Дидактичні ігри та їх роль у навчально-виховному процесі

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дидактичні ігри та їх роль у навчально-виховному процесі

Зміст

  • Вступ
  • Розділ I. Загальне поняття про дидактику як педагогічну категорію
  • 1. 1 Сутність і завдання дидактики, її основні категорії
  • 1.2 Сучасні дидактичні системи
  • 1.3 Сучаснi зарубiжнi дидактичнi концепції
  • Розділ II. Дидактичні ігри та їх роль у навчально-виховному процесі
  • 2. 1 Дидактичні ігри як складова сучасних освітніх технологій
  • 2. 2 Вплив дидактичної гри на розвиток дитини та формування математичних уявлень
  • Висновки
  • Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. З утворенням незалежної Української держави стратегічним завданням реформування освіти стало, як зазначається в державній національній програмі «Освіта (Україна XXІ століття)», відродження й розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян, формування освіченої творчої особистості, зміцнення її фізичного й морального здоров’я. У законі «Про загальну середню освіту» зазначається, що забезпечення пріоритетного розвитку людини, відродження культури та духовності в усій різноманітності вітчизняних і світових зразків є вкрай необхідним для підвищення освітнього рівня в Україні до рівня розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад.

Національне відродження, демократизація суспільства, розширення економічної самостійності України зумовили необхідність докорінної зміни підходів до механізму формування національної свідомості особистості на основі максимальної реалізації її потенційних можливостей. У цих умовах система освіти повинна не лише подолати свою внутрішню кризу, а й, оновлюючись, забезпечити якісно новий рівень загальноосвітньої, професійної, наукової підготовки громадян, розвиток кожної людини як особистості і найвищої цінності суспільства.

Основні положення теорії ігрової діяльності були сформульовані і розроблені класиками педагогіки — К. Д. Ушинським, Д.І. Писарєвим, А. С. Макаренком і видатними психологами М.В. Левітовим, Л. С. Виготським., Л.С. Рубінштейном, О.М. Леонтьєвим та іншими.

Ігрові методи відносяться до методів активного навчання. Відповідно до їх визначення вони мають чотири ознаки: вимушена активність учнів, зіставлення часу активності учнів і викладача, самостійна творча розробка розв’язку учнями, постійна взаємодія учня і викладача за допомогою прямих і опосередкованих зв’язків.

Ігрові методи відносяться до імітаційних методів активного навчання. Ознаки імітаційних методів: взаємодія учнів в умовах поєднання навчання з виробництвом, наявність і розподіл ролей (одна з основних ознак ігрових методів).

Дидактичні ігри в навчальному процесі використовуються як метод активного навчання, вони дають змогу формувати знання, професійні уміння, уміння самостійної роботи в учнів шляхом залучення їх до інтенсивної діяльності. Це нове явище, хоча має історію, яка сягає у далеке минуле, зокрема у ігри Давнього Єгипту. Попередником ділових ігор можна вважати військові ігри ХІІ століття, німецькі військові ігри ХІХ століття.

Навчальна гра — це групова вправа з метою вироблення і застосування оптимальних рішень, застосування навчальних методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну виробничу обстановку. Її учасники в процесі імітаційного моделювання, розв’язання психологічних ситуацій дістають більш конкретне уявлення про суть своєї майбутньої діяльності. Як правило, гра відрізняється динамізмом, прийняттям цілого ряду варіантів рішень і рекомендацій в обмежений час. Для застосування дидактичної гри в організації навчального процесу принципове значення має комплексний підхід. Він вимагає від викладача сконцентрувати всі зусилля на формування й розвиток у студентів позитивного ставлення до навчання, гуманних взаємин між ними.

Дидактичні ігри відповідають природним потребам молодших школярів, оскільки поєднують у собі елементи навчання, прикладної, репродуктивної та творчої діяльності, що дає змогу розвивати емоційну сферу дитини, її пізнавальні інтереси, інтелектуальні та духовні потреби. Уміле використання ігор підвищує навчальну активність учнів, інтенсивність мислення, пам’яті та уяви. Значна кількість досліджень пов’язана з різними аспектами поліпшення ефективності навчання за допомогою окремих видів ігор або їх комплексів (Л. Артемова, А. Вербицький, П. Підкасистий, О. Янковська). Так, Л. Артемовою виділені різні способи організації відношень, які зумовлюються різною структурою ігор, їх зв’язок з вирішенням ігрового завдання.

Потреба в підвищенні рівня підготовки учнів на всіх етапах навчання робить актуальним дослідження у галузі початкової освіти. Спеціальні праці, у яких питання активізації навчальної діяльності молодших школярів з використанням дидактичних ігор на уроках розглядалися б системно, на Україні ще не достатньо розроблені.

Вивчення досвіду роботи вчителів показує, що в шкільному навчанні дидактичні ігри часто використовуються епізодично, безсистемно, із недостатнім врахуванням вікових особливостей і дидактичної ситуації на уроці, без належного ускладнення змісту й характеру навчальної діяльності.

Об'єкт дослідження — процес використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі.

Предмет дослідження — організаційні форми та прийоми використання дидактичних ігор з метою розвитку дітей.

Мета дослідження — теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка впливу дидактичних ігор на активізацію навчальної діяльності молодших школярів для підвищення знань учнів початкових класів.

Розділ I. Загальне поняття про дидактику як педагогічну категорію

1.1 Сутність і завдання дидактики, її основні категорії

Дидактика — галузь педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні - теоретичному. Це педагогічна теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм.

Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльності, спрямований на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Надбанням учня стає та частина культури, яка входить до змісту освіти і складає змістову сторону навчання.

Дидактика розглядає змістову і процесуальну сторони навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізольовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і засвоєння.

Крім завдання описувати і пояснювати процес навчання й умови його реалізації, завданням дидактики також є перетворення та удосконалення практики. Вона розробляє більш досконалу організацію процесу навчання, нові навчальні системи, нові технології навчання. Дидактика, як загальна теорія освіти і навчання, розглядає загальні положення й закономірності, властиві навчанню всіх предметів. Ці закономірності відображаються у викладанні конкретних навчальних дисциплін. Водночас викладання кожного предмета має свою, надзвичайно суттєву специфіку. Так, навчання біології, хімії, фізиці, математиці докорінно відрізняється від навчальної роботи з таких предметів, як історія і література. Ще більш специфічним є вивчення музики чи проведення навчальних занять з фізичної культури і праці. На цій підставі виділяються окремі дидактики або предметні методики.

Завдяки цьому дидактика виконує дві головні функції:

1) теоретичну (головним чином, діагностичну, прогностичну)

2) практичну (нормативну, інструментальну).

Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, закономірності, принципи, форми, методи навчання.

Навчання - процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Освіта - процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам’яті тощо) та результат цього процесу — досягнення певного рівня освіченості. Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загально технічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.

Викладання - організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів. Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння - власна навчальна діяльність учня. Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загально шкільному колективах.

Знання - факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у свідомості людини.

Дидактика виділяє такі види знань:

основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень;

факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей; основні закони науки. Розкривають зв’язки і відношення між різними об'єктами та явищами дійсності;

теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі;

знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знань;

оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.

Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об'єкт вивчення); глибина знань (кількість усвідомлених істотних зв’язків певного знання з іншими, що до нього належать); оперативність знань (готовність і вміння учня застосувати їх у конкретних ситуаціях); гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів застосування їх за зміни ситуації); конкретність та узагальненість знань (розуміння конкретних виявів узагальненого знання, здатність підводити конкретні знання до узагальнень); системність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою відповідає структурі наукової теорії); усвідомлення знань (розуміння зв’язку між ними через уміння їх застосовувати).

Знання про навколишній світ поділяються на теоретичні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).

Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань. Передбачають використання набутих знань. Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.

Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння). Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі - правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей).

Згідно з національною доктриною головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

1.2 Сучасні дидактичні системи

Змicт навчання грунтується на навчальних предметах, хоча можуть бути також iнтегративнi курси. Навчальний процес має адекватно вiдповiдати цiлям i змicтовi навчання, i в зв’язку з цим він розумiється як двостороннiй i керований педагогом. Учитель кepyє навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв, органiзовує i веде їx, стимулює самостiйну роботу, водночас уникаючи крайнощiв традицiйної та педоцентристської дидактики i використовуючи їxнi достоїнства. Розглянемо деякi з цих концепцій.

Програмована концепцiя навчання.

дидактична гра математичне уявлення

Ця концепцiя почала розвиватися в 40−50-х раках у США, а пiзнiше в Європi. Iдею концепцiї опрацьовували американськi вченi Б. Cкіннер i Н. Краудер, у Радянському Союзi — В. П Беспалько, С.А. Буссадi, П.Я. Гальперiн, Н Ф. Тализiна.

У 60-х раках директор Iнституту кiбернетики НАН України академiк В. М. Глушков, психолог академiк Г. С. Костюк, професори Г. О. Балл i О. М. Довгялло розпочали пiонерськi дослiдження у цьому напрямi в Україні, завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних машин у системi освiти, iнформатизацiя освiти, використання персональних комп’ютерiв у навчальному процeci середньої i вищої школи. Сьогоднi в Україні тривають такі дослiдження пiд керiвництвом aкaдeмікa М.І. Жалдака i члена-кореспондента АПН України А. Ф. Верланя.

Програмоване навчання надало поштовх розвитковi технологiй навчання, розробцi тeopiї та практики технічно складних навчальних систем. «Програмоване навчання — метод навчання людини з використанням програми управлiння (й часто називають i програмою навчання) процесом засвоєння знань, умінь i навичок, складеної так, що на кожному ступенi навчального процесу чiтко обумовлюються тi знання, умiння i навички, якi мають бути засвоєнi, i контролюється процес засвоєння».

Головна iдея цiеї концепції - управлiння учiнням, навчально-пiзнавальними дiями учнiв за допомогою навчальної програми.

В нашiй країні у багатьох навчальних закладах широко використовується модульне навчання (в деяких iз них ця концепцiя називається модульно-рейтинговою). Воно передбачаєтаку органiзацiю процесу навчання, пiд час якого суб'єкт учіння працює з навчальною програмою, яка складається з певних модулiв. Основними модулями є цiльовий, iнформацiйний, операцiйний (практичне керування для досягнення цiлей навчання) i модуль перевiрки знань.

Сучаснi засоби обчислювальної технiки дають змогу створювати складнi електроннi системи навчання, телекомунiкацiйнi мережi, якi мають значнi дидактичнi можливості. В сучаснiй дидактицi, окрім програмованого навчання, використовуються й iншi iнформацiйнi технологiї (наприклад бази даних, бази знань, комп’ютернi дидактичнi та розвитковi iгри). Безумовно, iнформатизацiя навчання має великi дидактичнi перспективи для модулювання будь-яких умов навчальної ситуацiї та майбутньої професійної дiяльностіi учнiв.

Теорiя поетапного формування розумовuх дiй.

Цю концепцiю було розроблено в 50-тi роки ХХ столiття. Її засновником є наш спiввiтчизник, видатний педагог i психолог П.Я. Гальперiн (1902−1988). Подальший розвиток вона дicтала в роботах психолога i педагога Н.Ф. Тализiної.

В Основі концепцiї лежить психологiчне вчення про перетворення зовнішньої предметної дiяльностi на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумових структур психiки вiдбувається за освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi. Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основна проблема полягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П.Я. Гальперiна дaє вiдповiдь на це запитання.

В навчальнiй дiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi: орієнтовну, виконавчу i контрольну. Орієнтовна — базується на використаннi учнями об'єктивних умов, необхiдних для цiєї дiяльностi. Виконавча — забезпечує послiдовне подолання основ них етапiв навчання. Контрольна — вимагає вiд учня спостереження за перебiгом навчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю. Роль мотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так високо, що поряд з п’ятьма основними етапами опанування нових дiй він дaє ще один етап формування позитивної навчальної мотивацiї.

В цiй концепції широко використано рекомендацiї кiбернетики. Її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнiв з погляду функцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до досконалостi, що дaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим самим прискорити розумовий i фiзичний розвиток учнiв.

Iнша особливість цiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi мотивації навчання. Власне, вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку дидактичних концепцiй. Остання особливiсть цiєї концепції стосується її практичної спрямовaнocтi, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення пiдготовки конкретних спецiалicтiв.

Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдно органiзовувати навчально-пiзнавальну дiяльнicть учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб — ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатiв.

Проблемне навчання.

У 50-х раках хх століття з’явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного. Ця концепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати недолiки традицiйного або пояснювально-iлюстративного виду навчання. Один iз авторів В. Оконь — так визначає cymнicmb цiєї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаваннi готової iнформацiї, а на отриманнi учнями певних знань та вмінь шляхом вирiшення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослiдницька дiяльнiсть учня, яка з’являється в певнiй ситуації i змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та перевiряти їx пiд час розумових i практичних дiй».

Першi iдеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Бруннера — навчання через дослiдження. У колишньому Радянському Союзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М Матюшкiн, М. I Махмутов, М.М. Cкamкiн.

Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, але вона має суттєвi переваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом навчання.

Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчальнo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi професiйнi та життєвi проблеми.

Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.

А.М. Матюшкiн наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1. Перед суб'єктами учiння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування нових навичок i умінь,

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учiння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

а) засвоєння навчального матеріалу;

б) формулювання запитання, гіпотези;

в) практичне завдання.

5. Одна i та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв’язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учiння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Останнiй аспект набуває особливоi вaгомocтi на сучасному етапі розбудови української держави Це пов’язане, по-перше, зi спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зi зниженням рiвня мотивації навчально-пiзнавальної діяльності молодi, по-трете, з кризою в соцiально-економiчнiй сферi в Україні взагалi та в освiтнiй сферi зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традицiйного та проблемного навчання, якi взаємно доповнюють одне одного i компенсують недолiки.

Розвиткове навчання.

Розвиткове навчання opiєнтyє дидактичний процес на потенцiйнi можливостi людини та на їх реалiзацiю. Думки про розвиткове навчання висловлювали видатнi педагоги І.Г. Песталоццi, А. Дicтервег, К. Д. Ушинський та iншi. Наукове обґрунтування цiєї концепції знаходимо в роботах Л. С. Виготського. Експериментальне обгрунтування i подальший науковий розвиток вона дiстала у працях Л. В. Занкова, Д.Б. Ельконiна, В. В. Давидова Н.О. Менчuнської І.С. Якuманськоi та iнших науковцiв.

«Розвиткове навчання — спрямованість принципів, методів i прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Розвиткове навчання формує мислительнi здiбностi, самостiйнicть школярiв, інтерес до навчання, а також удосконалюе рiзнi форми сприймання».

В цiй концепції навчання, виховання i розвиток постають як єдиний взаємозв'язаний дидактичний процес. Навчання — це провiдна рушiйна сила психологiчного розвитку людини, формування у неї основних психiчних якостей. Засвоєння знань i набуття досвiду діяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.

Розвиткове навчання вiдрiзняється вiд традицiйного характером викладання-учiння. Основне завдання суб'єкта викладання спрямоване на формування пiзнавальноi самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних i моральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здiйснюється у формi залучення суб'єктів учiння до рiзних видiв діяльності, використання у викладаннi дидактичних ігор, дискусiй, а також iнших методiв зметою збагачення творчого мислення, пам’яті, мови тощо.

Основою учiння в структypi такого навчання є зв’язок «мета — засiб — контроль», а центральною ланкою — самостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть суб'єктів учiння, яка заснована на їхній здатності регулювати свої дії вiдповiдно до усвiдомлених цiлей.

В учiннi розрізняють навчально-пiзнавальну дiяльнicть (у процесi якої вiдбувається засвоєння) i власне засвоєння як основний змicт цiєї дiяльностi. Специфiчними для цiєї концепції є орiєнтацiя на опанування суб'єктами учiння способiв дiяльностi, якi у процесi їх конструювання розвиваються.

Зміст дiяльностi, яку суб'єкт учiння повинен засвоїти в дидактичному процесi, пов’язується в його свiдомостi з виконанням системи дiй. Унаслiдок цього навчальнi дії є у процесi засвоєння первинними, а пiзнання — вторинним.

Найкращi iдеї розвиткового навчання знаходять своє продовження i розвиток у концепцiї виховального навчання. Єднiсть навчання, виховання, розвитку є однiєю з основних закономiрностей навчання, яка знаходить своє вiдображення у вiдповiдному дидактичному принципi. «Виховальне навчання — органiзацiя процесу навчання, при якiй забезпечується органiчний взаємозв'язок мiж набуттям учнями знань, умінь i навичок, засвоєнням досвiду творчої дiяльностi й формуванням емоцiйно-цiннiсного ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу» [7, 34].

Технологiя навчання.

Новою концепцiєю навчання, починаючи з 50-х poкiв хх столiття, є технологія навчання, яка ставить за мету конструювання оптимальних дидактичних систем, проектування навчально-пiзнавальних процесiв. Використання поняття «технологiя навчання» пов’язане, по-перше, iз стрімким розвитком науково-технiчного прогресу, який зумовив технологiзацiю не тiльки виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге, з незадовiльним станом традицiйних форм i методiв навчання. Сам тepмiн «технологiя» стосовно навчального процесу було вперше вжито 1886 року американцем Дж. Саллi.

Нинi є понад триста визначень понять «технологiя навчання» i «педагогічна технологiя». Цi визначення групуються за п’ятьма пiдходами до них: системний метод; педагогічна система; діяльність; спосiб організації навчального процесу; моделювання навчального процесу.

Отже, в основі технологiї навчання має бути ідея керування дидактичним процесом, проектування й вiдтворення навчального циклу. Традицiйне навчання характеризується нечіткістю мети, слабкою керованістю навчально-пiзнавальною дiяльнiстю, невизначенicтю i неповторнicтю пiзнавальних операцiй, слабкiстю зворотного зв’язку i суб'єктивнiстю оцiнки результатiв навчання.

Загальнi властивостi технологiї навчання такі:

розробка дiагностично поставлених цiлей навчання;

орiєнтацiя вcix навчально-пiзнавальних дiй на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цiлей;

оперативний зворотний зв’язок, oцінкa поточних i пiдсумкових результатiв.

Об'єктами технологiзацiї навчання мають бути вci основні компоненти цього процесу, тобто цiлi, змiст, методи, прийоми, способи i форми взаємодії педагогiв i суб'єктiв учiння, методики їхньої поведiнки в певних стандартних ситуаціях тощо.

В руслi гуманicтичної парадигми нацiональноi системи освiти, що, як i iншi види освiти, «реалiзується через дiяльність i «має не тiльки зовнiшнi атрибути спiльностi, але й cвoїм внутрiшнiм змiстом передбачає спiвробiтництво, саморозвиток суб'єктiв навчального процесу, виявлення їх особистicних функцiй», слiд звернути увагу на особистicну спрямованicть технологiй навчання учнiв, на забезпеченні особистiсно-професiйної поведiнки, самоуправлiння й розвитку творчого потенцiалу учасникiв дидактичного процесу.

Педагогiка спiвробiтнuцтва.

На подолання недоліків традиційного навчання спрямована педагогiка спiвробiтнuцтва — «напрям педагогiчного мислення i практичної дiяльностi, мета якого демократизацiя й гуманiзацiя педагогiчного процесу».

Педагогiка спiвробiтництва набуває популярностi в сучаснiй європейськiй освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистостi потужної життєвої мотивації, формування її потенцiалу як системи творчих здiбностей i передумов ix реалiзацii, виховання її впевненою у своїx правах i свiдомою в обов’язках, надання їй aвтономності як запоруки її самоактуалiзацii.

На думку деяких авторів, сутність педагогiчного процесу полягає у спiвробiтництвi педагога з дитиною. Для таких педагогiв xapaктepнi доброзичливе ставлення до суб'єктів учiння, прагнення адекватно оцiнити їxнi можливостi, збагнути мотиви поведiнки, стимулювати творчість, особистicне зростання i гiднicть, а також здатнiсть пiдтримувати соцiально сприятливий морально-психологiчний клiмат у навчальнiй групi.

У скандинавських кpaїнax педагогiку спiвробiтництва називають педагогiкою дiалогу, яка орієнтується на принципи педагогiчного дoсвiдy бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого дiалогу полягає в гнучкiй змiнi opiєнтaції педагогiчного впливу на учнiв, який здiйснює вчитель, виходячи iз моральних принципiв i загальнолюдських цiнностей. Педагогiка дiалогу виокремлює вчителя як провiдну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього вiдповiдальнiсть оперативно враховувати особистicнi якостi вихованцiв, що постiйно зманюються під впливом iшнiх обставим та iндивiдуального зростання.

Особистiсно opiєнтoвaнe навчання.

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К.О. Абульханова-Славсыса, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І.Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський, В.В. Puбалка, В.В. Столiн, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко,І.С. Якиманська.

Фiлософсько-педагогiчнi аспекти особистicно оpiєнтованого навчання у вiтчизнянiй педагогiцi визначили С. У. Гончаренко, І.А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та iншi.

Bиxiднi положення такої системи навчання визначає І.С. Якиманська:

1) особистicно орієнтоване навчання повинно забезпечувати розвиток i саморозвиток особистостi учня як суб'єкта пізнавальної та предметної дiяльностi;

2) має забезпечувати кожному учневi (спираючися на його здiбностi, нахили, iнтереси, цiннiснi орiєнтацiї та суб'єктивний дoсвiд) можливiсть реалiзувати себе в рiзних видах дiяльностi;

3) змicт освiти, їi засоби й метод и органiзовуються так, щоб учень мiг вибирати предметний матерiал, його вид таформу;

4) освiченiсть як сукупнiсть знань, умінь, iндивiдуальних здiбностей є найважливiшим засобом становления духовних та iнтелектуальних якостей учня i має бути основною метою сучасної освiти;

5) освiченicть формує iндивiдуальне сприйняття cвiту, можливостi його творчого вдосконалення, шираке використання суб'єктного досвiду в iнтерпретацiї та оцінці фактiв, явищ, подiй навколишньої дiйсностi на основі особистiсно значущих цiнностей i внутрiшнix настанов;

6) найважливiшими чинниками особистicно орієнтованого навчального процесу є ті, що розвивають індивідуальнicть учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;

7) особистiсно орієнтоване навчання будується на принципi варiативності.

Найважлuвiшuмu ознаками особистiсно орієнтованого навчання aкaдeмiк О. Я. Савченко вважає багатоварiативнicть методик i технологiй, умiння органiзовувати навчання одночасно на рiзних рiвнях складностi, утвердження вciмa засобами цінностi емоцiйного благополуччя, позитивного ставлення до свiтy, тобто внутрiшньої мотивацiї.

Отже, обгрунтоване використання основних iдей i рекомендацiй особистicно орієнтованого навчання з урахуванням особливостей i змicту сучасного етапу формування нацiональної системи освiти, характеру майбутньої професiйної дiяльностi учнiв сприятиме вихованню духовно багатої, нацiонально свiдомої особистостi українського громадянина, суб'єкта повноцiнної суспiльної життєдiяльностi.

1.3 Сучаснi зарубiжнi дидактичнi концепції

У зарубiжнiй педагогiцi, особливо в Захiднiй Європi, США, Японiї, висунуто низку концепцiй навчання, якi суттєво вiдрiзняються вiд вищенаведених. Їх можна розподiлити на двi великi групи. До першої вiдносять технократuчнi концепції, в основі яких лежить принцип модифiкацiї поведiнки людини в необхiдному напрямi. Один iз засновникiв цієї концепції - Б. Cкіннеp — орiєнтується на бiхевiоризм, де особистicть розумiється за формулою «стимул — реакцiя». Прихильники цієї концепцiї намагаються виховувати особистicть на рацiональнiй науковiй основі i, вiдповiдно, технологiзувати формування знань, навичок i вмінь.

Технократичнiй педагогiцi (iмперативнiй i «жорсткiй») протистоїть iнша група, що має лiберально-гуманiстuчну спрямованiсть. Найпопулярнiша серед них — гуманiстична педагогiка, яку обгрунтували в 50−60-х раках американський психолог Альбрахам Маслоу (1908−1970), а такожА. Комбс, Є. Коллi, К. Роджерс. Вона базується на гуманicтичнiй психологiї, основними поняттями якої є «самоактуалiзацiя особистостi», «особисте зростання», «розвиткова допомога». Найважливiше тут — увага до особистостi, органiзацiя учiння як зацiкавленої самостiйної дiяльностi учня.

Одним iз лiдерiв гуманicтичного напряму Карлом Роджерсом (1902−1987) було висунуто кардинальний принцип органiзацiї освiти — дбайливе ставлення до особистісного «Я» кожного учня. Тiльки розумiння й прийняття педагогом учня таким, яким він є, без авторитарного тиску з метою кардинально його змiнити, робить процес формування «Я"особистостi результативним. Вiдбувається зближення «Я» реального i «Я» iдеального — тобто такого, яким xотiв би стати учень з огляду на панiвнi соцiальнi цінностi й норми. Свої педагогiчнi погляди він виклав у книзi «Свобода навчатися: чим може стати освіта» (1969). Його iдеї нинi мають багатьох прихильникiв серед педагогiв. «Педагогiка ненасильства передбачає гуманicтичний пiдхiд до виховання й освiти. Це означає визнання особистостi, яка розвивається, вищою соцiальною i педагогiчною цiннicтю, повагу до самобутностi й унiкальностi кожної дитини, створення умов для цiлеспрямованого розвитку та саморозвитку вихованця як суб'єкта дiяльностi, як особистостi й творчої iндивiдуальностi».

З метою подолання недолiкiв вишенаведених концепцiй навчання створюються альтернатuвнi дuдактuчнi системи. Найпопулярнiшi серед них вальдорфська педагогiка i педагoгiкa Петерсона.

Вальдорфську педагогiку, в основу якої покладено антропософiю, заснував на початку хх столiття Рудольф Штайнер (1861−1925). Вiн уважав духовну й моральну пiдготовку учнiв до життя головною метою виховання. Вальдорфська педагогiка — це «сукупнiсть методiв i прийомiв виховання i навчання, яка грунтується на антропософськiй інтерпретації розвитку людини як цiлicної взаємодiї тiлесних, душевних i духовних факторiв». А «в концептуальнiй основі та практичнiй дiяльностi Штайнер-школи органiчно поєднують принципи гуманiзацiї та гyманiтаризацiї освiти з принципом соцiальної спрямованостi виховання».

Так званi вiльнi вальдорфськi школи, перша з яких була вiдкрита 1919 року, дають повну середню oсвiту. Головна дiйова особа — класний учитель, обов’язок якого — органiзацiя майже вciєї навчально-виховної роботи зi своїми учнями протягом перших восьми pоків навчання. Вiн викладає загальноосвiтнi дисциплiни, створює i пiдтримує в інтересax виховання тicну взаємодiю мiж учнями й учителями, мiж школою й батьками. Оцiнки не виставляються. Навчальний piк закiнчується складанням класним учителем загальної психолого-педагогічної характеристики кожного учня. Цi школи aвтoнoмнi й не мають над собою управлiнських iнстанцiй, керуються педагогiчною радою. Посада директора вiдсутня.

Сучаснi послiдовники Штайнера основною метою педагогiчної дiяльностi вважають виховання духовно вільної особистостi, здатної в процесi iндивiдуальної творчостi долати суспiльнi тенденції консервативного вiдтворення наявних соцiальних структур та стереотипiв поведiнки i цим сприяти прогресовi.

Педагогiка П. Петерсона сприяє формуванню особистостi учня в «шкiльнiй общинi», у спiльнiй дiяльностi й спiлкуваннi. Для цієї педагогiки є характерною орієнтація на гармонiйний розвиток особистостi. Методи навчання тут можна охарактеризувати як ненав’язливi, м’якi. Учнi об'єднуються у рiзновiковi групи. Зміcт i темп навчання iндивiдуальнi, учнi переважно визначають їx самостiйно. Основні методи занять — iгри, читання, бесіди з педагогами, iндивiдуальна робота, технiчнi та мистецькi заняття. Упродовж дня органiчно поєднуються гра, учiння, спiлкування, вiдпочинок, праця. Oцінок у балах нeмaє.

Схожi характеристики має й есоlе тoderne — сучасна школа та педагогiка, заснованi С. Френе (1896−1966) французьким педагогом, фундатором i керiвником «Мiжнародної федерацiї прихильникiв «нової школи». Метою виховання тут є розвиток у суб'єктiв учiння здатностi до взаємодiї, самоуправлiння, кооперацiї, розвитку iндивiдуальностi, соцiальної компетентностi, вiдповiдальностi. Основний принцип «нової школюи» Френе — здiйснення навчання через самодiяльнiсть учнiв, основна форма цієї самодiяльності - вiльний виклад (усний, а потiм письмовий) ними своїх вражень i думок (так званий вiльний текст). Навчальний процес органiзовується за типом виробничого, який перед6ачає розподiл працi та взаємодiї. Навчання проходить у шкiльнiй друкарнi, яка видає журнал. Цей журнал готують caмi суб'єкти учiння вiд початку i до кiнця.

Вчителi шкiл Френе дотримуються думки, шо «акцентування уваги на помилках, поганих вчинках, незадовiльнiй успiшностi створює негативну моральну атмосферу: деякi дiти бундючаться вiд успiхiв, а iншi переживають гіркоту невдач, у них розвивається комплекс неповноцiнностi. 3авдання ж школи полягає в культивацiї успiху, необхiдного для самоствердження особистостi». Педагoгiчнi iдеї Френч засвоєнi школами Францiї, Iталiї, Латинської Америки.

Отже, педагогiка спiвробiтництва, педагогiка дiалогу, педагогiка довiри вiддзеркалюють процеси демократизацiї та гуманiзацiї європейської школи i покликанi, на думку європейських учителiв, витiснити прояви моральної або фiзичної наруги над особистiстю учня. Проте представникiв цих дидактичних концепцiй застерiгають вiд «педоцентризму», що набуває часом форм слiпого потурання примхам дiтей.

Таким чином, аналiз зарубiжних концепцiй навчання та їх порiвняння з вiтчизняною педагогiчною думкою i практикою свiдчать про те, що їм притаманнi певнi паралелi та спiльнi тенденцiї. Наприклад, дуже багато спiльного в педагогiчнiй системi А. С. Макаренка та С. Френе i П. Петерсона. Подiбнi властивостi мають захiдна гуманiстична педагoгiкa, педагогiчна система В. О. Сухомлинського й особистiсно орієнтоване навчання. Тому педагогам важливо добре знати сучаснi концепцiї: навчання, їхнi позитивнi сторони й вади з метою цiлеспрямованого впровадження модерних iдей i методик у педагогiчний процес в сучасних умовах формування i розвитку нацiональної системи освіти.

Розділ II. Дидактичні ігри та їх роль у навчально-виховному процесі

2.1 Дидактичні ігри як складова сучасних освітніх технологій

Дидактична гра — «творча форма навчання, виховання і розвитку студентів, школярів і дошкільників» [7, 31]. Дидактичні ігри розвивають спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, мову, сенсорну орієнтацію, кмітливість, а тому їх можна використовувати під час викладання будь-якого предмета. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагогів і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами безпосередності й неудаваної цікавості. В терміні «дидактична гра» наголошується її педагогічна спрямованість, відображається багатогранність її застосування з урахуванням дидактичної мети заняття і рівня підготовленості студентів та учнів.

Витоки дидактичних ігор ми можемо знайти в народній педагогіці. Ігри та іграшки, які створив народ, завжди допомагали дітям пізнавати світ граючись. Тому ігри пізніше дуже тісно пов’язались з навчанням, постійно удосконалюючись. Оцінюючи дидактичну гру та її роль в системі навчання,

А.П. Усова писала: «Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, різноманітити навчальну діяльність дитини, приносять цікавість» [9, 170].

Характерні ознаки дидактичної гри:

моделювання ситуацій навчально-виховного характеру та прийняття навчально-педагогічних рішень;

розподіл ролей між учасниками гри;

різноманітність рольових цілей при виробленні рішення;

взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі;

наявність спільної мети учасників гри;

колективне вироблення рішень;

багатоальтернативність рішень;

наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

Дидактична гра складається з таких елементів [6, 12−16]:

дидактична задача;

ігрова задача;

ігрові дії;

правила гри.

Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, направленність навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності учнів.

Ігрова задача виконується учнями в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв'язок навчання та гри.

Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через злійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії є основою дидактичної гри — без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставленну ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії - це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, — розумові дії, виражені в процесах мислення.

В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими.

Учні часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих дітей.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами: ще не дуже, майже добре, добре, дуже добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перпективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі діти використовують правила з метою отримання для себе вигоди.

В структурі учбового процесу на основі гри можна виділити чотири елемента-етапа [4, 95].

1. Орієнтація

Учитель представляє досліджувану тему, знайомить з основними представленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального хода гри.

2. Підготовка до проведення

Вчитель викладає сценарій, зупиняючись на ігрових задачах, правилах, ролях, ігрових діях, правилах підрахунку балів, приблизному типі рішень в ході гри. Після розподілення ролей між учасниками проводиться пробний «прогін» гри в скороченому вигляді.

3. Проведення гри як такої.

Вчитель організовує проведення самої гри, по ходу діла фіксує наслідки ігрових дій (слідкує за підрахунком балів, характером рішень, які приймаються), пояснює неясності і т.д.

4. Обговорення гри.

Вчитель проводить обговорення, в ході якого дається описаний огляд-характеристика «подій» гри та їх сприйняття учасниками, виникавших по ходу діла труднощів, ідей, які приходили в голову і т.д., побуджує дітей до аналізу проведеної гри. Особлива увага при цьому нерідко приділяється співставленню імітації з відповідною галуззю реального світу, встановленню зв’язку змісту гри зі змістом навчального курсу або курсів. Одним із результатів обговорення може бути і перегляд гри, збір пропозицій щодо внесення в неї поправок, змін.

Дидактичні ігри відрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровим діям та правилам, організації та взаємовідносинам дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних чіткіше виступають одні, а в інших — інші.

В різних збірниках вказані близько 500 дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор по виду ще нема. Частіше за все ігри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри по знайомству з природою, по формуванню математичних уявлень та інші. Іноді ігри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-печатні ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкривають в достатній мірі основу дидактичної гри — особливості ігрової діяльності дітей, ігрових задач, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керування вчителя.

В зарубіжній школі вчителі часто використовують повністю готові, добре пропрацьовані ігри з прилеглими навчально-ігровими матеріалами. Тому одна з типових помилок, яку відмітили зарубіжні експерти, полягає в тому, що, якщо гра сконструйована як треба, вона буде «працювати сама». За логікою речей, до цього прагнуть і творці гри. Однак практика показала, що навіть у випадку ідеально розробленої гри емоційна залученість може обертатися бар'єром на шляху до осмислення того, що відбувається в грі. Тому крім очевидних організаційних функцій вчитель виконує важливі в змістовому відношенні функції, які, узагальнюючи різні позиції зарубіжних спеціалістів, називають змістово-орієнтуючими. М.В. Кларін сформулював «ролі» вчителя за віддаленою аналогією зі спортивними іграми [12, 96−97].

Інструктор. Необхідним для участі в грі є розуміння правил, уявлення про наслідки ігрових дій. Однак багаторічна практика показує, що вчителю не треба прагнути до максимально детального, повного роз’яснення всіх деталей гри. Багато правил по-справжньому усвідомлюються учасниками в ході гри — і в цьому гра схожа на життя. Надмірне інструктування до початку самої гри може заплутати учнів або привести до зниження їхнього інтересу. В принципі, інструктування можна звести до мінімуму. Що стосується обговорення наслідків тих чи інших ігрових рішень, «ходів», то їх має смисл проводити вже після завершення ігрової дії, коли їх зміст стає більш ясним для учасників.

Суддя-рефері. Хід гри безумовно потребує контролю і в якійсь мірі керівництва зі сторони вчителя. Організаційна сторона його діяльності забезпечує педагогічну результативність гри. Це відбивається, наприклад, на роподіленні ролей, при якому вчитель прагне добитися активного включення всіх дітей. Навчально-ігрова діяльність зазвичай дає більш широкі можливості для особистих проявів в порівнянні з традиційною роботою в класі. В дослідженнях відмічається розповсюджений в практиці помилковий звичай вчителів віддавати найбільш «складні» ролі кращим учням, а більш пасивні - менш «здібним». Є смисл надати погано встигаючим активні, значимі для ходу гри ролі, щоб тим самим дати їм проявити себе. Перехід до ігрового характеру взаємодії в класі, таким чином, стикається з перешкодами у вигляді стереотипних рішень педагога.

Діючи в якості рефері, вчитель лише підтримує хід гри, тобто виконання ігрових правил, але — в ідеалі - не втручається в нього.

Тренер. В деякому смислі вчитель виступає і в якості тренера. Він може навіть давати учням прямі підказки, спрямовані на те, щоб допомогти їм повніше використовувати можливості гри.

Чи не протирічить це ідеї мінімального втручання? Тонкість в тому, що мова йде лише про підказки, що допомагають дітям використовувати потенціал ігрової дії. В кількість тренерських дій входить і пряме підбадьорення нерішучого учасника.

Голова-ведучий. Якщо передуючи ролі вчителя зв’язані з підготовкою і проведенням імітаційної гри, то дана роль відноситься до завершального гру обговорення. В ході цього обговорення вчитель уникає «пропонувати» класу свої висновки та узагальнення, але, скоріше, ставить перед учнями такі питання, які побуджують їх співставляти ігрову модель та реальні явища, що імітуються, обдумувати зв’язки між змістом гри та навчальним предметним матеріалом. Чимало творчих ідей та узагальнень можна знайти в сумісному обговоренні, якщо попросити учнів запропонувати свої особисті поправки та доповнення до сценарію або правил гри.

Поради, які пропонує В. М. Букатов щодо проведення дидактичних ігор на уроках [7, 44]:

не поспішати з виголошенням дидактичної мети або з постановкою навчальної мети перед початком ігрового завдання;

продумати членування «подієвого ряду» задання так, щоб складна діяльність була замаскована виконанням учнями дій, для них досить легких;

заздалегідь продумати й підготуватися до зміни мізансцен, тобто щоб кожен етап роботи починався в новому місці, а учні були в різних положеннях, і з новими супутніми рухами;

заздалегідь продумати, як і в які моменти слід рятуватися від штампів «парної педагогіки», замінюючи її педагогічною організацією мимовільної уваги учнів до думки, умінь, дій, мети одне одного;

завдання педагога не буде для учнів ігровим, якщо вони не відчують у ньому свободу для вкладання особистих підтекстів, тобто особистої грайливості щодо педагога та одне одного;

під час повторення ігрового завдання звернути увагу на те, чи є в ньому новизна, несподіванка й незрозумілість, а потім наголошувати на ритуальному повторенні найемоційніших для учнів моментів ігрового завдання;

скласти список улюблених дитячих ігор і з’ясувати, як ці ігри (або їхні елементи) можна використовувати на уроці;

пам’ятати, що жвавість дидактичної гри найбільше залежить від поведінки вчителя.

2.2 Вплив дидактичної гри на розвиток дитини та формування математичних уявлень

У молодших класах закладається основа знань, умінь та практичних навичок, необхідних для подальшого навчання дітей, тому роль початкової школи в успішному опануванні математичними уявленнями вирішальна.

Найефективнішим способом подолання труднощів у розвитку математичних уявлень учнів з особливими потребами є використання дидактичної гри та дидактичного матеріалу на уроці.

К.Д. Ушинський застерігав від формального заучування готових правил, вимагав, щоб учні пояснювали всі свої дії з дидактичним матеріалом, робили висновки. Він писав: «Само собою зрозуміло, що діти не повинні виучувати ніяких арифметичних правил, а самі відкривати їх. Так, наприклад, не слід говорити дітям, що коли не можна відняти одиниці від одиниць, то слід взяти одиницю з десятків, але треба дати учневі два десяткових пучки паличок і, крім того, кілька паличок окремо, скажімо, три, потім говоримо дитині, щоб вона дала вам чотири палички, і дитина сама бачить потребу розв’язати один десятковий пучок, і коли полічить потім, що в неї залишилось, то легко зрозуміє, як брати з десятків, сотень і т.д. А коли всі діти зрозуміють який-небудь арифметичний закон та звикнуть його виконувати в умі, і на словах, і на письмі, тоді ви можете формувати цей закон в арифметичне правило, власне, щоб привчити дітей до точності висловів. «

За вмілого використання гра стає незмінним помічником педагога. Бо у грі діти перевіряють свою силу, спритність, у них виникає бажання фантазувати. Гра дарує щохвилинну радість, задовольняє потреби, а ще спрямована в майбутнє, бо під час гри у дітей формуються вміння, здібності, необхідні їм для виконання соціальних, професійних функцій у майбутньому. У скрізь, де є гра панує радісне дитяче життя.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой