Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ФЕДУСЕНКО ЮРІЙ ІВАНОВИЧ

УДК 371. 382

ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Спеціальність 13. 00. 09 — теорія навчання

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник —

Валерій Григорович Редько

кандидат педагогічних наук,

доцент

Київ — 2009

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади використання дидактичнОЇ гРИ у процесі навчання іноземних мов учнів початкової школи

1.1 Поняття дидактичної гри у науковій літературі

1.2 Функції гри як засобу навчання молодших школярів

1.3 Дидактичні принципи використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов

1.4 Психологічні передумови навчально-ігрової діяльності молодших школярів

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

2.1 Модель процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням дидактичної гри

2.1.1 Цілі та зміст навчання іноземних мов учнів початкової школи

2.1.2 Діяльність учителя і учнів у процесі дидактичної гри

2.2 Умотивування навчальної діяльності школярів засобами дидактичної гри

2.3 Дидактичні умови використання гри на уроках іноземних мов у початковій школі

Висновки до другого розділу

Розділ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

3.1 Організація експерименту

3.2 Аналіз результатів експерименту

Висновки до третього розділу

Загальні висновки

Додатки

Список використаних джерел

ВСТУП

Актуальність теми. Одним із важливих кроків до реформування і модернізації системи іншомовної освіти в Україні стало навчання іноземної мови у початковій школі. У зв’язку з цим виникла необхідність в оновленні змісту і цілей навчання цього предмета, в розробленні нових стандартів, навчальних планів, програм, сучасних комунікативно орієнтованих підручників, переходу в навчанні від традиційного накопичення знань до вмотивованого засвоєння навчальної інформації та вмінь реалізовувати здобуті знання у практичній діяльності. Іншим аспектом успішної реалізації зазначених процесів є потреба у перегляді та уточненні окремих усталених поглядів на засоби навчання шкільного предмета «Іноземна мова». А відтак, пошук і відбір таких із них, які, з одного боку, були б спрямовані на розв’язання комунікативних завдань навчання іноземних мов, а з іншого — відповідали б психолого-віковим особливостям і фізіологічним можливостям учнів початкової школи, враховували потреби та інтереси дітей цієї вікової категорії, а також активізували комунікативну, пізнавальну і творчу діяльність молодших школярів. Одним із таких засобів навчання іноземних мов є дидактична гра, оскільки, з точки зору вчених, вона спрямована на засвоєння і використання конкретних знань, умінь, навичок і є засобом навчання, основний педагогічний зміст і призначення якого — навчати діяти. Дидактична гра є механізмом цілеспрямованого керування учителем розумовою діяльністю учнів, а також засобом формування таких пізнавальних структур, які уможливлюють їм самостійно регулювати свою розумову діяльність.

Останнім часом спостерігається підвищення інтересу дидактів і методистів до проблем використання навчально-ігрових технологій. Накопичено позитивний досвід упровадження дидактичної гри у процес навчання іноземних мов учнів молодшого шкільного віку. Питання розроблення і використання дидактичної гри висвітлено у працях багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (Л.В. Артемова, Ю. К. Бабанський, О. О. Барташников, Н.М. Бібік, П. П. Блонський, В.І. Бондар, С. С. Вдовенко, О. О. Вербицький, І.М. Верещагіна, Л. К. Грицюк, І.А. Данилович, О. О. Деркач, Т. А. Жукова, Д.Б. Ельконін, Р.І. Жуковська, О. Г. Квасова, М.В. Кларін, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна, Ю.І. Мальований, О.В. Малихіна, М. М. Микитянська, Р. М. Миронова, О.І. Негневицька, В.І. Решетняков, Г. В. Рогова, К.А. Родкін, О. Я. Савченко, В. Г. Семенов, М.Ф. Стронін, А. П. Усова, Г. С. Швайко, Г.І. Щукіна та ін.). На їхню думку, застосування педагогічної технології використання дидактичної гри у процесі навчання активізує навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів, сприяє розвитку творчого мислення, умотивовує навчальну діяльність учнів.

Констатуючи суттєвий внесок названих дослідників, слід зауважити, що донині недостатньо обґрунтованими залишаються дидактичні умови використання гри на уроках іноземних мов у початковій школі. Увага дослідників, яких цікавила ця проблема, здебільшого зосереджується на з’ясуванні сутності навчально-ігрової діяльності, визначенні її дидактичних можливостей у навчально-виховному процесі тощо. Як правило, поза увагою учених залишається той факт, що саме по собі застосування дидактичної гри не може цілком гарантувати підвищення ефективності навчальної діяльності учнів. Лише за певних дидактичних умов педагогічна технологія використання дидактичної гри може сприяти активізації пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку.

Недостатня розробленість дидактичних засад організації та проведення дидактичної гри з позицій особистісно орієнтованого та комунікативно діяльнісного підходів до навчання іноземних мов у початковій школі обмежує можливості її застосування у навчально-виховному процесі. У зв’язку з цим виникла необхідність у визначенні та обґрунтуванні сукупності дидактичних умов, які сприяли б ефективному формуванню іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів у процесі навчально-ігрової діяльності, умотивовували її, стимулювали активну міжособистісну взаємодію суб'єктів навчального процесу, забезпечували позитивний вплив дидактичної гри на розвиток учнів молодшого шкільного віку, на формування у них умінь використовувати свої знання у практичній діяльності тощо.

Аналіз спеціальної літератури показав, що у вітчизняній і зарубіжній науці відсутні усталені погляди на класифікацію ігор взагалі й дидактичних зокрема, що не дає змоги віднести ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. Не існує і чітких підходів до визначення дидактичного статусу гри. Вчені пов’язують її з методами навчання (А.І. Буновер, Л. В. Волкова, Г.І. Вороніна, Т. А. Жукова та ін.), з прийомами навчання (Л. К. Грицюк, В. В. Давидов), із формами навчання (А.К. Бондаренко, С.С. Вдовенко), з видами навчальної діяльності (Т.І. Олійник, Т.А. Чистякова), а також категоризують дидактичну гру як засіб навчання (О.О. Деркач, В. М. Плахотник, О. Я. Савченко, С. Ф. Щербак та ін.).

Прогалини у цій галузі підтверджують і результати анкетування учителів іноземних мов, які працюють у початковій школі. Аналіз одержаних даних показав, що із 120 респондентів у педагогічній діяльності постійно використовують дидактичні ігри 73,5% опитаних, зрідка — 19,5%, зовсім не використовують — 7% педагогів. Додаткові дослідження показали, що вчителі мають практичні труднощі з організацією і проведенням ігор. На думку педагогів, це зумовлено нестачею спеціальної літератури і рекомендацій щодо застосування дидактичної гри, недостатнім досвідом учителів, браком навчального часу тощо.

Багатогранність і складність зазначених проблем, необхідність визначення місця дидактичної гри в сукупності засобів навчання, а отже, розроблення моделі процесу навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри, обґрунтування дидактичних умов організації навчально-ігрової діяльності учнів початкової школи зумовлюють вибір теми дослідження «Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів«.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України «Науково-методичне забезпечення системи навчання іноземних мов у початковій школі» (протокол № 1, від 09. 01. 2003 р.).

Тему роботи узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 26. 10. 2004 р.).

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування і розроблення педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів.

Для реалізації поставленої мети передбачено розв’язання таких завдань:

1) здійснити теоретичний аналіз проблеми, визначити стан її розв’язання у практиці навчання іноземних мов учнів початкової школи, з’ясувати дидактико-методичні передумови використання дидактичної гри та її функції як засобу навчання молодших школярів;

2) розробити класифікацію ігор і на її основі - систему дидактичних ігор, яка відповідала б цілям і змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи;

3) визначити сукупність дидактичних умов упровадження педагогічної технології дидактичної гри у процес навчання іноземних мов молодших школярів; дидактичний гра іноземний мова першокласник

4) експериментально перевірити вплив педагогічної технології дидактичної гри на формування і розвиток іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи, емоційно вольову та мотиваційну сфери школярів, продуктивність пізнавальної діяльності, творчу активність і задоволення від навчання, міжособистісні стосунки у дитячому колективі, особливості взаємодії учителя і учнів та сформулювати висновки.

Об'єкт дослідження — процес навчання іноземних мов учнів початкової школи.

Предмет дослідження — дидактична гра як засіб навчання іноземних мов учнів 2−4-х класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що процес навчання іноземних мов молодших школярів із використанням педагогічної технології дидактичної гри буде ефективнішим, якщо будуть дотримані такі умови: дидактична гра буде доступною за змістом і відповідатиме психологічним особливостям і віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; зміст дидактичної гри відповідатиме меті й завданням уроку; використовуватимуться різні види дидактичної гри, що забезпечить стійкий інтерес учнів до навчання іноземних мов; застосовуватимуться ігри, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; здійснюватиметься навчальна співпраця вчителя і учнів на підготовчому, діяльнісному і завершальному етапах дидактичної гри.

Методи дослідження. Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань, перевірки гіпотези використано комплекс загальнонаукових методів: теоретичного рівня — аналіз, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація, систематизація, схематизація, моделювання — застосовувалися для розроблення теоретичних засад дослідження; емпіричні методи дослідження — тестування, інтерв'ю, пряме та опосередковане спостереження, метод експертних оцінок, самоаналіз, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), статистичне оброблення одержаних результатів — використовувалися для одержання фактичних даних щодо стану досліджуваної проблеми на практиці та кількісного і якісного аналізу проміжних показників і остаточних результатів експериментальної діяльності.

Теоретико-методологічною основою дослідження є концепція сутності дидактичних ігор, їхніх функцій (Л.В. Артемова, Д. Б Ельконін); теоретичні положення психології про вікові та індивідуальні особливості учнів початкової школи (В.А. Артемов, П. П. Блонський, Л.І. Божович, А.І. Буяновер, Н. О. Головань, Д.Б. Ельконін, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.С. Мухіна та ін.); теорія мовленнєвої діяльності (І.О. Зимня, О.М. Леонтьєв, О. Й. Негневицька, В. В. Сафонова та ін.); теорії ігрової діяльності (З.М. Богуславська, Л.І. Божович, Л. С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О. В. Запорожець, О.П. Усова); психологічні основи використання дидактичної гри у процесі навчання молодших школярів (Д.Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Ф.І. Фрадкіна та ін.); наукові дослідження функцій, можливостей, значення та місця дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов у початковій школі (О.О. Барташніков, Н. А. Бойченко, І.А. Данилович, О. О. Деркач, О. Г. Квасова, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна, Р. М. Миронова, Н.І. Подгорна, Т.І. Олійник, Г. В. Рогова, К.А. Родкін, С. В. Роман, М.Ф. Стронін, Т. А. Чистякова та ін.); загальнодидактичні та методичні принципи іншомовного навчання молодших школярів (Н.П. Басай, П. О. Бех, І.Л. Бім, І.М. Верещагіна, Л. К. Грицюк, С.Ю. Ніколаєва, Д. В. Ольшанський, В. М. Плахотник, В. Г. Редько, Т. В. Рогова, С. В. Роман, В.Л. Скалкін та ін.).

Наукове дослідження здійснювалось у чотири етапи:

На першому етапі (2002−2003 рр.) було теоретично опрацьовано наукові дослідження із дидактики та психології навчання дітей молодшого шкільного віку, методики навчання іноземних мов. Результати цього етапу роботи узагальнено у І-му розділі дисертації.

На другому етапі (2003−2005 рр.) було обґрунтовано педагогічну технологію дидактичної гри та умови, що забезпечують її ефективність у процесі навчання іноземних мов учнів молодшого шкільного віку, зібрано матеріали для проведення педагогічного експерименту.

На третьому етапі (2005−2006 рр.) проведено педагогічний експеримент, який передбачав перевірку вірогідності гіпотези, визначення ефективності запропонованої педагогічної технології дидактичної гри, здійснено проміжний аналіз результатів експерименту.

Четвертий етап (2006−2008 рр.) передбачав узагальнення результатів здійсненого дослідження, його оформлення та редагування.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проводили на базі середніх загальноосвітніх закладів: Кагарлицький районний ліцей, Кагарлицька ЗОШ І-ІІІ ступенів № 1, Слобідська ЗОШ І-ІІІ ступенів, Переселенська ЗОШ І-ІІІ ступенів Київської області, Перша міська гімназія міста Черкас, Нововолинський навчально-виховний комплекс «Спеціалізована школа І-ІІІ ступенів — колегіум».

В експериментальній роботі брало участь близько 450 учнів і 120 вчителів загальноосвітніх навчальних закладів.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів. Уперше розроблено модель процесу навчання іноземних мов з використанням педагогічної технології дидактичної гри, обґрунтовано її зміст і структуру; визначено сукупність дидактичних умов, які забезпечують ефективність реалізації педагогічної технології. Такими є: організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному та завершальному етапах дидактичної гри; доступність змісту гри психологічним особливостям та віковим можливостям учнів початкової школи, їхньому навчальному досвіду, потребам та інтересам; урізноманітнення видів дидактичної гри у навчальному процесі; застосування ігор, які стимулюють розвиток мотиваційної сфери і пізнавальної діяльності учнів, сприяють удосконаленню їхніх фізіологічних якостей та адаптації до шкільного соціуму; відповідність змісту дидактичної гри меті та завданням уроку; з’ясовано оптимальний режим розгортання дидактичної гри, її місце на уроці іноземної мови та способи вмотивування навчальної діяльності гравців.

Уточнено навчальну, розвивальну, виховну, оздоровчу, контролюючу, компенсаційну, релаксаційну, мотиваційну, а також комунікативну функції дидактичної гри як засобу навчання.

Подальшого розвитку набула класифікація дидактичних ігор для формування у молодших школярів іншомовної комунікативної (мовної, мовленнєвої, соціокультурної) та загальнонавчальної компетенцій.

Практичне значення одержаних результатів. Розроблена та експериментально перевірена педагогічна технологія дидактичної гри, а також дидактичні умови її реалізації дають змогу ввести науково обґрунтовані корективи у навчальні плани, програми і підручники з іноземних мов (англійської, німецької, іспанської). За матеріалами дослідження розроблено посібник «Пізнавати світ у грі», що може бути використаний учителями, укладачами підручників і посібників з іноземних мов для початкової школи.

Сформульовані у дослідженні теоретичні положення і висновки, одержані експериментальні дані дозволяють осмислити ефективність застосування дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів та прогнозувати доцільні напрями її дальшого вдосконалення.

Розроблену педагогічну технологію дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів упроваджено у навчальний процес Кагарлицького районного ліцею, Кагарлицької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 1, Слобідської ЗОШ І-ІІІ ступенів, Переселенської ЗОШ І-ІІІ ступенів Київської області (Довідка № 04/22−147 від 25. 05. 2006 р.), Першої міської гімназії м. Черкас (Довідка № 02/26−345 від 29. 05. 2006 р.), Нововолинського навчально-виховного комплексу «спеціалізована школа І-ІІІ ступенів — колегіум» (Довідка № 1364 від 29. 05. 2006 р.).

Вірогідність результатів наукового дослідження забезпечено комплексним використанням методів і методик, адекватних меті й завданням дисертації, якісним та кількісним аналізом одержаних даних, результатами експериментального навчання, використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів наукового дослідження. Основні положення і результати наукової роботи викладено на засіданнях лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України (2002−2006), науково-практичних конференціях і семінарах: «Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов» (Київ, 2002), «Актуальні проблеми теорії та практики навчання іноземних мов та літератури» (Херсон, 2002), «Зміст і технології шкільної освіти» (Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2005), а також на семінарах для учителів іноземних мов (м. Кагарлик, Київської області, 2003−2006).

Публікації. Основні положення дисертації викладено у 6-ти одноосібних публікаціях, чотири з яких — у фахових виданнях, затверджених ВАКом України та у тезах двох наукових конференцій.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів і висновків. Дисертація містить 15 таблиць і 18 рисунків. Загальний обсяг роботи — 205 сторінок (основна частина — 166 сторінок). Список використаної літератури налічує 222 джерела, розміщених на 19 сторінках. П’ять додатків розміщено на 20 сторінках.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У цьому розділі аналізуються чинні підходи до використання дидактичних ігор у процесі навчання іноземних мов молодших школярів; розглядаються принципи, на основі яких конструюється навчальний процес і які є найбільш значущими під час застосування дидактичних ігор на уроках іноземних мов у початковій школі; досліджуються проблеми класифікації цього засобу навчання, його функції у навчально-виховному процесі та можливості дидактичної гри для розвитку уваги, уяви, фантазії, мислення, роботи пам’яті, пізнавальної та комунікативної ініціатив учнів молодшого шкільного віку.

1. 1 Поняття дидактичної гри у науковій літературі

Визнання на державному рівні доцільності вивчення іноземної мови з другого класу загальноосвітньої школи підтверджує вагомість цього навчального предмета для реформування змісту початкової освіти, його значення для реалізації перспективних завдань розвитку особистості: підвищення рівня освіченості, загальної культури, формування готовності до міжнаціонального та міжкультурного співробітництва, сприяння практичному оволодінню іноземною мовою. Крім того, такий підхід змушує замислитися над завданнями раннього навчання іноземних мов й можливостями їх реалізації. Серед завдань, які потребують розв’язання, є вибір ефективних і оптимальних засобів навчання молодших школярів. Одним із них є дидактична гра, яка на межі дошкільного і молодшого шкільного віку залишається домінантним видом діяльності дітей цієї вікової категорії [214, 216, 218].

Поняття «гра» досить багатогранне [29, 32, 98, 108, 138 та ін.]. З точки зору психологів і фізіологів, вона є основною формою активної діяльності дитини, покликаною задовольняти її біологічні потреби:

реалізувати вихід надлишкової енергії та бажання стати лідером;

проявити себе як особистість;

перевірити власні можливості у колективній діяльності;

певним чином виявити себе серед ровесників;

задовольнити потребу у відпочинку тощо (П.П. Блонський, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв та ін.).

Гра як засіб підготовки учнів до вивчення нового — це інструмент розв’язання суперечностей між характером мотивацій, пізнавальною спрямованістю особистості та об'єктивною необхідністю оволодіння новими знаннями, між сприйняттям явищ та усвідомлення їх як наукових фактів, між знаннями, що мають учні, і тими, що повинні бути, між усвідомленням окремого і загального, елементарного та систематичного [116, с. 307].

О.М. Леонтьєв зазначав, що у процесі діяльності дитини виникає протиріччя між бурхливим розвитком у неї потреби взаємодіяти з предметами, з одного боку, та способами реалізації цієї взаємодії - з іншого. Вона намагається сама виконати певні дії, але не володіє тими операціями, які потрібно здійснювати відповідно до реальних предметних умов реалізації цих дій. Це протиріччя може бути розв’язане лише в одному виді діяльності, а саме — у грі. Тільки в ігровій діяльності необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а її предметні умови — іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається [108, с. 24−29]. Гра, на думку Д.Б. Ельконіна, сприяє розвитку: мотиваційної сфери дитини, розумових дій, довільної поведінки, а також засобом пізнання дитиною навколишнього світу [216].

Гра — форма вільного самовиявлення людини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого й розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання репрезентацій) якихось ситуацій, станів [185, с. 73].

С.У. Гончаренко зазначає, що ігрова діяльність — різновид активної діяльності людини (дитини), у процесі якої відбувається оволодіння суспільними функціями, відносинами та рідною мовою як засобом спілкування. Це дитяче моделювання соціальних відносин. Правильне та вміле керівництво ігровою діяльністю з боку дорослих формує емоційну, моральну та інтелектуальну сфери дитини, розвиває її уяву, сприяє фізичному вдосконаленню, виховує волю до дії та здатність до гальмування — якості, необхідні людині в трудовій і суспільній діяльностях [185, с. 139].

Явище гри здавна привертало увагу вчених-філософів, психологів, педагогів, мистецтвознавців, методистів тощо. Можливо, така різногалузевість вивчення призвела до того, що сьогодні єдиного визначення гри ми не знаходимо, оскільки його наявність мала б свідчити про розуміння природи цього явища, а саме це і є в наш час основною проблемою для вчених, які досліджують феномен гри.

Ще давньогрецькі натурфілософи (Арістотель, Сократ) обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння дитиною знаннями, яке відбувається у процесі гри. Платон першим почав розглядати дитячі ігри як засіб підвищення ефективності навчання, пізнавальної активності учнів, формування у них соціальних якостей і бажання систематично трудитися [178, с. 34−39].

Філософське поняття такого явища як «гра» було ґрунтовно досліджено голландським ученим Й. Гейзінгом [54]. Він припускав, що гра виникла раніше, ніж культура, оскільки наявність культури можлива лише у людському суспільстві, а тварини зовсім не чекали людину, яка навчила б їх гратися. Окрім того, дослідник указував на те, що всі відомі концепції гри орієнтуються на один із основних філософських напрямів — ідеалізм чи матеріалізм. Ідеалісти вважали, що гра — це породження душі, яке сприяє розвитку і прояву піднесеності особистості. Матеріалісти розглядали гру як своєрідну репетицію трудових стосунків і суспільних відносин [187, с. 45−68].

Широко досліджували гру відомі зарубіжні психологи. Так, Г. Спенсер, К. Бюллер, Ф. Бонтендайк, Ф. Шиллер та інші намагалися вивести першопричину гри з фізіологічних і фізіопсихологічних чинників.

Значний внесок у розроблення теорії гри зробили вітчизняні та зарубіжні психологи Н.П. Анікеєва, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Н.В. Кудикіна, О.М. Леонтьєв, А. С. Макаренко, О.В. Малихіна, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.

На ранніх етапах становлення суспільства грою у дітей вважався процес наслідування дорослих. З розвитком науки й прогресу виникла необхідність у серйозному навчанні та вихованні підростаючого покоління, а також з’явилися складні соціальні відносини між людьми, а відтак змінилися роль і сутність ігрової діяльності [5, 6, 43, 98, 109, 116, 119, 168, 217 та ін.].

Міркування відносно сутності гри на різних етапах розвитку суспільства відображено у теоріях ігрової діяльності. Так, за теорією Штейнталя і Лацаруса, гра — це найбільш активний відпочинок, який має місце в тих випадках, коли людина хоче відпочити від роботи, але ще не потребує повного спокою. Відповідно до змісту цієї теорії гра розглядалась як розвага, антитеза продуктивній діяльності і діяльність, яка не містить пізнавальної інтенції [187, с. 13−14].

Ф. Міллер висунув теорію, яку скорочено називають «теорією надлишку сил», за якою гра — насолода, пов’язана з надлишком життєвих сил [4, с. 7].

Н.П. Анікеєва зазначає, що гра для дитини є природним засобом самовираження і дає можливість «програти» свої почуття та проблеми. За цією технологією, дитина може роботи й говорити в ігровій кімнаті все, що хоче. У такій ситуації учень відчуває, що може повністю проявити себе. Йому не треба протистояти іншим силам, таким, як авторитет дорослих чи суперництво з ровесниками, тут він особистість із власними правилами. Завдяки грі дитина досягає емоційної стабільності й стає психологічно більш зрілою [4, с. 9−10].

Досить коротко і влучно висловився Я. Корчак із приводу ігрової діяльності: «Дитячі ігри — наслідування серйозної діяльності дорослих… Наслідування? Ні, щось значно більше і цінніше» [4, с. 58].

Теорія Спенсера — це теорія надлишку сил, в якій ідеться про те, що для людини характерна наявність надлишку життєвої сили. Однак, людський організм, відпочивши певний час і набувши нової життєвої енергії, прагне знову розвивати свою діяльність, але за відсутності зовнішньої мотивації до відповідної діяльності виникає імітація цієї діяльності (в сучасних термінах також: симуляція), з якої і походить гра в усіх її формах. При цьому в грі відбиваються імітаційно ті дії, що особливо важливі для збереження життя індивіда. На наш погляд, ця теорія має як свої переваги, так і недоліки, оскільки дитяча гра — не завжди імітація. Крім того, неможливо пояснити виникнення гри лише наявністю накопиченого надлишку життєвої енергії та сил. Загальне ставлення до гри, що випливає з зазначеної теорії, полягає в тому, що ігрову діяльність можна використовувати як ефективний засіб досягнення освітніх і дозвіллєвих цілей.

Існують й інші теорії виникнення та розвитку гри:

теорія функціонального задоволення від гри;

теорія відпочинку у грі;

теорія духовного розвитку дитини у грі;

теорія зв’язку гри з мистецтвом і культурою;

теорія виникнення гри з трудової діяльності [42, 116, 211−213, 215 та ін.].

Гра як суспільне явище досліджувалася не тільки психологами, філософами і педагогами, а й письменниками. Наприклад, Марк Твен охарактеризував гру, як усе, що ми незобов’язані робити, тобто усе те, що перебуває за межами реальної дійсності та виникає, зазвичай, певною мірою мимовільно [59, с. 4−7]. Зважаючи на це твердження, деякі вчені вважають, що гра — мимовільна, часто без відкритої зовнішньої мети, стимульована внутрішніми проблемами, інтересами, емоціями задоволення й радості, прагненням до активної діяльності. Це основні ознаки, оскільки внесення у процес гри незначної частки зовнішнього примусу, обов’язково перетворює її в інший вид діяльності (навчальне завдання, вправу), яка зовні може мати цікаву барвисту форму, але внутрішньо не сприймається дитиною як розвага та задоволення. Гра для дитини — це середовище, в якому вона почувається вільно, розкуто, емоційно піднесено. Разом із тим, саме у цій невимушеній ситуації, як стверджують психологи й педагоги, непомітно для себе, без напруження і втоми діти набувають соціального досвіду, вчаться думати, працювати, творити [59, с. 4−7].

У визначенні гри дослідники виходили з різних позицій (рис. 1. 1).

Отже, вчені розглядали гру в різних аспектах, але більшість визначень доводиться теза про те, що гра насамперед — це вид діяльності. Діяльність людей також дуже різноманітна. Однак, це різноманіття передбачає три основні види: праця, навчання, гра. Праця — це необхідна та найважливіша умова існування і розвитку людства, це засади, на яких здійснюється психічний розвиток особистості. Трудова діяльність — це діяльність, яка спрямована на створення матеріальних і духовних цінностей. Навчання — це своєрідний підготовчий етап до трудової діяльності, це планомірне та систематичне засвоєння знань, умінь і навичок. Психологи відносять гру до основного виду діяльності дошкільнят. У грі, через гру та за допомогою гри дитина пізнає предмети та явища дійсності, готується до навчальної та трудової діяльності. Таким чином, гра як діяльність пов’язана з іншими видами діяльності. У грі розвиваються мислення дитини, пам’ять, увага, уява, здібності, починають формуватися вольові якості особистості, зачатки характеру (детальніше питання впливу дидактичної гри на розвиток психічних процесів у молодшому шкільному віці розглядаються у підрозділі 1. 4).

1

/

Рис. 1.1. Схема узагальнення трактування поняття «гра»

С.П. Рубінштейн вбачає зв’язок гри з працею у змісті ігор: всі вони, звичайно, відтворюють ті чи інші види практичної неігрової діяльності. Гра пов’язана з працею, але й відрізняється від неї. Їх спільність та відмінність виступають насамперед у їх мотивуванні. Основна різниця між ігровою та трудовою діяльністю — в загальному ставленні до неї особистості [168, с. 365−366].

А.С. Макаренко теж не протиставляв гру праці, більше того, він виступав за їх синтез. У схожості гри та праці А. С. Макаренко виділяв декілька основних моментів. По-перше, у кожній грі є робоче зусилля та зусилля думки. Гра без зусилля — завжди погана. По-друге, гра приносить дитині радість. Це буде чи радість творчості, чи радість перемоги, чи радість естетична. Таку ж радість приносить і робота, і тут проглядається повна подібність. По-третє, дехто вважає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає [116, с. 307]. Це твердження помилкове, оскільки у грі також є відповідальність, наприклад, за особистий внесок у перемогу власної команди чи групи.

Відмінність гри від праці А. С. Макаренко вбачав у тому, що у праці реалізується суспільна мета — створення матеріальних і духовних цінностей. До суспільної мети гра не має прямого відношення, але має опосередковане. Цю відмінність М. Д. Касьяненко розглядає по-іншому. Він вважає, що гра відрізняється від учіння та праці творчою активністю гравців; високим емоційно-вольовим напруженням; комплексом цілей, серед яких провідною метою є перемога в інтересах усіх і власних; високими можливостями особистісної самореалізації в колективі; проведенням змагання між окремими особами і групами з метою формування позитивних колективістських якостей особистості [87, с. 206]. У дошкільний період основним видом діяльності дітей є ігрова діяльність. У початковій школі до неї долучаються учіння і праця, котрі в старших класах охоплюють майже весь навчальний час.

Г. К. Селевко також називає гру одним із видів діяльності поряд із працею та навчанням. Гра, на його думку, це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та удосконалюється самоврядування поведінкою [171, с. 50]. На нашу думку, це достатньо чітке визначення, що вказує на мету та зміст гри. Учений розглядає структуру гри як діяльності (мета, планування, реалізація мети, аналіз результатів) та як процес (ролі, ігрові дії, ігрове застосування предметів, реальні стосунки, сюжет).

Можливо, відносна новизна застосування ігор призводить до того, що, незважаючи на значний інтерес до цього питання педагогів, психологів, методистів, теоретичний і практичний аспекти проблеми залишаються мало розробленими. Відсутні усталені погляди на цей феномен. Так, відзначається надмірна різноманітність підходів до класифікації ігор, взагалі, й навчальних, зокрема, що, у свою чергу, часто призводить до певної невизначеності з цього питання.

Поняття «класифікація» (від лат. classis. — розряд і …фікація) [174, с. 331] означає розподіл предметів за спільними ознаками, що зумовлює створення певної системи класів сукупності цих предметів. Звідси, класифікація ігор — це розподіл їх за спільними ознаками з утворенням певної системи. Система ігор — це сукупність ігор, пов’язаних спільною функцією. Створення такої системи можливе за умови глибокого усвідомлення сутності гри. З іншого боку, маючи чітку класифікацію ігор, ми можемо наблизитися до більш чіткого розуміння сутності поняття «гра».

Проблеми класифікації ігор досліджувалися значною кількістю науковців (Н.П. Анікеєва [5], Л. В Артемова [9], О.О. Барташніков [14], Л.І. Божович [31], Л. К. Грицюк [59], В.В. Душніков [67], Т. А. Жукова [71], М.В. Кларін [89], В.А. Крутій [99], Н.В. Кудикіна [101], Т.І. Олійник [134], С. В. Роман [167], Н.І. Подгорна [150], Г. К. Селевко [171], В. Г. Семенов [172], Н. В. Слюсаренко [175], Г. С. Швайко [202], П. М. Щербань [204], та ін.). Так, В.В. Душніков диференціює ігри на:

фізичні та психологічні: рухливі, експромтні;

інтелектуально-творчі: дидактичні, комп’ютерні;

соціальні: сюжетно-рольові, ділові;

комплексні [67].

На думку П. М. Щербаня, гра має генетичний зв’язок з усіма видами діяльності людини і є особливою для дитини формою пізнання, праці, спілкування, мистецтва, спорту. Звідси й назви видів ігрової діяльності: пізнавальні, інтелектуальні, музичні, художні, рухливі, спортивні, комп’ютерні, гра-праця, гра-спілкування, гра-драматизація [204, с. 16−40].

Залежно від матеріалу, що використовується під час проведення навчальної гри, Р. М. Миронова виділяє:

ігри з предметами: під час їх проведення використовуються іграшки, граючись з якими, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібності та відмінності предметів, знайомляться з їх властивостями;

настільно-друковані ігри: вони базуються на підборі малюнків за принципом схожості, або складання цілого з частин;

словесні ігри: у ході їх проведення учні вчаться описувати предмети, виділяти їх характерні ознаки, групувати за властивостями та відгадувати за описом.

Для зручності використання на уроках словесних ігор їх диференціюють на три основні групи:

Ті, що формують в учнів уміння виділяти суттєві ознаки предметів.

Ті, що розвивають у дітей уміння порівнювати, зіставляти, робити висновки щодо характерних ознак предметів.

Ті, що розвивають уміння узагальнювати та класифікувати предмети за їх властивостями [125, с. 26].

Л. К. Грицюк класифікує ігри на групи:

І група базується на об'єктах впливу гри:

психолого-чуттєві (сенсорні), які сприяють розвитку гостроти сприймання, мислення й пізнання навколишнього світу, що складає основу для формування знань і вмінь;

рухливі - сприяють тілесному розвитку дитини, формують такі фізичні якості, як спритність, гнучкість, сила, швидкість;

соціальні - сприяють соціалізації дитини у процесі спілкування, виконанню необхідних правил, формуванню моральних рис;

розважальні - сприяють відпочинку, емоційному задоволенню.

ІІ група базується на змісті та способах проведення ігор:

рухливі; малорухливі; інтелектуальні; музичні; сюжетно-рольові; конкурси [59, с. 4−7].

Ми вбачаємо в цій класифікації низку недоліків, зокрема, можливість віднесення однієї і тієї ж гри відразу до кількох груп, хоча вона допомагає краще зрозуміти такий структурний компонент, як ситуація гри, тобто де, коли, з ким її можна проводити.

Г. К. Селевко пропонує класифікувати ігри, що використовуються у навчанні, відповідно до таких чинників:

За видом діяльності: фізичні; інтелектуальні; трудові.

За характером педагогічного процесу: навчальні; тренувальні; контролюючі; узагальнюючі; пізнавальні; виховні; розвивальні; репродуктивні; продуктивні; творчі; комунікативні; діагностичні.

За характером ігрової методики: предметні; рольові; ділові; ігри-драматизації.

За місцем проведення: настільні; кімнатні; комп’ютерні [171, с. 53].

М.Д. Касьяненко [87] розрізняє ігри за їх значенням у життєдіяльності людини та цілями, виділяючи: ігри-розваги; спортивні (розумові, фізичні); навчальні (відтворення змісту пізнавальної і трудової діяльності, що передбачається у майбутньому); ділові (відтворення змісту професійної діяльності й відносин, характерних для неї); педагогічні (відтворення ситуацій, що моделюють поведінку людей).

Як бачимо, у цій класифікації поєднано два аспекти — класифікація ігор взагалі та окремо дидактичних ігор. Проте, не зовсім чітко визначена різниця між навчальними, педагогічними та діловими іграми.

Н.В. Слюсаренко у своєму дослідженні пропонує власну класифікацію ігор: інтелектуальні; пізнавальні; рухливі; гра-праця; сюжетно-рольові; ситуативно-рольові; організаційно-діяльнісні; ділові ігри [175, с. 178−198].

Суттєвий недолік таких класифікацій ми вбачаємо в тому, що віднесення будь-якої окремо взятої гри до однієї з запропонованих груп є дещо проблематичним, оскільки кожна ігрова діяльність певною мірою має творчий характер, виховує в учнів певні якості, розвиває вміння, є інтелектуальною та пізнавальною. Очевидно, недоцільно виділяти окремо у запропонованій Г. К. Селевком класифікації другу групу ігор (за характером педагогічного процесу), оскільки в ній перераховуються не види гри, а швидше її функції (навчати, контролювати, розвивати тощо), а також впливати на пізнавальну та інтелектуальну сфери гравця.

На відміну від поглядів попередніх вчених, О. Г. Квасова [88] вважає, що спосіб класифікації ігрової діяльності залежить від її особливостей та цілей. А відтак, він виділяє такі види ігор: рольові, комунікативні, лінгвістичні.

Результати проведеного нами аналізу різних класифікацій ігор дозволили констатувати відсутність єдності у визначенні їх показників і критеріїв. Проаналізувавши ці класифікації, ми дійшли висновку, що недостатньо просто диференціювати ігри на певні групи та дати їм назви. Найбільш повною буде класифікація, що передбачає сукупність таких категорій:

· вік учасників гри;

мета гри;

місце та засоби проведення гри;

кількісний склад учасників;

спосіб підготовки до проведення гри;

ступінь керівництва грою;

тривалість проведення гри;

очікуваний результат.

Таку класифікацію можна подати у вигляді схеми.

1

/

Рис. 1.2. Класифікація ігор

Використовуючи гру як засіб формування в учнів нових знань, умінь і навичок, вчитель наповнює її дидактичним змістом, тобто вносить в ігрову діяльність певний навчальний матеріал, перетворюючи гру-розвагу на дидактичну гру.

Проведений нами історичний аналіз наукових досліджень дидактичної гри, здійснених філософами, психологами, педагогами, засвідчує, що це питання упродовж досить тривалого часу цікавило науковців. Проте переломним моментом у визначенні дидактичних можливостей гри стало введення її в систему освіти дорослих. Гра вийшла за межі дитячих колективів і стала повноправним компонентом процесу навчання.

У сучасній теорії навчання існують різні підходи до визначення дидактичного статусу ігор. Одна група науковців відносить гру до методів навчання (О.О. Вербицький [44], О.І. Коваленко [90], Я. А. Коменський [94] та ін.).

М.Г. Стельмахович, розкриваючи сутність гри, відносить її до методів навчання і виховання. Автор вважає, що серед методів формування суспільної поведінки дітей у народній педагогіці особлива роль належить дитячій грі [177, с. 67]. Вчений диференціює чотири групи методів у народній педагогіці: наочні, словесні, практичні, ігрові. У той же час, він відносить гру до методів, які стимулюють навчання. Дослідник зазначає, що дидактичні ігри розвивають допитливість, кмітливість, сприяють сенсорному вихованню, вселяють життєвий оптимізм. А відтак, визначаючи значну роль гри у народній педагогіці, він відносить її до методів навчання і до методів виховання. З такою позицією погоджуються й інші дослідники [171, с. 50], які вважають гру методом навчання, передачею досвіду старших поколінь молодшим.

Інша група вчених категоризує гру як прийом навчання (П.І. Абалкіна [1], А.В. Зоріна [79]). Ми поділяємо погляди обох груп учених, оскільки у тому разі, коли дидактична гра застосовується як допоміжний елемент методу навчання (у процесі бесіди, практичної роботи, пояснення тощо), її можна вважати прийомом навчання. З іншого боку, якщо у процесі ігрової діяльності передбачено використання інших методичних засобів (наочності, розповіді, пояснення тощо), то дидактичну гру можна віднести до категорії методів навчання.

На думку А. К. Бондаренко, М. Л. Вайсбурд, А. А. Венгер, К.А. Родкіна та інших дослідників гра — форма навчання [34, 36, 166]. З такою позицією можна погодитись, адже в дидактичному розуміння форма навчання — це спеціально організована діяльність вчителя й учнів, яка відбувається за встановленим порядком у певному режимі. До цієї категорії відносять уроки, семінари, екскурсії, заняття тощо. Кожна із цих форм може бути успішно реалізована у вигляді дидактичної гри. В. Г. Семенов, трактуючи дидактичну гру як форму навчання, вказує, що у процесі її організації створюються умови для засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя за певними правилами, порядком і регламентом.

З точки зору О. Я. Савченко [169, с. 190−196] та інших учених, дидактична гра це засіб навчання, оскільки, на думку О. О. Деркач, С. Ф. Щербак [66], гра спрямована на засвоєння й використання конкретних знань, умінь, навичок і є механізмом навчання, основний педагогічний зміст та призначення якого — навчати діяти. Дидактична гра є засобом цілеспрямованого керівництва викладачем розумовою діяльністю учнів, а також засобом формування таких пізнавальних структур, які забезпечують можливість самостійно регулювати свою розумову діяльність [66, с. 5]. Окрім того, Л. В. Артемова, Л.І. Божович, Т.І. Олійник та інші вважають дидактичну гру видом навчальної діяльності [9, 31, 134].

Дидактична гра є і методом, і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, і засобом виховання дитини [34, с. 26−27].

Ми поділяємо точку зору тих учених, які розглядають гру як засіб навчання і вважаємо за необхідне уточнити саме такий підхід у зв’язку з об'єктом нашого дослідження. Насамперед, необхідно відзначити, що дидактична гра є засобом, який активізує пізнавальну діяльність, унаслідок чого учні мають можливість використати свої знання, уміння й навички у практичній діяльності [99, с. 180−196]. Сутність дидактичної гри як засобу засвоєння знань виявляється в її здатності успішно реалізовувати мету навчання, досягати реальних результатів, оволодівати досвідом творчої діяльності, моральних та інших якостей особистості. Ця здатність полягає в ігровому моделюванні конкретних видів діяльності (навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, професійної тощо), що спрямовані на відтворення і засвоєння соціального досвіду, внаслідок чого відбувається формування творчої, активної, соціальної та компетентної особистості.

В науці відома також значна кількість визначень дидактичної гри. Не існує єдності й щодо термінів «педагогічна гра», «навчальна гра», «дидактична гра», «пізнавальна гра». У певному значенні ці назви деколи можна розглядати синонімічними. В широкому розумінні всі ігри є навчальними, оскільки з їх допомогою можна навчити особистість виконати певні дії. Будь-яка гра є пізнавальною, бо, граючись, людина пізнає оточуючий її світ, якості, властивості предметів, явищ тощо. Здебільшого, гру, яка використовується в педагогічному процесі, називають загальним поняттям «педагогічна гра» або «навчально-педагогічна гра» [204, с. 16−40]. Використовуючи її, ми спрямовуємо зусилля не тільки на засвоєння змісту навчальної дисципліни, але й на формування понять про певні норми поведінки. Навчальна гра передбачає розв’язання навчальних завдань, всі інші її функції, не пов’язані безпосередньо з навчанням, залишаються поза увагою гравців. У зв’язку з тим, що процес навчання носить двосторонній характер, гра має певне значення як для процесу научіння (дидактична гра), так і для процесу учіння (пізнавальна гра). А це означає, що дидактична гра — це навчальна гра, яка застосовується у процесі навчання, реалізує певні функції, має навчальну мету і завдання. Таким чином, дидактична гра, що використовується на уроці з певною метою, може бути як навчально-педагогічною, так і навчальною та пізнавальною, тобто виконувати функції перелічених видів ігор.

Дидактична гра, відповідно до тлумачення українського педагогічного словника, — це різновид активної діяльності дітей, у процесі якої вони оволодівають суспільними функціями, стосунками, мовою, як засобом спілкування між людьми. Це дитяче моделювання соціальних відносин. За умови правильного та вмілого керівництва з боку дорослих гра сприяє формуванню:

емоційної, моральної й інтелектуальної сфер дитини;

розвиває її уяву;

сприяє фізичному вдосконаленню;

виховує волю до дії та здатність до гальмування — якості, необхідні людині у трудовій і суспільній діяльності [57].

Відомий дослідник ігрової діяльності Й. Гейзінга визначає гру, як однин із важливих видів діяльності людей і тварин, як засіб фізичного та розумового виховання [54].

Дитяча гра за визначенням психологічних словників — це вид діяльності, що розвивається і полягає в наслідуванні дітьми дій дорослих і стосунків між ними в особливій умовній формі [105, с. 56−57].

Далі розглянемо погляди вчених на значення дидактичної гри для навчально-виховного процесу в початковій школі. Переважною більшістю дослідників зазначається, що використання дидактичних ігор у навчальному процесі великою мірою сприяє появі в учнів інтересу до пізнання, оскільки дидактичні завдання, що ставить учитель перед учнями, сприймаються як гра (А.В. Артемова, В.А. Крутій, С. В. Роман, В.Г. Яковлєв та ін.). Увага, пам’ять, мислення спрямовані на гру, а не на її навчальний компонент. Дидактичні ігри є ефективним засобом для реалізації виховних цілей навчання. Організація їх на уроках допомагає розвивати у школярів самостійність, відповідальність, активність, а також дозволяє випробовувати власні можливості, аналізувати помилки та активізувати приховані здібності [72]. Гра, на відміну від традиційних засобів навчання, не лише передає певну суму знань, а насамперед розвиває здібності аналізувати, синтезувати, застосовувати одержану інформацію [72, 113, 186]. Крім того, дидактичні ігри мають колективний характер і викликають потребу у спілкуванні (Н.В. Кудикіна).

О.І. Удальцова стверджує, що дидактичні ігри, в яких відсутній яскраво виражений елемент гри (тобто її розважальний компонент), перетворюються на звичайні навчальні завдання. Разом із тим, вони застерігають, що недоцільно занадто захоплюватись іграми у процесі навчання, оскільки в цьому разі гра перестає цікавити учнів, що знижує інтерес до навчання [184, с. 34−39].

За використання дидактичних ігор у навчальному процесі висловлювались Ш. О. Амонашвілі [2], Л. В. Артемова [9], М.В. Кларін [89], Н.В. Кудикіна [101], К.А. Родкін [166], С. В. Роман [167], та інші педагоги, психологи, філософи, методисти (Л.С. Виготський [43], В.В. Душнікова [67], Р.І. Жуковська [72], А. В. Запорожець [74], О. Г. Квасова [88], О.І. Коваленко [90], Т.І. Олійник [134], та ін.).

Деякі вчені, зокрема, Г. В. Рогова [164], І.С. Ладенко [105], уважають, що під час організації дидактичної гри учні оперують лише знаннями, якими вони вже володіють, а відтак її можна використовувати тільки з метою закріплення набутих учнями раніше навичок і вмінь. Ми не зовсім погоджуємося з цією думкою, а поділяємо погляди іншої групи науковців, які вказують на те, що на початковому етапі навчання саме під час використання дидактичних ігор найбільш ефективно засвоюються нові знання, формуються і розвиваються навички та вміння. На користь цього твердження свідчить також і власний педагогічний досвід навчання учнів початкової школи. Окрім того, за нашими спостереженнями, розвиткові творчих здібностей та яскравому прояву особистості в цьому віці сприяє підвищений емоційний рівень навчання (позитивні емоції, враження, переживання…), який створюється саме у процесі дидактичної гри, адже, використовуючи традиційні методи, прийоми та засоби навчання (вправи, бесіди, пояснення тощо), позитивна емоційність з боку учнів або відсутня взагалі, або перебуває на досить низькому рівні. Цей факт підтверджується й результатами наукових досліджень В. С. Шубинського [11]. Він зазначав, що 85% навчальної діяльності в школі здійснюється у репродуктивних, нетворчих формах, а це означає, що особливого значення набуває гра, виступаючи одним із важливих засобів розвитку творчості учнів. Окрім того, ігрова діяльність є могутнім інструментом, який здатний викликати зацікавленість школярів на уроці, а вона, у свою чергу, — це механізм, з якого виникає мотивація учіння. Підтримання мотивації учнів у процесі навчання засобами гри сприятиме швидкому та якісному засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок.

Приєднуємося до думки тих науковців, які вважають, що дидактичні ігри забезпечують максимальне емоційне залучення учасників до навчальної діяльності. Перевага гри над традиційними засобами навчання полягає також і в тому, що дидактичні ігри потребують активності з боку кожного учасника, захоплюють сильніше та знімають емоційні бар'єри.

Під час гри учасники навчального процесу знаходяться в інших умовах, ніж за традиційного навчання. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Вони мають змогу самі обирати роль, висувати припущення щодо подальшого розвитку подій, створювати проблемну ситуацію, шукати шляхи її розв’язання, брати на себе відповідальність за обране рішення. Зазначені можливості дозволяють якомога глибше пізнати ті явища й події, які необхідні у процесі вивчення навчального предмета. Крім того, учасники гри пізнають самих себе, розкривають нові риси та якості, які раніше були невідомі [192, c. 124−131].

Ф. Фребель став основоположником поняття «дидактична гра». Він першим класифікував її як педагогічне явище, а також довів, що гра може цілком реально виконувати навчальні функції [175, с. 178−198].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой