатель вносит коробку, на которой нарисованы овощи, рассматривает их с детьми, а затем говорит: «Догадайтесь, дети, что в этой коробке».

Для детей четвертого года жизни характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой дидактический материал (игрушки), который все дети могли обследовать и активно действовать им.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Например, в игре «Собери правильно пирамидку» воспитатель объясняет правило при сборке игрушки. У каждого ребенка в руках пирамидка. Воспитатель предлагает снять кольца со стержня и положить их на стол. Затем, обращаясь к детям, говорит: «Дети, давайте опять соберем пирамидку, вот такую. (Показывает) Чтобы получилась такая пирамидка, надо сначала найти самое большое кольцо и надеть его на палочку. (Дети выполняют.) А сейчас опять поищем самое большое колечко и тоже наденем на палочку» и т. д.

Большую требовательность нужно предъявлять к своим жестам, мимике. Маленький ребенок чутко реагирует на выражение глаз, мимику, улыбку воспитателя: педагог широко открывает глаза от удивления, дети подражают ему; у воспитателя грустное лицо — и у всех детей на лицах появляется грусть. Это надо учитывать при чтении художественной литературы. Например, подражая волку, медведю, не говорить слишком грубым голосом, не делать страшных гримас на лице. Маленькие дети пугаются и иногда отказываются играть.

Исследования советских педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Таким образом, особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и который воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в результате слепой удачи, обмана, присвоения права другого. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной игровой задачи и даёт детям моральное и умственное удовлетворение.

1.2 Особенности словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста

Процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями. У Л. С. Выготского читаем: «Значение слов с психологической стороны… есть не что иное, как обобщение или понятие. …Мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления».

В первую очередь дети дошкольного возраста овладевают названиями наглядно представленных или доступных их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Это объясняется наглядно — действенным и наглядно — образным характером мышления дошкольников. По этой же причине в словаре дошкольника почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова дошкольник овладевает постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Этапы этого усвоения раскрыты М. М. Кольцовой. Для ребенка конца первого — начала второго года жизни слово обозначает только один определенный предмет. Здесь слово эквивалентно чувственному образу предмета. К концу второго года жизни слово для детей обозначает группу однородных предметов («кукла» — это различные куклы). Значение слова здесь шире, вместе с тем оно менее конкретно. На протяжении дошкольного детства развивается и совершенствуется синтаксическая сторона речи детей. В речи младших дошкольников преобладают простые предложения. Характерным для этого возраста является употребление в начале предложений частиц а, и, вот. Употребляются в младшем дошкольном возрасте союзные и бессоюзные сложносочиненные предложения, но главным образом при дословном пересказе сказок. В речи детей этого возраста встречаются и сложноподчиненные предложения простой конструкции. Союзная связь в них зачастую заменяется интонацией. Наиболее широко употребляются предложения времени и дополнительные [9, с. 249]. Начиная со второго полугодия третьего года жизни речь ребенка становится понятной для окружающих вне конкретной ситуации и речевого контекста, а это свидетельствует о том, что после 2,5 лет малыш овладевает необходимым минимумом речевых умений. Исследователи фиксируют качественный скачок в развитии речи ребенка в период от 2,5 до 3 лет. Показатели речевого развития детей, характерные для этого возрастного этапа, действительно значительны. Качественно меняется соотношение между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его «двигательным ответам» (малыш показывает нужный предмет, приносит названную взрослым игрушку и т. п.), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей его деятельностью, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям. Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. Если у ребенка 2 лет он составляет примерно 300 слов, то к трем годам достигает уже 1000 — 1200 слов. На четвертом году словарь пополняется значительно медленнее и относительно равномерно. На третьем году жизни часто используют глаголы. Активное употребление глаголов связано с совершенствованием умения общаться (дети начинают согласовывать друг с другом свои действия в игре). Кроме того, у ребенка формируется умение сопровождать речью свои действия. После 2,5 лет в активном словаре возрастает количество прилагательных и наречий; широко представлены местоимения (личные и притяжательные). Все это помогает малышу словесно оформлять впечатления от окружающего, делать простые обобщения, умозаключения. На разных этапах младшего дошкольного возраста заметны различия в речевой активности детей. Средняя речевая активность (анализ самостоятельных высказываний ребенка за 30 минут игры) составляет 25 — 28 слов у детей 2 — 2,5 лет, 70- 80 — у детей 2,5 — 3 лет, 110 — 115 слов — у детей 3 — 3,5 лет (данные Г. М. Ляминой). На третьем году жизни ребенка начинается важнейший этап освоения родного языка — овладение его грамматической структурой. Известный ученый — лингвист А. Н. Гвоздев подчеркивал, что этот процесс особенно бурно протекает опять-таки во второй половине третьего года жизни. Данные исследований свидетельствуют, что возраст 3−4 года, открывающий третий период формирования грамматического строя речи (по А.Н. Гвоздеву), весьма незначительно отличается от возраста 2,5−3 года. Во втором полугодии третьего года жизни дети активно осваивают служебные слова (союзы и предлоги), необходимые для выражения синтаксических отношений. В их речи появляются сложные союзные предложения, количество которых на протяжении четвертого года жизни существенно не меняется.

В период от 2,5 до 4 лет для звукопроизношения детей характерны одни и те же особенности. В эту пору — «период усвоения звуков» (А.Н. Гвоздев) — наряду с правильным произношением звуков наблюдаются их искажение, пропуски, замена, смягчение. В 3 — 3,5 года у детей наблюдается более высокая степень обобщения: слово обозначает несколько групп однородных предметов («игрушки», «посуда»). Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Последняя степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», например, содержит в себе обобщения, даваемые словами «игрушки», «посуда», «мебель» и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни [9, С. 246].

Известно, что каждый возрастной период детства имеет свои приоритеты. Целенаправленное развитие речи младших дошкольников — одно из ведущих направлений педагогической деятельности, обеспечивающее своевременное психическое развитие детей. Показатели развития речи малышей 2−4 лет: При нормальном развитии уже в 2−2,5 года дети способны выполнять простые словесные поручения, воспринимать несложные рассказы без использования средств наглядности (картинки или др.); дошкольники начинают овладевать умением понимать короткие рассказы о событиях, не имевших места в их личном опыте.- У детей — 4 лет должна быть хорошо развита способность к подражанию, выражающаяся в умении повторять вслед за взрослыми движения, слова и фразы (несложные для воспроизведения и более сложные).К 3−3,5 годам ребенок начинает активно стремиться к речевому общению со взрослыми, выражая с помощью уже имеющегося у него и интенсивно пополняющегося словарного запаса свои впечатления, мысли, желания. — Дети с готовностью откликаются на предложение педагога почитать им, послушать рассказ или сказку, вместе рассмотреть картинки в книге.

При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (правильное звукопроизношение, становление интонационной структуры речи, умение передать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи. Превалирующее место в детском словаре занимают глаголы и имена существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действие и состояние. У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глагола, повелительное наклонение; развиваются сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных, в речи отражаются причинные, целевые, условные и другие связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подводятся к составлению связных высказываний описательного и повествовательного типа. Однако в речи многих детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности. В этом возрасте дошкольники могут неверно произносить (или совсем не произносить) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, рь, л, ль) звуки. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа, как над развитием артикуляционного аппарата ребенка, так и над развитием таких элементов звуковой культуры, как темп, дикция, сила голоса. Овладение основными грамматическими формами также имеет свои особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. В процессе построения простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения [27, с 182].

Решение следующих задач поможет обеспечить необходимый уровень речевого развития детей.

Во-первых, это интенсивное развитие у ребенка понимания речи на основе расширения круга предметов и явлений его ближайшего окружения; организация развивающей речевой среды (разговоры-диалоги, по поводу специально подобранных наглядных средств; рассказы воспитателя; ежедневное чтение детям художественных текстов; пение с малышами песенок, игры с текстами и т. п.).

Во-вторых, целенаправленное развитие речи как средства общения посредством специально организованных диалогов разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий и построенных с опорой на наглядные материалы (игрушки, игры, предметы, картинки) и тексты художественных произведений для маленьких (литературные калейдоскопы). Эти общие задачи предусматривают решение важнейших для речевого развития младших дошкольников конкретных задач.

1. Словарная работа. Она включает обогащение, уточнение и активизацию словаря. Говоря о характерном для периода от 2 до 4 лет интенсивном количественном и качественном росте словаря, исследователи указывают на наличие трех уровней усвоения слов — названий предметов, действий, качеств, отношений:

— ребенок может понимать слово, но не использовать его в речи;

— ребенок узнает и называет предмет (действие, качество или др.) лишь привычных для него словосочетаниях и условиях (ножницы нужны, чтобы стричь ногти);

-дети понимают и правильно используют слова в любых доступных для них, связях и отношениях.

К трем годам в словарном запасе говорящего ребенка есть почти все части речи (имена существительные, глаголы, наречия, имена прилагательные, числительные, местоимения); служебные слова (союзы, предлоги, частицы), междометия.

2. Помощь ребенку в овладении грамматической структурой речи (правильное употребление падежных форм имен существительных (без предлогов, со многими предлогами), форм глаголов, различение форм единственного и множественного числа имен существительных, форм настоящего и прошедшего времени глаголов).

3. Воспитание звуковой культуры речи. У большинства детей 2 -4 лет речь характеризуется общей смягченностью, недостаточно отчетливым или неправильным произнесением слов, неправильным произнесением многих звуков, заменой сложных для произношения звуков более простыми. Так, многие дети заменяют твердые свистящие звуки мягкими, шипящие — свистящими или переднеязычными т (т'), д (д') и т. п.

Темпы овладения детьми речью не одинаковы. Одни малыши начинают говорить рано, другие, хорошо понимая речь окружающих, молчат. Если к концу третьего года жизни ребенок не начал говорить, обязательно нужна консультация у специалиста.

4. Воспитание желания и потребности слушать произведения художественной литературы, рассматривать рисунки в книгах.

Подводя итоги изучения речевого развития детей можно сделать следующие выводы:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать номам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок: уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные действия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности [8, c. 3−7].

Задачи развития речи детей младшего дошкольного возраста по программе Пралеска:

· Использовать все режимные и бытовые ситуации для развития речи;

· Обогащать пассивную речь ребенка, расширять запас понимаемых слов, обозначающих близких людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, тетя, дядя, бабушка, дедушка), их имена, части тела человека и животных; предметы в комнате и вне ее (некоторые их качества, цвет, размер), несколько знакомых животных и их действия, растения жилых помещений, трудовые действия; в пассивный словарь ребенка вводить слова и фразы, раскрывающие понятные ему бытовые ситуации, игровые действия;

· Приучать ребенка внимательно слушать, понимать указания относительно поведения («можно», «нельзя», «нужно»), взаимоотношений с другими детьми («помоги», «подвинься», «не мешай», «отдай игрушку») и выполнять несложные поручения («принеси шапочку», «подними платочек»);

· Содействовать понимаю художественного слова, произведений малых форм фольклора (доступных для детского восприятия); побуждать находить, узнавать их героев в иллюстрациях книг;

· Формировать собственную активную речь ребенка, создавая для этого благоприятные условия; стимулировать и поддерживать интерес к ориентированной деятельности в языковой среде;

· Формировать умение воспринимать белорусскую речь; обучать восприятию и воспроизведению простых произведений на белорусском языке;

· Поощрять любые доступные ребенку речевые проявления (вокализации, звукоподражания, проговаривания слов, простых предложений из двух-трех слов);

· Побуждать пользоваться словами для выражения своих желаний, просьб, для налаживания контактов с окружающими, задавать вопросы («Что это?», «Кто это»), а к концу второго года — рассказывать в нескольких словах об увиденном;

· Побуждать отвечать на вопросы о воспринимаемом сейчас и виденном ранее, задавать вопросы; высказываться об игрушках, об изображенном на картине, о прослушанном литературном произведении (к трем годам говорить фразами из трех-пяти слов) [19, с. 66−67].

Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н. М. Аксарина, В. Г. Алямовская, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Б. Д. Эльконин и др. По мнению Б. Д. Эльконина дошкольный возраст 3−4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Третий год жизни — год завершения раннего детства, ясельного возраста. Это период физического укрепления, быстрого развития психики и формирования основных черт личности ребенка. Дети становятся стройнее. У них четче выражена мускулатура, совершенствуется точность движений за счет развития мелких мышц кистей и пальцев, богаче становится мимика. Совершенствуются функции всех органов, что делает малыша намного более выносливым. Прежде всего увеличивается предел работоспособности нервной системы. Трехлетний ребенок уже может бодрствовать без утомления 6−6,5 часа. Высокие темпы развития головного мозга позволяют ему легко концентрировать нервное возбуждение, заниматься одной игрушкой, одним делом до 20 минут. Условно рефлекторные связи в этом возрасте формируются намного быстрее. Достаточно уже одного-двух объяснений или показов, чтобы ребенок запомнил новые слова, новое правило. В связи с развитием воображения разнообразнее становятся сюжетные игры. Игры, как и другие виды самостоятельной деятельности являются в этом возрасте основным средством умственного и нравственного развития. К трем годам восприятие малыша становится более тонким и точным. Он хорошо дифференцирует звуки, получает первые числовые представления (много, мало), хорошо разбирается в понятиях «далеко», «близко», различает предметы по цвету, величине, отдельным их внешним признакам, может различать предметы на ощупь, не глядя. Нарастает объем и общая качественная характеристика памяти [21,с. 73]. Быстро развивается фазовая речь, а с нею и мышление. Появляются новые виды деятельности. Малыш уже не играет с карандашами как с палочками, а понимает, что ими можно рисовать. Рисование учит ребенка определять и передавать контуры предметов, их деталей, располагать вещи в пространстве. С трех лет показан и такой вид деятельности как лепка. В процессе лепки развивается глазомер и двигательно-осязательные ощущения. Рисование и лепка способствуют укреплению кисти, более координированным действиям, движениям. Ребенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возникает стремление утвердится «Я-сам». Таким образом, ребенок хорошо усваивает все то, что представлено наглядно, все хочет познать на своем опыте. Анализ литературы показывает, что дидактические игры в дошкольных учреждениях используется педагогами как одно из ведущих условий всестороннего воспитания ребенка, развитие его умственных способностей, формирования нравственно-эстетических представлений, элементов выразительности речи, активизации словаря. Вместе с тем, по нашему мнению, дидактическая игра является наиболее естественной средой для упражнения дошкольников в вербальных формах общения, содержит в себе огромный потенциал для развития речи и ее качественных характеристик.

1.3 Дидактическая игра как метод словарной работы дошкольников

Дидактические игры являются одним из методов активизации словаря детей. Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, например закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете и т. д. В связи с этим в программное содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен усвоить ребенок.

Что дает малышу игра? Прежде всего, она доставляетребенку удовольствие, радость.

Одновременно происходит его обучение и развитие, незаметно, без насилия над малышом, в интересной для него форме. Дидактическая игра имеет универсальное значение для развития ребенка. Через игру дети развиваются физически, умственно, эмоционально, приобретают жизненный опыт, навыки поведения, культурно-гигиенические навыки.

Особенно эффективны дидактические игры для умственного развития. Играя, ребенок прочно усваивает сведения об окружающих его предметах и явлениях, о свойствах различных предметов (цвет, форма, величина и др.), о назначении предметов и особенностях их использования. Малыш группирует предметы по различным признакам, а также усваивает навыки действий с ними.

Дидактические игры развивают восприятие ребенком окружающего мира, тренируют память, учат концентрировать внимание, развивают мышление и речь, образное воображение.

Дидактическая игра имеет определенное значение в нравственном воспитании детей. Прежде всего, дети осваивают навыки социального поведения. Вырабатывается умение общаться со сверстниками и действовать в их среде. Игра формирует бережное отношение к игрушкам, вещам. У детей формируется интерес к труду взрослых, желание им помогать, сочувствие к людям.

Игра учит ребенка быть более сдержанным, организованным, достигать положительного результата и радоваться этому.

В играх в группах раннего возраста используется следующий дидактический материал: игрушки, предметы, картинки. Этот материал должен быть аккуратным, привлекательным, художественным. Только тогда дидактическая игра будет служить целям эстетического воспитания. Художественному воспитанию, а именно, формированию умения воспринимать прекрасное, способствуют музыка, песенки, стихи, которые часто сопровождают игровые действия детей.

Наконец, в дидактической игре ребенок развивается физически. Многие дидактические игры в раннем детстве тесно связаны с движением. Это движения рук, пальцев в играх с матрешкой, пирамидкой, строительным материалом. В игре ребенок может ходить или бегать. Для этого используются подвижно-дидактические игры.

Дидактическая игра развивает глазомер, координацию движений.

Сложная, и в то же время радостная для ребенка деятельность — игра имеет неоценимое значение в его всестороннем развитии и обучении.

Воспитатель обращает внимание детей на точность их ответов, добиваясь активизации намеченных слов. В дидактической игре можно косвенным путем добиться активности всех её участников, давать по ходу игры задания (сказать хором, спеть песню, вспомнить загадку о предмете и т. п). В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно.

Не следует забывать игры, закрепляющие знания общественного характера, интерес детей к событиям общественной жизни, — «Кто работает ночью», «Путешествия», «Расскажи, кто сделал эти предметы» и др.

По ходу отдельных занятий по ознакомлению с окружающим можно использовать кратковременные (1−3 мин) упражнения в подборе слова, например: «Кто больше увидит и назовет?», «Выдели и назови части в целом», «Кто больше назовет предметов круглой (прямоугольной, овальной) формы?», словесные игры на классификацию предметов и др. Загадки, сравнение предметов (по зрительному восприятию и по памяти) целесообразнее применять в старших группах.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой