Дидактична гра в системі організаційних форм навчання

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Зміст

  • Вступ
    • Розділ 1. Дидактична гра в системі організаційних форм навчання
    • 1.1 Форми організації занять у ПТНЗ
    • 1.2 Урок як основна форма організації навчання
    • 1.3 Нетрадиційні форми організації занять
    • Розділ 2. Методика організації занять з кулінарії у формі гри
    • 2.1 Особливості застосування дидактичних ігор на заняттях з кулінарії
    • 2.2 Особливості розробки та проведення уроку-гри
    • Розділ 3. Визначення ефективності впливу уроку гри на активізацію пізнавальної діяльності учнів
    • 3.1 Урок-гра на тему «Найкращий кулінар»
    • 3.2 Аналіз експериментальних даних щодо застосування дидактичних ігор на заняттях з кулінарії
    • Висновки
    • Словник основних термінів
    • Список використаних джерел
    • Додатки

Вступ

Основним формам та методам навчання, від яких залежить немалий успіх роботи вчителя і школи, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих навчальних предметів. І не дивлячись на це, проблема як в теорії навчання, так і в реальній педагогічній практиці залишається дуже актуальною і час від часу породжує гострі дискусії на сторінках педагогічної літератури. Вони пояснюються безперервними спробами теоретиків-дидактів перейти від емпіричних описів окремих груп методів до обґрунтування наукової системи методів навчання і пояснення їх сутності на основі розкриття природи методів навчання і розробки основ їх класифікації.

Отже, актуальність проблеми і зумовила вибір теми дослідження «Вплив дидактичної гри на стимулювання навчальної діяльності учнів ПТНЗ».

Актуальність. Становлення загальноосвітньої школи як базової ланки у системі безперервної освіти пред’являє нові вимоги до знань, зокрема в забезпеченні їх узагальненості й системності. Важливо домогтися не стільки запам’ятовування конкретних відомостей, скільки досягти усвідомлення загальних закономірностей, виробити в учнів здатність вводити нові знання в систему раніше засвоєного, сформувати уміння пізнавальної діяльності на рівні їхнього вільного практичного застосування.

Реалізація названих завдань вимагає значного розширення сфери, урізноманітнення видів та зміни характеру навчальної діяльності школярів, яка має стати більш творчою, самостійною, позбавленою постійної дріб'язкової опіки з боку вчителя. Тож у шкільну практику все ширше входять лекції, семінари, навчально-практичні заняття, інтегральні уроки, дидактичні ігри тощо. Всі ці заняття передбачають розширення змісту й зміну характеру навчально-пізнавальної діяльності школярів. Найголовнішою їх ознакою є вихід за межі лише шкільних ситуацій, спроба ввести учнів у сферу соціальних, виробничих відносин, сформувати в них не лише основи знань, а й навички соціальної поведінки. З’явились і спеціальні заняття, присвячені формуванню загальних навчальних умінь, особливо вмінь організації навчальної діяльності, оскільки формування їх на уроках з різних предметів паралельно з вивченням програмного матеріалу не дає бажаних наслідків. Засвоєння таких знань на спеціальних міжпредметних заняттях з наступним відпрацюванням практичних дій під час вивчення різних навчальних предметів через систему доцільно дібраних завдань дає змогу уникнути дублювання в роботі педагогічного колективу та підвищує ефективність роботи.

Дидактичні ігри й заняття дають гарний результат лише в тому випадку, якщо ясно уявляєш, які завдання можуть бути вирішені в процесі їхнього проведення й у чому особливості проведення цих занять на щаблі раннього дитинства. Психологами доведено, що знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власним позитивним відношенням, емоціями, не стають корисними — мертвий вантаж.

Цікавість може бути задана несподіваною для дітей постановкою або формулюванням питання, створення проблемної ситуації, надзвичайною формою ведення уроку. Завжди можна відшукати щось цікаве й захоплююче в житті.

Мета дослідження — особливості застосування дидактичних ігор з метою стимулювання навчальної діяльності учнів ПТНЗ.

Головна мета роботи вимагає виконання певних завдань:

дати характеристику основних форм організації занять;

з`ясувати особливості організації занять з кулінарії у формі гри.

Об`єктом дослідження являється навчально-виховний процес у ПТНЗ.

Предмет дослідження — активізація навчальної діяльності учнів ПТНЗ засобами дидактичної гри.

Методи дослідження: теоретичний аналіз, синтез і порівняння психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми дослідження, теоретичне моделювання навчально-пізнавальної діяльності; педагогічні спостереження; порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи.

Практичне значення: впровадження елементів дидактичної гри на практичних заняттях з кулінарії сприяє більш повному запам`ятовуванню матеріалу та учні мають вищі результати при його відтворенні.

Розділ 1. Дидактична гра в системі організаційних форм навчання

1.1 Форми організації занять у ПТНЗ

Навчально-виробничий процес у ПТНЗ незалежно від форм власності та підпорядкування здійснюється відповідно до робочих навчальних планів та програм, нормативно-правових актів, навчально-методичних документів з професійно-технічної та загальної середньої освіти. Зміст і обсяг навчально-виробничого процесу, терміни навчання визначаються робочими навчальними планами та робочими навчальними програмами ПТНЗ.

ПТНЗ обирає форми, засоби і методи навчання та виховання учнів, слухачів у межах, визначених законодавством України, цим Положенням і власним статутом [5].

Професійно-технічна освіта може включати природничо-математичну, гуманітарну, фізичну, загально-технічну, професійно-теоретичну і професійно-практичну підготовку.

Природничо-математична, гуманітарна, загально-технічна, професійно-теоретична підготовка здійснюється в спеціалізованих навчальних кабінетах, аудиторіях, лабораторіях.

Основними формами теоретичної підготовки є:

різні типи уроків, лекції, теоретичні семінари, практичні семінари, лабораторно-практичні заняття тощо;

індивідуальне заняття учнів, слухачів;

консультації;

виконання учнями, слухачами індивідуальних завдань (реферат, розрахункова робота, курсовий проект, проміжна поетапна та випускна кваліфікаційна робота, дипломний проект);

навчальні екскурсії;

інші форми організації навчання.

ПТНЗ самостійно обирають форми та методи організації навчально-виробничого процесу, а педагогічні працівники самостійно, з урахуванням основ педагогіки, визначають засоби і методи навчання та виховання учнів.

Учні, слухачі ПТНЗ комплектуються у навчальні групи теоретичної підготовки не більше 30 чоловік, а на третьому ступені професійно-технічної освіти не менше 12 чоловік.

У разі організації професійної підготовки понад державне замовлення, курсової підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації робітників і молодших спеціалістів за угодами з юридичними та фізичними особами ПТНЗ, за погодженням з юридичними і фізичними особами, може встановлювати чисельність учнів, слухачів у навчальних групах, нижчу за нормативну з оплатою відповідно до угод [7].

Навчальні групи для учнів з відповідними вадами розвитку комплектуються за дотриманням нормативів наповнюваності для класів спеціальних загальноосвітніх шкіл, що визначаються згідно з чинним законодавством.

Професійно-практична підготовка складається з виробничого навчання, виробничої, переддипломної (передвипускної) практики і проводиться у навчально-виробничих майстернях, на полігонах, тренажерах, автодромах, трактородромах, у навчально-виробничих підрозділах, навчальних господарствах, а також на робочих місцях на виробництві чи у сфері послуг за такими формами:

уроки виробничого навчання (практичного водіння) у ПТНЗ;

уроки виробничого навчання на виробництві чи у сфері послуг;

виробнича практика на робочих місцях на виробництві чи у сфері послуг;

переддипломна (передвипускна) практика на виробництві чи у сфері послуг;

інші форми професійно-практичної підготовки.

Професійно-практична підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації слухачів професійно-технічних навчальних закладів може здійснюватись із застосуванням модульної системи (модульного професійного навчання) відповідно до Положення про організацію професійного навчання незайнятого населення за модульною системою, затвердженого наказом Міністерства праці та соціальної політики України і Міністерства освіти України 08. 07. 99 N 113/247 та зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 4 серпня 1999 року за N 528/3821.

Усі форми професійно-практичної підготовки учнів, слухачів здійснюються у тісному поєднанні з виготовленням корисної продукції, наданням послуг, що оплачуються згідно з законодавством України [12].

Виробниче навчання включає:

навчання учнів, слухачів у навчально-виробничих майстернях, дільницях і полігонах, де вони послідовно набувають первинні професійні уміння і навички виконання робіт;

навчання учнів, слухачів безпосередньо на підприємствах, будівельних об'єктах, полях, фермах, де вони в складі навчальних груп та учнівських бригад під керівництвом майстрів виробничого навчання послідовно закріплюють одержані первинні професійні уміння та навички, навчаються використовувати сучасну техніку, механізми та інструменти, набувають потрібних практичних навичок самостійно та якісно виконувати роботи, передбачені робочими навчальними планами.

При неможливості організації проходження учнями, слухачами виробничого навчання в майстернях ПТНЗ з об'єктивних причин проведення виробничого навчання організовується на виробництві під керівництвом майстрів виробничого навчання ПТНЗ та відповідних спеціалістів підприємства, при умові повного виконання робочого навчального плану і робочої навчальної програми з професійно-практичної підготовки.

Під час навчання учнів, слухачів практичному водінню транспортних засобів заняття проводяться на навчальних полігонах, автодромах, трактородромах на маршрутах, погоджених з місцевими підрозділами Державної автомобільної інспекції. Заняття проводяться згідно з графіком, складеним майстром виробничого навчання групи та затвердженим заступником керівника з навчально-виробничої роботи ПТНЗ.

Форма організації виробничого навчання обирається ПТНЗ у залежності від особливості професії чи спеціальності за умови повного виконання робочих навчальних планів і робочих навчальних програм та проводиться у навчальних групах чисельністю не менше 12 чоловік (для професій художніх промислів та ремесел не менше 6 чоловік), а на третьому ступені професійно-технічної освіти не менше 6 чоловік.

Виробнича практика учнів, слухачів проводиться безпосередньо на робочих місцях на підприємстві чи у сфері послуг з метою удосконалення здобутих знань, умінь і практичних навичок, що необхідні для досягнення відповідного рівня кваліфікації, встановленого державними стандартами, а також з метою забезпечення їх соціальної, психологічної і професійної адаптації в трудових колективах.

Порядок надання оплачуваних робочих місць для проходження учнями, слухачами ПТНЗ виробничого навчання та виробничої практики на підприємствах чи у сфері послуг визначено постановою Кабінету Міністрів України від 07. 06. 99 N 992 «Про затвердження Порядку надання робочих місць для проходження учнями, слухачами професійно-технічних навчальних закладів виробничого навчання та виробничої практики».

Під час виробничої практики на підприємстві чи у сфері послуг учні, слухачі ведуть Щоденник виробничої практики на підприємстві чи у сфері послуг, у якому її керівник оцінює виконання навчально-виробничих робіт та по її закінченню робить загальний висновок про результати виробничої практики.

За виконані роботи учнями під час виробничого навчання чи виробничої практики юридичні та фізичні особи незалежно від форм власності забезпечують їм оплату праці згідно з встановленими умовами оплати праці. Нараховані учням кошти перераховуються на розрахунковий рахунок ПТНЗ у встановленому порядку з метою виплати їм 50% заробітної плати за проходження виробничого навчання та виробничої практики. Інші 50% заробітної плати, нарахованої за час виробничого навчання і виробничої практики учням ПТНЗ, використовуються навчальним закладом для здійснення його статутної діяльності, зміцнення навчально-матеріальної бази, на соціальний захист учнів, проведення культурно-масової і фізкультурно-спортивної роботи.

Фізична підготовка проводиться у спеціальних приміщеннях, спортивних залах, на спортивних майданчиках, стадіонах у формі уроку фізичного виховання та в позаурочний час у спортивних секціях.

Навчальний час учня, слухача визначається обліковими одиницями часу, передбаченого для виконання навчальних програм професійно-технічної освіти.

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не лише від методів і прийомів навчання, а й від форм організації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку І в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм навчання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учителя й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи 30 хв., бути спареним (для читання лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групова робота за диференційованого навчання або при виконанні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній формі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням навчальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов’язана з характеристикою процесу навчання, його основними закономірностями. Вона впливає на конкретний процес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. Так, у школах давнього світу панувала система індивідуального навчання — вчитель навчав кожного учня окремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталеного розкладу, дітей приймали до школи впродовж року [15].

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчальних закладів не повинна перевищувати 30 учнів. У селищних, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною ситуацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За меншої кількості учнів у класі навчання здійснюють за індивідуальною формою.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закладах становить: у перших класах — 35 хв., у других-четвертих класах — 40 хв., у п’ятих-дванадцятих класах — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та органами державної санітарно-епідеміологічної служби.

До організаційних форм навчання, що використовуються в середній школі будь-якого типу, належать: урок, екскурсія, семінар, факультатив, предметний гурток, консультація, домашня навчальна робота, практикум тощо. За будь-якої форми навчання виявляються його головні закономірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущості навчального матеріалу; залежність характеру активності учнів від виду діяльності, яку організовує вчитель відповідно до змісту навчального матеріалу й методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно впливають на всі сторони навчального процесу. Так, під час колективної роботи учні вчаться слухати, осмислювати почуте, а індивідуальна робота сприяє формуванню зосередженості, організованості та самостійності. На семінарських заняттях школярі набувають навичок опрацювання навчальної літератури, привчаються слухати виступи товаришів, критично ставитися до них, аргументувати свої думки, на практикумах — організовувати своє робоче місце, планувати роботу, контролювати її результати.

Оскільки класно-урочна форма базується на навчальній роботі з класом і за певним розкладом занять, виникає проблема комплектування класу і складання розкладу. Класи комплектують при вступі дітей до школи, склад учнів зберігається від першого до останнього року навчання в цій школі, що сприяє забезпеченню чіткої організації та успішного виховання учнівського колективу на основі навчальної діяльності учнів. При комплектуванні класів (перших, п’ятих, десятих), а також їх поповненні добирають учнів одного віку обох статей з таким розрахунком, щоб у кожному класі була приблизно однакова їх кількість, рівномірно розподілялися сильні й слабші учні, майбутні активісти та учні, які потребують посиленої уваги вчителя.

Складаючи розклад уроків, враховують динаміку працездатності учнів упродовж дня і тижня, прагнуть зробити його стабільним, передбачають чергування гуманітарних і природничо-математичних предметів, можливості використання навчальних кабінетів, домагаються рівномірного навантаження учнів протягом тижня, зважають на інтереси вчителя.

Класно-урочна система забезпечує керівну роль учителя, зміну видів занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує роботу учнів, сприяє раціональному використанню часу, послідовному, систематичному вивченню матеріалу. Однак вона розрахована на середнього учня, ніхто з учнів не може «поспішати» відповідно до своїх можливостей. Ця система обмежує можливості індивідуального підходу до учнів, тому ті, хто не засвоїв певних предметів, змушені залишатися на повторний курс [4].

1.2 Урок як основна форма організації навчання

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10−15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів [20].

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я. — А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.

З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. Дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5−7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета.

Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:

навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;

тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1−3 (4) класи) та 190 робочих днів — II-III ступенів (5−11 (12) класи);

комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);

навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо;

відвідування уроків школярами є обов’язковим;

навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою 30 календарних днів.

Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним [15].

Основною організаційною формою навчання в сучасному навчальному закладі є урок.

Урок має такі особливості:

є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навально виховні завдання;

кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь навичок;

відвідування уроків обов’язкове для всіх студентів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

є гнучкою формою організації навчання, яка діє змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність студентів;

спільна діяльність учителя і студентів, а також спілкування великої сталої групи студентів створює можливості для згуртування колективу студентів;

сприяє формуванню пізнавальних якостей, особливостей, активності, самостійності, інтересу до знань, а також розумовому розвитку студентів.

За способом проведення виділяють:

уроки — лекції;

уроки — бесіди;

уроки — диспути;

уроки самостійної роботи студентів.

За етапами навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалого в сучасній теорії на практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків.

Зам класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи [6]:

урок засвоєння нових знань;

урок формування вмінь і навичок;

урок застосування знань, умінь і навичок;

урок узагальнення і систематизації знань;

урок перевірки, оцінювання та корекції знань;

комбінований урок.

В. Онищук увів поняття мікро — і макроструктури уроку. Мікроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація.

До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв’язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

1. Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань й мотивацій новими, сприймання й усвідомлення студентами фактичного матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між елементами виучуваного, узагальнення та систематизація знань, підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

2. Урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь, навичок, повідомлення теми, мети і завдання уроку й мотивація навчання, вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи), первинне застосування нових знань (пробні вправи), самостійне застосування нових знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком), творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

3. Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети і завдання уроку й мотивація навчання, осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій, самостійне виконання студентами завдань під контролем і з допомогою учителя, звіт студентів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів, різ сумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань

відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань;

узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: перевірка знання студентами фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступенів їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах, збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка [8].

Під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну.

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма студентами. Водночас вона недостатньо враховує індивідуальні особливості студентів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях студентів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка. Студентів ділять на групи по 4−6 осіб. Групи формують з однаковим або із змішаним складом учнів за успішністю.

Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі - однакові.

Перевага групової форми навчальної діяльності - в можливості урахування навчальних інтересів, студентів, кооперування їх навчально-пізнавально діяльності, взаємоконтролю за її результатами.

Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списувати.

Парна робота. Передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу.

Головна в парній організації навчальної праці взаємо навчання і взаємоконтроль.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання6 під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на студентів, для яких він може бути не зрозуміли; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих студентів, допомагає їм; індивідуалізує домашнє завдання. Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Підготовка до уроку будь-якого типу передбачає дотримання педагогом певних вимог — організаційних, дидактичних, психологічних етичних, гігієнічних.

Дидактика (теорія освіти і навчання) виходить з таких аспектів ефективності уроку: керування пізнавальною діяльністю студентів на основі закономірності принципів навчання; напружена, досконало організована й результативна пізнавальна діяльність студентів; ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять творчий підхід до розв’язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів; диференційований підхід до окремих груп студентів; ефективне використання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера демократизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього спілкування, прогнозування навчальної діяльності.

1.3 Нетрадиційні форми організації занять

Останнім десятиріччям завдяки незгасаючій творчій ініціативі вчителів у навчальній практиці поширилися так звані нетрадиційні уроки. їх різновидів розроблено дуже багато. Щоб встановити характерні риси нетрадиційних уроків, визначимо, а в чому ж полягає традиційність звичайного уроку. Кожен традиційний урок складається з елементів, які можна знайти якщо і не в усіх уроках, то принаймні, у більшості з них. Скажімо, у більшості типових уроків є організація учнів до роботи на уроці, перевірка домашнього завдання, мотивація, актуалізація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріплення й осмислення матеріалу, організація домашнього завдання. Варіюючи тривалістю одного або декількох з цих елементів за рахунок інших та змінюючи їх порядок навіть незначною мірою, ми отримаємо різні типи звичайного уроку. Звичайного не тільки з погляду елементів уроку і їх порядку, а й звичайного з погляду їх тривалості, з погляду загальноприйнятого виконання цих елементів, їхньої середньої тривалості тощо.

Характерні риси нетрадиційного уроку. Нетрадиційний — це такий урок, в якого його традиційні елементи виконуються нетрадиційними способами і на цій основі структура цього уроку суттєво відрізняється від структури традиційного уроку. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційний урок — це розвиток, рух структури традиційного уроку. Отже, якщо хоча б один елемент традиційного уроку буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже такий урок певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів уроку. Зрозуміло, якщо навіть кількість елементів уроку, виконаних нетрадиційним способом, буде невеликою, але такою, що приведе до суттєвої зміни структури уроку, то такий урок називатимемо повністю нетрадиційним. Річ в тому, що реалізація хоча б одного елемента уроку нетрадиційним шляхом пов’язана зі зміною тривалості інших елементів уроку, а це означає, що автоматично змінюється і структура уроку, а отже, урок стає нетрадиційним. Нетрадиційність уроку виявляється і в нетрадиційності тривалості уроку. Фактично тривалість нетрадиційного уроку виходить за межі загальноприйнятої, як при традиційному, і в першу чергу, за рахунок залучення учнів до виконання завдань, пов’язаних з підготовкою до цього уроку. Адже нетрадиційний урок фактично розпочинається з моменту його підготовки. Власне сам урок — це його заключний акорд.

Цей урок характерний ще й тим, що якщо у підготовці традиційного уроку основна вага лягає на плечі учителя, то у нетрадиційному уроці ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль учнів, як під час підготовки до уроку, так і при його проведенні. У зв’язку з цим можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність учнів.

Як правило, коли йде підготовка до нетрадиційного уроку, то учні підготовку до інших предметів відсувають на задній план, що відразу помічають учителі цих предметів. Тому завжди можна чути нарікання учителів з інших предметів з приводу нетрадиційних уроків. Це означає, що їхня кількість упродовж навчального року в одному класі має бути невеликою.

Щодо того, коли краще проводити такий урок — на початку вивчення теми, усередині, наприкінці - залежить від тієї мети, яку сформулював учитель перед цим уроком. Однак зрозуміло, що він має органічно вплітатися у всю систему уроків з даної теми.

Нетрадиційні уроки можна класифікувати за різними критеріями й основами. Наприклад, підсумково-узагальнюючі уроки можуть бути проведені у формі уроку-вікторини, уроку КВК, уроку-суду, уроку-турніру, уроку — прес-конференції, «Очевидне — неймовірне», «Я хотів би знати… «, «Подорож розділом» (темою), гри «Що? Де? Коли? Чому?», аукціону, «Фізика (хімія, біологія, математика) навколо нас», «Інтерв'ю», «Телеміст», «Захист проекту», «Звіту науково-дослідному інсти­туті», «Патент», «Інформаційний пошук» та багатьох інших, у тому числі й ігрових. З цією ж метою використовуються театралізовані уроки: урок-спектакль, суд, КВК, концерт, «Поле чудес», уроки-турніри, вікторини, спринт-лото, конкурси, аукціони розуміння (символів, графіків, формул, діаграм), конкурси ділових людей. До них належать і уроки творчості: урок-твір, розробка проекту, розв’язання винахідницьких задач, презентація казок і ребусів, створення кіносценаріїв тощо.

Практикуються уроки розв’язання задач: урок однієї задачі з розвивальним змістом; розвґязування задачі, в якій потрібно знайти «все, що можна», урок-семінар, урок-конкурс задач.

Контрольні уроки мають теж немалий спектр: урок-змагання, багатоетапна естафета, подорож, залік, урок-громадський огляд знань та ін. Блочна структура системи уроків на основі навчальної теми ство­рює можливості для попереднього планування всіх видів уроку, для належної підготовки до них учнів, а отже, й активної участі самих учнів.

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконалення уроку.

Актуальною є проблема розвитку в студентів пізнавальних інтересів, виховання потреби в знаннях і самоосвіти, формування вміння працювати з джерелами наукової інформації, відбирати необхідну для свого загального розвитку і майбутньої професійної діяльності.

Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на уроках з використанням активних методів навчання, виконання студентами різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань. Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінені від планових.

Серед них — уроки ділової гри;

уроки прес-конференції;

уроки — КВК;

уроки — змагання;

уроки — консиліуми;

уроки — твори;

уроки — винаходи;

уроки — заміни.

для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів. Використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.

Наприклад, урок — змагання включає такі конкурси: «Чи знаєш ти лат. терміни?», «Конкурс кмітливих», «Розв'язування якісних задач», «Змагання любителів кросвордів», «Чи розумієш ти графіки», «Знайди помилку» і «Пошук».

Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в студентів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:

Інтегровані уроки, на яких матеріал кількох тем подають блоками; міжпредменті уроки, які ставлять за мету «Спесувати» споріднений матеріал кількох предметів, театралізовані уроки, які проводяться у межах чинних програм, відведеного навчальним планом часу.

Семінар-конференцію проводять після вивчення певного розділу програми. У підготовці до нього використовують більше джерел інформації: тривалі спостереження, матеріали екскурсії/результати дослідів на пришкільній ділянці, літературу. Доцільно також запрошувати на такі заняття фахівців з обговорюваної проблеми. На завершення вчитель аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло характеризує виступи, за потреби робить доповнення й виправляє помилки, радить учням, як працювати над проблемою надалі, якщо вона їх зацікавила. За доповіді, повідомлення і змістовні доповнення він виставляє учням оцінки [15].

Цікавий процес підготовки і проведення підсумкового (синтетичного) — семінару з історії запропонував учитель О. Кузьменко. За три тижні до семінару він знайомить учнів з провідною його проблемою, ставить перед ними попередні дидактичні завдання, ознайомлює їх з літературою і джерелами до теми. Для раціональної організації та систематизації інформації учні ділять сторінки розвороту зошита на чотири колонки. У першій записують головну думку лекцій учителя, у другій і третій — самостійно здобутий матеріал, у четвертій — власні думки та коментарі до прочитаного. Цю колонку заповнюють і безпосередньо під час семінару.

Формують 6−8 тимчасових навчальних груп (по 3−4 учні) залежно від дидактичних завдань уроку, сформованості загально навчальних умінь та навичок школярів. Учитель призначає координатора — здібного, ерудованого, комунікабельного учня, якому передає управлінську функцію. Заздалегідь створюють також арбітраж, що виконує дві функції: журі (нараховує бали) і експертного органу (вирішує найбільш спірні питання та ситуації), з батьків учнів, учителів, гостей, колишніх учнів, які свого часу брали участь у таких заняттях.

У кожній групі вчитель призначає консультанта, з яким працює поглиблено: рекомендує складнішу літературу, роз’яснює малозрозумілі місця, передбачає суперечливі позиції, коментує термінологію. Протягом першого тижня з консультантами проводить одну співбесіду, другого і третього — по 2 — 3. На прохання окремих консультантів — індивідуально.

За тиждень до семінару консультант організовує 2-З заняття для своєї групи, під час яких з’ясовує характер прочитаного учнями матеріалу, визначає спеціалізацію в групі. Під час семінару він виконує двояку роль: надає товаришам допомогу й періодично виступає від імені групи як її учасник [15].

У групах учитель проводить індивідуальні добровільні консультації у формі ненав’язливих співбесід у неформальній обстановці. Кожна група отримує домашнє завдання: виробити більш чи менш спільну думку з головної проблеми семінару. Координаторові докладно роз’яснюють регламент, дають поради щодо змісту вступного слова, вчать вести дискусію тощо.

Застосування в навчанні різноманітних форм організації, які є різновидами звичайного уроку та групуються за характером діяльності учителя та учнів: шкільні лекції, заняття лабораторного типу, семінари, повторювально-узагальнюючі уроки, підсумкові співбесіди, заліки. Уроки лабораторного типу (або практикуми) проводяться з метою закріплення вмінь та навичок учнів роботи з іншими джерелами. Такі уроки можуть мати колективну та індивідуальну форми, її результати обговорюються колективно в класі (складаються спільні плани, конспекти, таблиці).

В інтерактивних технологіях дослідники значну увагу приділяють взаємонавчанню, яке потребує колективної, групової співпраці, де учні працюють разом і виступають з учителем рівноправними партнерами, які прагнуть порозумітися та навчитись один у одного. Спілкування також має важливе значення в процесі формування інтересу до кулінарії - у ньому відбувається процес розвитку взаємозв'язку інтересів учня та учителя: виникають нові спільні інтереси та закріплюються вже існуючі. Взаємини, що виникають як результат спільної пізнавальної діяльності, сприяють створенню зв’язків предметної основи курсу кулінарії із змістовним та результативними компонентами та з особистісним статусом учня та учителя. Ці зв’язки безпосередньо впливають на рівень розвитку інтересу учня до предмета. Усе це дозволило значній кількості визначити нетрадиційний урок як другу за значущістю після інтерактивного уроку для формування інтересу до кулінарії форму організації навчання.

Від усіх навчальних занять, семінари й практикуми відрізняються своєю спрямованістю на навчання школярів застосовувати отримані знання й уміння в нових навчальних ситуаціях [8].

Під шкільним семінаром з кулінарії розуміємо особливу форму групових занять з предмета або теми при активній участі учнів.

Під практичним заняттям — форму навчального заняття, при якому педагог організує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень навчального предмета й формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учням відповідно сформульованих завдань.

На основі раніше отриманих знань і сформованих умінь на семінарах та практичних заняттях школярі розв’язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізнавальні вміння вивчення кулінарії. Саме тому, що ці форми сприяють як активізації пізнавальної діяльності, так і відкривають можливості для самореалізації учнів у навчанні, більшість вчителів вважає їх такими, що сприяють розвитку пізнавального інтересу.

Розділ 2. Методика організації занять з кулінарії у формі гри

2.1 Особливості застосування дидактичних ігор на заняттях з кулінарії

Дидактична ділова гра на наочній основі - особливий варіант рольової гри в умовах класно-урочного одночасного навчання великих груп учнів (до 30 чол.). Вона може проводитися в теоретичному і практичному варіантах або в їх комбінації.

Специфікою її теоретичного варіанту під час виробничого навчання в ПТНЗ є орієнтація здебільшого на формування первісних виробничих умінь учнів на теоретичній базі. В результаті такої гри кожний учень осмислює теоретичні основи виробничих навичок, які в нього ще мають бути сформовані, навчається об'єктивно оцінювати правильність виконання виробничих дій іншими учнями, їх уміння передбачати свої дії на основі натуральної наочності або таблиці з кресленнями, технічної карти тощо і теоретичного обґрунтування [20].

Важливе значення дидактичної гри в тому, що вона проводиться з орієнтацією на перехід від вищих підсистем до нижчих у їх взаємодії і взаємозалежності.

Ігровий стан — це ознака, що характеризує специфічне, емоційне відношення учнів до запропонованої вчителем ігрової навчальної діяльності. Це складний психолого-педагогічний феномен учбово-емоційного стану учнів. Уміння викликати у школярів бажання брати участь у дидактичній грі і педагогічно грамотно управляти динамікою психологічного стану учнів на уроці кулінарії входить у число найбільш важливих аспектів діяльності вчителя.

Ігрове спілкування як складова частина учбової гри також належить до важливих її складових, адже в процесі учбового спілкування відбувається розв`язання проблемних і пізнавальних завдань, з яких, власне, і складається дидактична гра. І, нарешті, ігрова навчально-педагогічна діяльність, під якою ми розуміємо сам процес учбової гри, активне співробітництво вчителя і учнів. Вона породжується специфічною сумою пізнавальних і психологічних потреб (грати цікаво, сам по собі інтерес до гри як до захоплюючої форми діяльності служить могутнім стимулом активного включення у пізнавальний процес, у пошук). Урок для учнів як традиційна, звична для них форма учбової діяльності, ніби припиняє свої існування, трансформується у щось захоплююче і цікаве. Традиційна його сутність перетворюється на ігрове спілкування та ігрову навчально-педагогічну діяльність. Учні отримують величезні можливості для творчості, активного навчального спілкування, узагальнення і систематизації учбового матеріалу, інтенсивного інтелектуального розвитку. Вчитель же, не втрачаючи своєї традиційної ролі на уроці, разом з тим перетворюється в організатора гри, консультанта-порадника, арбітра. Це, безумовно, ставить принципово нові, підвищені вимоги до рівня професійного мислення вчителя історії, гуманізує його взаємовідносини з учнями, сприяє створенню атмосфери націленості на інтенсивну навчально-ігрову роботу. Дидактична гра вимагає від вчителя значної інтелектуально-емоційної напруги, динамізму, мобілізації особистісного творчого потенціалу, необхідності створення власної технології організації і проведення учбових ігор. Особливо важливо навчитись вписувати систему дидактичних ігор в структуру традиційних уроків, дотримуватись учбової програми.

Дидактична гра, якщо вона детально продумана і добре організована, завжди цікава, захоплююча як для учнів, так і для вчителя, надає їм можливість для певного випробування себе, своїх можливостей, стимулює до подолання тих чи інших навчальних труднощів. Їхнє долання сприймається учнями як особистий успіх і, навіть, як відкриття своїх творчих, пізнавальних можливостей.

Поки ми не можемо навчати кожного школяра за індивідуальним учбовим планом кроком у цьому напрямку могло б бути врахування групових інтересів і можливостей учнів, забезпечення кожній групі оптимального темпу просування у засвоєнні знань, формування умінь і навиків. Саме в цьому і полягає сутність використання дидактичних ігор як ефективного засобу інтенсифікації учбового процесу, невикористаного резерву активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії.

Застосування дидактичних ігор у процесі навчання історії дозволяє зосередитися на головному — на конкретному учню. Особистісний підхід до кожного школяра — одна із провідних ідей використання дидактичних ігор у процесі викладання історії в школі, що визнає за учнем активного суб`єкта, учасника і творця навчально-виховного процесу, партнера на уроці.

Аналіз застосування дидактичних ігор на заняттях кулінарії переконують, що в процесі їх використання на заняттях в учнів розвиваються і формуються такі якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість у своїх силах, інтерес до кулінарії, дослідницько-пошуковий стиль роботи на уроці, культура учбової праці.

Аналізуючи ефект використання учбових ігор можна говорити про наявність дії на учнів загально-педагогічного ефекту, до якого входять одночасно виховний, загальноосвітній і соціально-психологічний моменти, уміння формувати творчі міжособистісні взаємовідносини в групі, засвоювати норми культури спілкування. крім цього в учнів формується самостійна точка зору і вміння включатися в різні види діяльності, здатність переносити нові, набуті в ході дидактичних ігор уміння і навики з ігрової у звичайну, традиційну структуру уроків.

Виробнича ситуація, що імітується в процесі гри, — виробнича нарада — створюється на прикладі одного з ресторанчиків швидкого харчування і має на меті підготовку робітників відповідних бригад до виконання прийнятого завдання.

Взагалі виробнича нарада є однією з найефективніших форм колегіального вирішення складних виробничих завдань. Вона дає змогу кваліфіковано і різнобічно оцінити ситуацію, що склалася. В ході наради своєчасно приймаються узгоджені рішення, спрямовані на усунення організаційно-технічних неполадок, а також здійснюються контроль за виконанням прийнятих рішень і корекція дій в разі потреби. На нараді розглядаються питання, пов’язані з виконанням виробничих завдань на різних об'єктах. Завершенням результатів роботи на виробничій нараді виступають інструктаж майстрів і підготовка кожної бригади до безпосереднього виконання прийнятого рішення. Цим питанням присвячена пропонована рольова гра, в якій беруть участь всі 30 учнів групи.

Ролі розподілені так:

ведучий і арбітр - спочатку це викладач, а потім, коли гра стане звичною, може бути колективний арбітраж (2−4 учні, які добре знають навчальний матеріал, мають необхідну практичну підготовку);

суддя - 2 або більше найкомпетентніших учнів;

начальник дільниці (2−4 учні по черзі або у взаємо-доповненні виконують цю роль);

майстри чотирьох бригад (4−8-12 учнів по черзі виконують цю роль);

члени чотирьох бригад (від 3 до 6 учнів у бригаді).

Пояснюємо функції лише трьох ролей (бо ролі начальника дільниці і майстра бригади загальновідомі).

Арбітр контролює режим гри, консультує (тобто виконує роль інформатора), а як ведучий — організує обговорення прийнятих рішень, підводить підсумки гри.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой