Дидактическая игра как средство развития сенсорных способностей детей раннего возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Факультет педагогики

Кафедра психологии и педагогики дошкольного образования

Специальность: 50 707 Педагогика и методика дошкольного образования

Квалификация: Организатор — методист дошкольного образования

Форма обучения: заочная

Дипломная работа

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Муратова Татьяна Николаевна

Научный руководитель:

Зайцева О.Ю., канд. психол. наук, доцент

Рецензент: Смолева Т. О., канд. пед. наук, доцент

Иркутск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ НА РАННИХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

1.1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ПОНЯТИЕ

1.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.3 АНАЛИЗ ПРОГРАММНО — МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.3 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРОЙ В ГРУППАХ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНАХ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

3.1 ЭТАПЫ, МЕТОДЫ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

3.2 ХОД ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА

3.3 ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Время дошкольного детства является временем интенсивного сенсорного развития детей, от уровня которого зависит успешное умственное, физическое, эстетическое воспитание детей. Сенсорное развитие рассматривается как процесс постижения общественного сенсорного опыта, который приводит к развитию восприятия и формированию представлений о внешних свойствах вещей.

В процессе развития детей первых лет жизни осуществляется развитие сенсорных способностей, благодаря которому малодифференцированные зрительные и слуховые впечатления сменяются предметным восприятием, открывающим ребёнку мир вещей и явлений. Полноценное развитие сенсорики происходит только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей формируются эталонные представления о цвете, величине, форме, о признаках и свойствах разных предметов и материалов, их нахождение в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым образовывается основа для развития умственной деятельности.

Для повышения эффективности образовательной работы, сенсорного воспитания и обучения большое значение имеет использование в дидактическом процессе различных средств и форм организации обучения: дидактические игры, дидактические упражнения. Дидактические игры как и раньше, остаются эффективным средством сенсорного воспитания. В настоящее время разными авторами (Л.А. Венгер, К. Л. Печора, Э.Г. Пилюгина) разрабатывается множество дидактических игр по сенсорному воспитанию. Идёт поиск неординарных, альтернативных путей. Наблюдается возрождение дидактических систем Ф. Фребеля, Г. Домана.

В основу современных педагогических систем было положено развитие чувственного познания детей младшего дошкольного возраста. Я. А. Каменский, М. Монтессори, Ф. Фребель, О. Декроли, И. Песталоцци, Е. И. Тихеева разрабатывали определенное содержание и методы познания детей с миром вещей, с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия и формирование представлений включалось в их работах в наиболее широкую педагогическую систему. Воспитание сенсорной культуры, в системе М. Монтессори, является центральной самодовлеющей задачей дошкольного воспитания. Этим в большей степени определилась, предложенная ею направленность сенсорного воспитания, которая заключалась в обострении различительной чувствительности органов чувств. Особое внимание к развитию чувственного познания у маленьких детей уделялось из вопросов педагогической практики, оно соответствовало особенностям возраста, но авторы данных систем не имели в своем распоряжении научных знаний о закономерностях психического развития ребенка и поэтому не смогли правильно обозначить место сенсорного воспитания, его задачи и методы.

Из всего вышесказанного, вытекает следующая проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного использования дидактических игр в развитии сенсорных способностей у детей раннего возраста.

Цель исследования: проанализировать и выявить условия развития сенсорных способностей с помощью дидактических игр детей раннего возраста.

Объектом исследования: процесс развития сенсорных способностей у детей раннего возраста.

Предметом исследования: дидактическая игра как средство развития сенсорных способностей у детей раннего возраста.

В связи с объектом и предметом выдвигается гипотеза исследования, согласно которой активное и систематическое использование дидактических игр окажет положительное влияние на развитие сенсорных способностей у детей раннего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме сенсорного развития.

2. Организовать и провести экспериментальное исследование, проблемы.

3. Определить уровень сенсорного развития детей раннего возраста и подобрать комплекс дидактических игр для развития сенсорных способностей у детей раннего возраста.

4. Обработать и провести анализ результатов экспериментов, сделать выводы.

Методологической основой исследования составляют труды педагогов занимавшихся изучением проблемы использования дидактических игр по сенсорному развитию дошкольников раннего возраста Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. Плеханова, Н. Н. Подъякова, К. Д. Ушинского, и др.

Исследования в области развития сенсорных способностей Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, В. В. Гербова, Т. С. Комарова, М. Монтессори, Э. Г. Пилюгина Е.И. Тихеева, Ф. Фребель и др.

Методы исследования: Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретический анализ и обобщение психологической, педагогической литературы; публикаций по данной проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); беседа; наблюдение; количественный и качественный анализ продуктов деятельности; анализ и обобщение полученных данных.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью, анализом теоретических основ проблемы, применения комплекса исследовательских методов и обработки полученных результатов.

Практическая база исследования проводилась в МБДОО детский сад общеразвивающего вида № 166 г. Иркутска. В исследовании приняло участие 20 детей раннего возраста, которые были разделены нами на контрольную — 10 детей и экспериментальную — 10 детей группы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается разработка тематического плана дидактических игр для развития сенсорных способностей.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные идеи и результаты исследования докладывались на методическом объединении 28. 05. 14 г.: на основе курсовой работы была составлена статья на тему «Психолого — педагогические условия формирования представлений о сенсорных эталонов у детей раннего возраста» и напечатана в сборнике студенческих работ:

* «Всероссийские с международным участием научные Далевские чтения молодых исследователей: материалы Х чтений, посвящённых памяти В.И. Даля» г. Канск; 21 — 22 ноября 2013 г. ;

* IV Международная заочная научно — практическая конференция «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» г. Шадринск, 10 декабря 2013 г.

на основе дипломной работы составлена статья на тему «Дидактическая игра как средство развития сенсорных способностей детей раннего возраста» и напечатана в сборнике студенческих работ:

* II Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Дошкольное образование: традиции и новации» 24 марта 2014 г. г. Чебоксары.

* Всероссийская заочная научно — практическая конференция «Актуальные проблемы науки в студенческих исследованиях — 2014» 17 апреля 2014 г. г. Ханты — Мансийск.

Структура и объем работы: исследовательская работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и отдельно оформленного приложение. Основное содержание дипломной работы изложено на 75 страницах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ НА РАННИХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

1. 1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ПОНЯТИЕ

дошкольный игра сенсорный

Игра пронизывает всю жизнь ребенка, она способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания. С ее помощь создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.

Существует прямая связь между эмоциональным состоянием малыша и интенсивностью протекания его психических процессов: мышления, речи, внимания, памяти. Если в игре ребенок, действуя предметами, активно манипулирует пальцами, то мыслительные процессы активизируются, и наоборот, их интенсивность ослабевает, если рука ребенка бездействует. Поэтому особенно полезны игры, в которых дети действуют: разбирают, собирают, сортируют, соединяют, разъединяют детали и т. п.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире» [54]. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности [14,83].

По Ф. Фребелю, детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра — мостик от внутреннего мира к природе.

Д.Б. Эльконин рассматривает игру как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.

В нашем исследовании мы будем ориентироваться на следующее понятие: игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением (Д.Б. Эльконин, Л. С. Выготский и др.).

Обратимся к классификации детских игр (Н.В. Бордовская) [7,14]:

1. Самодеятельные (по инициативе детей) — игры-экспериментирования, сюжетно-самодеятельные;

2. Игры с правилами (по инициативе педагога) — обучающие (дидактические и подвижные), досуговые;

3. Народные — обрядовые, тренинговые, досуговые.

Поддъяков Н.Н. определяет, что одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний. В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. Много таких дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф. И. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, А. И. Сорокина, Е. Ф. Иваницкой, Е. И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр [46].

В педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.

В психолого-педагогическом словаре дидактические игры понимаются как специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры [40,17].

Бондаренко А.К. считает, что дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности [6,4].

Поддъяков Н.Н. описывает дидактическую игру как игровую форму обучения, что это очень сложное явление. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное [46,126].

Урунтаева Г. А. рассматривает дидактическую игру как игровой метод обучения, она рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические или автодидактические игры [56,4].

Бондаренко А.К. описывает дидактическую игру как самостоятельную игровую деятельность, которая осознана на осознании этого процесса. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности [6,5].

Исследователями в области игры А. И. Сорокина, А. К. Бондаренко, Л. В. Артемова, Л. А. Венгер, В. Н. Аванесовой и др. выделена ее структура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия [46; 12; 4; 51].

По мнению Ф. И. Блехер, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой и др. дидактическая игра становиться игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.

Бондаренко А.К. утверждает, что дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями [6,19]. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом [46,127].

Н.А. Короткова и Н. Я. Михайленко выделяют следующие компоненты игры с правилами: игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры); игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо действовать в игре); выигрыш (как сопоставление результатов играющих) [19,29].

Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством.

Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

А.Н. Аванесова, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т. п.

2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона — или животных: волка, гусей и т. д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т. д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами — избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова[1, 45].

Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию — контроля за состоянием сенсорного развития детей [46].

Педагог Н. Пищикова пишет, что игры могут быть включены практически в любое занятие. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами — это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления, воображения [44,22].

Согласно мнению Макаровой Н. В., руководство дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется по-разному.

Методика проведения дидактических игр в раннем возрасте:

1.У детей раннего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия.

2. Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3. Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.

4. С детьми раннего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми.

5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы.

7. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

8. Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

9. Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.) [30].

Таким образом, игра пронизывает все стороны жизни ребенка. Одним из видов является дидактическая игра, которая позволяет приобщить детей к жизни в доступных для понимания формах.

1.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Сенсорное развитие ребенка — буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей [2,89].

В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание, понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) [40,258].

В педагогической литературе ученые сенсорное воспитание определяют по-разному.

С.А. Козлова, Т. А. Куликова дают такое определение. Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия [26,142].

В определениях Козлова С. А. и Поддъякова Н. Н. речь идет о целенаправленном процессе. В первом определении указано кто руководит процессом, во втором — на кого он направлен, результатом воздействий в одном являются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, в другом — развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений).

Запорожец А.В. определяет сенсорное воспитание следующим образом. Сенсорное воспитание — направленно на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т. д. 9,31].

Венгер Л.А. понимает под сенсорным воспитанием — последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека [11,5].

Венгер Л.А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, т. е. ознакомление с сенсорной культурой человека реализуется в определенной системе. Сенсорная культура ребенка — результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством [11,4].

Таким образом, проанализировав, указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание — это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека.

В дальнейшем мы будем ориентироваться на него.

Развитие сенсорных способностей помогает развивать воображение, память.

Курашова Р.А. считает, что сенсорное развитие у человека — это развитие способностей человека и формирования его впечатлений о внешних качествах предмета: форма; цвет; вкус; запах; размер; положение предмета в пространстве.

По мнению Курашовой Р. А. развитие сенсорных способностей, включает в себя:

1. формирование сенсорных эталонов;

2. обучение способам исследования предмета (сюда же входит умение различать формы, размер, цвет, а также выполнять все более сложные глазомерные действия;

3. обучение и развитие аналитического восприятия у человека (сюда входит, умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины).

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером и др.

Известный зарубежный педагог М. Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от 0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивность определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов.

Исследования ученых З. М. Истоминой, Э. Г. Пилюгиной, Л. А. Венгер и др., показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Полное слияние слов — названий цвета с конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам [43,8].

Башаева Т.Б. описывает восприятие ребенка раннего возраста носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. — не отделяются у ребенка от предмета. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете [5,7].

Л.А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности.

Башаева Т.Б. считает, что важнейшей особенностью восприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих [5,190].

Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями.

Л.С. Выготский рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка [16,756].

Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.

Исследования А. В. Запорожца, М. И. Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и ребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т. д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию [50,177].

Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитием речи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления, развитием эмоциональной сферы. Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органов чувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности [43,25].

Таким образом, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особое место занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

1. 3 АНАЛИЗ ПРОГРАММНО — МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и формирование восприятия предметов — чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т. д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий — хватания и манипулирования.

Остановимся более подробно на анализе программно-методических подходов к сенсорному воспитанию.

В примерной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, сенсорное развитие представлено в описании образовательной области «Познание» и рассматривается как продолжение работы по обогащению непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности, в помощи детям обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму, во включении движения рук по предмету в процесс знакомства с ним. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи и др.), способствует обогащению и расширению словаря.

Если же рассматривать программу «Открытие» под редакцией Е. Г. Юдиной, она ориентированная на ребенка, основана на глубокой уверенности, что каждый ребенок имеет право на образование, опирается на сильные стороны ребенка и предоставляет ему широкие возможности для активного, осмысленного познания мира посредством игры и других, адекватных возрасту ребенка форм и методов образования. Программой «Открытие» предлагается создание центров активности. Сенсорное развитие ребенка выдвигается в центре кулинарии, так как все продукты имеют запах, консистенцию, степень твердости и конечно самый разный вкус. Снятие кожуры, просеивание, разливание, взбивание развивает мелкую моторику.

В программе «Радуга» поставлена общая задача: способствовать своевременному и полноценному психическому развитию детей, в рамках решения которой предполагается: способствовать интеллектуальному развитию детей, формировать элементарные математические представления, способствовать своевременному интеллектуальному развитию ребенка. В материалах программы сложно выделить конкретное содержание образовательной деятельности по сенсорному и познавательному развитию детей, отсутствует детализация образовательных задач. Задачи сенсорного воспитания обозначаются только в разделе «Ребенок познает мир». Педагогам предлагается в совместной деятельности или в индивидуальной работе знакомить детей с признаками предметов, детально не раскрыта работа по формированию сенсорных эталонов.

В примерной образовательной программе «Истоки» (Л.А. Парамонова, А. Н. Давидчук и др.) среди задач развития ребенка в деятельности представлена и линия сенсорного, познавательного развития. В этой сфере в каждом возрасте представлены содержание и условия работы, конкретизируются ее особенности, приводятся показатели развития детей в данной области. Авторы программы рассматривают сенсорное развитие в динамике, выделяя важные для определенного периода задачи и направления работы.

По программе «Детский сад по системе Монтессори» ребенок получает адекватный и максимально полный для своего возраста образ окружающего мира — природы, культуры и общества, образ самого себя и своего места в мире. В программе выделяется что, сенситивный период сенсорного развития происходит от рождения до 5,5 лет. Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно является основой для интеллектуального развития. Для реализации сенсорного развития для детей предлагаются упражнения со специальным дидактическим материалом, которые формируют чувственную базу интеллектуального развития, систему представлений о качествах окружающих предметов, их разнообразии; развивают умение сравнивать, анализировать; готовят к изучению математики, музыки, других направлений.

Программа «Из детства в отрочество» (Т.Н. Доронова) для эффективного развития дошкольников рекомендует использовать все доступные средства для сенсорного воспитания. Содержание сенсорного воспитания отбирается и конкретизируется в следующих тематических блоках программы: «Мир человека» (Рукотворный мир") и «Мир природы» («Живая и неживая природа»).

Таким образом, проанализировав ряд образовательных программ для ДОУ можно сделать вывод о том, что общим для данных программ является рассмотрение сенсорного воспитания как основного компонента в развитии интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста.

Ученые в своих исследованиях выделяют основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет [11]:

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На 2-ом-3-ем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с 4-го года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Как отмечают исследователи, в раннем возрасте сенсорное воспитание — основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Дети раннего возраста уже могут выполнять элементарные продуктивнее действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Обучая детей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет — постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий [11,13].

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования:

1. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета, служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета — белый, серый, черный.

2. Эталонами формы служат геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции.

3. Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина — относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов.

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия [11]:

— Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно.

— Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины.

— Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

— Детей учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

— Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов («круглый», «квадратный», «овальный» и т. п.).

— При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач.

— Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру.

— Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

— Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

— Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

— Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений величины предмета — длины, ширины, высоты.

ВЫВОДЫ

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером и др.

Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности (З.М. Истомина, Э. Г. Пилюгина, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.): в раннем детстве восприятие остается очень не совершенным; устойчивой связи между словами — названиями цвета (формы, величины и пр.) и конкретным цветом (формой, величиной и пр.) еще не образовалось; восприятие ребенка раннего возраста носит предметный характер, то есть все свойства предмета; восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельностью; у ребенка раннего возраста обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям; зрительное восприятие становится одним из ведущих и т. д.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Данное исследование проходило на базе МБДОО детский сад общеразвивающего вида № 166 г. Иркутска. В период с октября 2013 г. по май 2014 г. В исследовании приняли участие дети раннего возраста в количестве 20 человек (по 10 детей в экспериментальной и контрольной группах).

Цель констатирующего этапа — выявить уровень развития сенсорных способностей детей раннего возраста.

Задачи:

1. Подобрать и апробировать методики определения уровня развития сенсорных способностей у детей раннего возраста;

2. Определить уровни интерпретации полученных результатов;

3. Провести анализ полученных данных, сделать выводы.

Нами были использованы следующие диагностические методики на выявления уровня развития сенсорных способностей детей раннего возраста:

1. Диагностика сенсорного развития О. Л. Канонко;

2. Методика оценки сенсорного развития Т. В. Николаевой;

3. Диагностический материал для определения уровня сенсорного восприятия детей на основе показателей познавательного развития методик Е. Б. Власовой «Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели)» и Е. А. Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития» [13; 53].

Диагностика сенсорного развития О. Л. Канонко, предполагает оценку сенсорного развития детей раннего возраста по следующим критериям:

1. Цвет:

— не проявляет заинтересованности к цветам — 0 баллов;

— различает цвета на сенсомоторном уровне, использует названия неправильно — 1 балл;

— знает четыре основных цвета (красный, желтый, синий, зеленый) — 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит 9 цветов (цвета радуги + черный, белый) — 3 балла;

— имеет четкое представление о 9 цветах — 4 балла.

2. Форма:

— не имеет представление о форме — 0 баллов;

— различает круг и квадрат, с помощью воспитателя соотносит по форме — 1 балл;

— знает круг, квадрат, треугольник, идентифицирует контурные изображения — 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит пять геометрических форм — 3 балла;

— имеет четкое представление о пяти геометрических формах и называет их — 4 балла.

3. Величина:

— не имеет представление о величине — 0 баллов;

— отличает большие и маленькие предметы — 1 балл;

— соотносит по размеру три величины — 2 балла;

— группирует однородные предметы по размеру — 3 балла;

— правильно использует слова: большой, маленький, больше, соотносит по двум-трем признакам — 4 балла.

4. Ориентация в пространстве, во времени:

— ребенок дезадаптирован, не выполняет действия за воспитателем — 0 баллов;

— выполняет просьбу: «Подойди ко мне» — 1 балл;

— понимает слово «скоро», пользуется словами «высоко-низко» — 2 балла;

— хорошо ориентируется в знакомом помещении, выполняет правило: «Каждой вещи свое место» — 3 балла;

— пользуется словами «далеко-близко», «наверху-внизу», «вчера, сегодня, завтра», знает их назначение — 4 балла.

5. Запах, вкус:

— идентифицирует отношение к еде и запахам — 0 баллов;

— знает, что предметы имеют запах — 1 балл;

— имеет любимые блюда, узнает их по запаху и по вкусу — 2 балла;

— определяет качество еды: сладкий, горький, кислый, вкусный — 3 балла;

— идентифицирует продукты по характерным запахам, узнает по вкусу знакомую пищу — 4 балла.

6. Звуки:

— не проявляет заинтересованности к окружающим звукам — 0 баллов;

— берет активное участие в музыкальных занятиях, отличает звуки: громкие — тихие — 1 балл;

— подражает звукам животных, поет, отличает музыку громкую и тихую — 2 балла;

— различает, какой знакомый инструмент играет — 3 балла;

— реагирует на необычные звуки, обращает внимание воспитателя на них, отличает музыку — 4 балла.

7. Тактильные возможности:

— не проявляет заинтересованности к свойствам предметов; пугается красок и глины — 0 баллов;

— проявляет заинтересованность к изобразительным материалам — 1 балл;

— различает слова и понятия: «холодный-теплый», «мягкий-твердый», «тяжелый-легкий» — 2 балла;

— в повседневной жизни обращает внимание на свойства предметов, демонстрирует свои знания взрослым и детям — 3 балла;

— с закрытыми глазами узнает на ощупь свойства предметов — 4 балла.

Уровни знаний детей в области сенсорного развития распределяются по полученными детьми баллами:

35 — 29 баллов — высокий уровень сенсорного развития;

28 — 22 баллов — достаточный уровень сенсорного развития;

21 — 15 баллов — средний уровень сенсорного развития;

14 — 8 баллов — удовлетворительный уровень сенсорного развития;

7 — 0 баллов — низкий уровень сенсорного развития.

Методика оценки сенсорного развития Т. В. Николаевой:

Задания предъявляются ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Педагог предлагал ребенку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрешку и собрать ее; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами.

При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, взрослый демонстрирует соответствующее действие, а затем просит ребенка воспроизвести его. Если ребенок не справляется и в этом случае, то использовался метод совместных действий. Например, педагог руками ребенка вставляет фигуры в соответствующие прорези; собирает пирамидку с учетом величины колец; складывает разрезную картинку. Вслед за этим ребенку предлагается действовать самостоятельно.

Оценка действий ребенка:

— Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности;

— Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);

— Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие, невыполнение.

Дети распределяются по уровням:

— высокий уровень — 4−5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым;

— средний уровень — 3 выполненных задания;

— низкий уровень — 1−2 выполненных задания.

Диагностический материал для определения уровня сенсорного восприятия детей на основе показателей познавательного развития методик Е. Б. Власовой «Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели)» и Е. А. Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития»:

Цель: определение уровня развития сенсорных способностей у детей раннего возраста.

Все задания представлены в форме игр. Особое внимание обращалось на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и взрослым. Предлагаемые задания рассчитаны на обследование детей раннего возраста (см. приложение 1).

На основе диагностического материала, нами были определены высокий, средний и низкий уровни развития сенсорных способностей детей раннего возраста.

Высокий уровень — 3 балла — ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Средний уровень — 2 балла — ребенок начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обследования действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Низкий уровень — 1 балл — ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели.

2.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В рамках нашего исследования, мы разработали общие критерии и уровни развития сенсорных способностей детей раннего возраста.

Критерии оценки сенсорного развития детей раннего возраста:

1. Степень ориентировки ребенка в основных цветах спектра;

2. Умение ребенка подбирать плоские геометрические фигуры по образцу;

3. Умение ребенка находить и называть предметы разной величины;

4. Степень использования слов, характеризующие пространство и время;

5. Степень идентификации и ориентации в запахах и звуках;

6. Знания свойств предметов и слов их обозначающих;

7. Способ выполнения заданий (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);

8. Эмоциональное отношение к предложенной деятельности (положительное, «все равно», отрицательное);

9. Результат (точное соответствие образцу, неточное соответствие, невыполнение задания).

На основе данных критериев можно выделить уровни сенсорного развития детей (см. приложение).

Анализ результатов диагностики сенсорного развития О. Л. Канонко показал (см. приложение 2), что в данной группе детей высокий уровень отмечается только у 10% (только в контрольной группе), достаточный уровень — 20% детей раннего возраста, средний уровень — 30%, удовлетворительный у 20% и низкий уровень — 20% детей. Для наглядности, мы представили результаты на рисунке 1:

Рис. 1. Графическое изображение результатов диагностики уровня сенсорного развития О. Л. Канонко (констатирующий этап).

В группе детей преобладает средний уровень (достаточный) — 50%, но и уровень низкий достаточно высок — 40%, в то время как высокий уровень только лишь у 10% детей раннего возраста. Следовательно, дети обладают определенным уровнем знаний и представлений о сенсорных эталонах, но не в той степени, в которой необходимо для их возраста.

Результаты характерные для контрольной и экспериментальной групп мы представили на рисунке 2:

Рис. 2. Графическое изображение результатов диагностики уровня сенсорного развития О. Л. Канонко (констатирующий этап).

Как видно из рисунка 2 в экспериментальной группе преобладает низкий уровень (40%) и совсем не наблюдается высокий уровень (0%), что говорит о недостаточной перцептивной ориентировки детей данной группы.

В целом, необходимо отметить, что при проведении методики дети старались выполнять задания самостоятельно, были дети, которые не просили помощи достаточно долго. Около 60% детей хорошо ориентируются в цветах спектра, данное задание выполнили все дети без помощи взрослого, только Лера Ш. и Оля Г. забыли о черном и белом цвете, но при напоминании взрослого вспомнили и обозначили словом. Миша Л. И Рома Ж., показавшие высокий уровень сенсорного развития, стали называть даже оттенки своих любимых цветов. Так же практически 100% правильных ответов были в задании о геометрических фигурах и запах-вкус, дети имеют достаточно четкие представления обо всех основных пяти фигурах, хотя Рита Д. перепутала шар и круг, какая из них объемная, а какая плоскостная фигура. Особые затруднения были в заданиях на время и тактильные возможности, дети в повседневной жизни обращают внимание на свойства предметов, но вот более сложные свойства (например, с закрытыми глазами узнает на ощупь свойства предметов) на различения слов и понятий для них без помощи взрослого тяжелы в определении.

По результатам методики оценки сенсорного развития Т. В. Николаевой, мы можем сделать следующие выводы (см. приложение 3): 40% детей контрольной группы и 30% в экспериментальной группе выполнили задания характерные для среднего уровня развития сенсорной культуры, который характеризуется следующими компонентами — действия ребенка на уровне примеривания, например: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребенок не перебирал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил ее к сходной (Даниил С.: «Надо сначала померить, а потом ставить…»), например, к полукругу; при приближении-примеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези (Катя О.: «…вот сюда подходит… буду ставить…»). У 30% в контрольной группе и 20% экспериментальной группы детей отмечается высокий уровень сенсорного развития — дети действовали на уровне зрительной ориентировки. Выделяли существенные для определенного действия признаки предметов на глаз и выполняли действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребенок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трехсоставную матрешку (Ваня Я.: «Мне нравится складывать матрешку… интересно…и видно, где большая, а где маленькая…»). И 30% в контрольной группе и 50% в экспериментальной группе детей с низким уровнем сенсорного развития — дети действовали путем проб, например: чтобы вложить геометрическую форму в прорезь доски, они перебирали все отверстия в поиске того, в которое можно опустить форму (Степа В.: «Наверное надо сюда… нет не подходит… может быть сюда…»). Хотя стоит отметить, что данные дети действовали достаточно целеустремленно и достигали положительного результата. Что говорит о ближайшем переходе детей на средний уровень сенсорного развития, т. е. при правильном сенсорном воспитании со стороны педагога и родителей дети достаточно быстро могут улучшить результаты.

Для наглядности, мы представили результаты на рисунке 3:

Рис. 3. Графическое изображение результатов оценки сенсорного развития (Т.В. Николаева) (констатирующий этап).

Анализ результатов диагностики для определения уровня сенсорного восприятия детей на основе показателей познавательного развития методик Е. Б. Власовой «Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели)» и Е. А. Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития» (см. приложение 4) мы можем представить на следующем рисунке:

Рис. 4. Графическое изображение результатов определения уровня сенсорного восприятия детей (констатирующий этап).

Как видно предложенных данных, в контрольной группе преобладает средний уровень сенсорного восприятия (70%), который характеризуется следующим: ребенок начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обследования действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания. В экспериментальной группе так же преобладает средний уровень (50%), но вместе с тем был выявлен высокий показатель низкого уровня (40%) — ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели.

Качественный анализ полученных результатов по данной диагностике позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития. Не все дети владеют сенсорными эталонами. Дети легче различают величину предметов, но большую трудность для них представляет установление признаков цвета и слуховое и зрительное восприятие.

Таким образом, сопоставляя полученные данные по всем методикам, мы можем сделать основной вывод по уровню сенсорного развития детей раннего возраста в контрольной и экспериментальной группах.

В экспериментальной группе определен достаточно низкий процент высокого уровня сенсорного развития (10%), что может говорить о не правильном подходе к детям со стороны педагогов, т. е. детям, находящимся на среднем уровне необходимы наиболее стимулирующие методы и условия формирования сенсорных эталонов. В контрольной группе данный уровень отмечен у 30% детей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой