Залізо та його сполуки на уроках хімії

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Зміст

  • Вступ
    • І. Шляхи й засоби підвищення ефективності навчальної діяльності в спеціалізованих класах з поглибленим вивченням хімії
    • 1.1 Головні методичні ідеї
    • 1.2 Особливості використання опорних конспектів-схем на уроках хімії в спеціалізованих класах
    • 1.3 Тренінгові методики у вивченні хімії за лекційно-семінарською системою
    • 1.3.1 Картки-завдання для організації самостійної роботи учнів при вивченні теми «Залізо та його сполуки»
    • 1.3.2 Картки з хімії перетворень по темі «Залізо та його сполуки»
    • 1.4 Психолого-педагогічні викладання хімії у спеціалізованих класах
    • ІІ. Дидактичні основи навчання хімії у спеціалізованих класах. Розробка уроків-модулів з теми «Залізо та його сполуки»
    • 2.1 Комплексна дидактична мета
    • 2.2 Ферум. Будова атома Феруму. Фізичні властивості заліза
    • 2.3 Ферум в природі. Одержання заліза в лабораторії та промисловості
    • 2.4 Хімічні властивості заліза
    • 2.5 Сполуки Феруму: оксиди, гідроксиди, солі. Якісні реакції на Fe2+ та Fe3+
    • 2.6 Семінарське заняття «Залізо та його сполуки»
    • 2.7 Сплави заліза: чавун і сталь. Застосування сплавів і сполук Феруму
    • 2.8 Практична робота «Розв'язування розрахункових задач з теми «Метали»
    • 2.9 Атестація з теми «Метали побічних підгруп. Залізо»
    • 2. 10 Методична розробка інтегрованого уроку хімії та географії «Металургійний комплекс чорна металургія України»
    • 2. 12 Методична розробка дидактичного модуля за темою «Заліза та його сполуки» для класів з поглибленим вивченням математики й фізики
    • ІІІ. Експериментальні дослідження впровадження лекційно-семінарської системи при вивченні теми «Залізо та його сполуки»
    • 3.1 Хід та організація дослідження у класах з поглибленим вивченням хімії
    • 3.2 Результати експериментального навчання в класах з поглибленим вивченням хімії
    • 3.3 Хід та організація дослідження в фізико-математичних класах
    • 3.4 Результати дослідження в фізико-математичних класах
    • Висновки
    • Література

Вступ

У ХХІ столітті Національна доктрина розвитку освіти в Україні має забезпечити підготовку людей високої культури — кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні і впровадженні новітніх наукомістких та інформаційних технологій. Останнє можливе лише за умови мисленнєвої культури, внесення її в реальність педагогічної діяльності. Тому були створені класи з поглибленим вивченням хімії, де талановиті діти, які вчаться свідомо і самостійно можуть реалізувати свої можливості. Тому нами була розроблена спеціальна навчальна методика в якій ми поєднали лекційно-семінарську систему з модульною системою навчання, яка дозволяє повніше реалізувати можливості учнів, інтенсифікувати навчальний процес, навчити, їх розв’язувати проблеми, застосовуючи свій інтелект, волю, почуття, пам’ять, мислення.

Вже починаючи з перших уроків вивчення теми «Залізо та його сполуки» за новою методикою школярі начинають засвоювати знання в тому темпі, який зумовлюється їхніми пізнавальними здібностями. Це дає можливість здібним і особливо обдарованим дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, збільшувати інтелектуальний потенціал.

У процесі навчання учні завжди повертаються до раніше вивченого (використовуючи опорні схеми) і розглядають його з різних позицій на більш складному рівні, що дає можливість слабшим учням закріпити, сильнішим поглибити знання.

Метою даної роботи є:

1. Теоретично розробити методичні підходи до вивчення теми «Залізо та його сполуки», у класах з поглибленим вивченням хімії.

2. Обгрунтувати доцільність використання таких методичних підходів, які найбільш повно враховують особливості прояву пізнавального інтересу і активізують пізнавальну діяльність учнів при вивченні теми «Залізо та його сполуки».

3. Видача практичних рекомендацій по застосуванню поданих в роботі матеріалів в шкільному курсі хімії та у реальному навчальному процесі, у проведенні студентських науково-практичних конференцій, а також під час розробки занять з інших тем курсу хімії.

І. Шляхи й засоби підвищення ефективності навчальної діяльності в спеціалізованих класах з поглибленим вивченням хімії

Перед навчальними закладами освіти стоїть завдання — всебічно вдосконалювати навчально-виховний процес, який би забезпечував розширення обсягу й підвищення міцності знань, умінь і навичок учнів, розвиток їх індивідуальних та творчих здібностей.

Навчання хімії служить загальним цілям виховання підростаючого покоління, озброює учнів знаннями, необхідними для розбудови держави, сприяє формуванню у школярів наукового світогляду, допомагає виховувати їх у дусі патріотизму, відданості своєму народові. Батьківщині.

Розвиток сучасної науки й техніки ставить перед школою нові завдання. Випускник сучасної школи, який житиме й працюватиме в новому тисячолітті, повинен володіти певними якостями:

самостійно здобувати необхідні знання, вміло застосовуючи їх на практиці;

критично мислити, грамотно працювати з інформацією;

бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах;

самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, культурного й морального рівня.

Сформувати такі якості можна лише за рахунок підвищення ефективності навчальної діяльності.

Активізація мислення стала найважливішою частиною перебудови школи відповідно до міжнародних загальноосвітніх стандартів. Зміст і обсяг підготовки учнів згідно з цими стандартами мають відповідати вимогам сьогодення, забезпечити високий загальноосвітній рівень громадян України, їх інтеграцію в Європейський освітній простір. Якість уроку, відхід від шаблонної системи його організації, оволодіння новими технологіями — ось що необхідно сучасному вчителю. Знання разом з творчими здібностями стають головним показником усебічно розвинутої особистості.

Говорячи про перспективу шкільної хімічної освіти, треба пам’ятати, що хімія — загальноосвітній предмет, необхідний не лише для вивчення теоретичних основ науки, а й для зв’язку з життям.

Реформування середніх навчальних закладів освіти пов’язано з подальшим посиленням практичної спрямованості предметів природничого циклу. Учні матимуть можливість зацікавитися предметом, і тоді він зможе відіграти важливу роль у їхній професійній орієнтації.

Основною метою сучасної школи є створення такої системи навчання, яка б задовольнила освітні потреби кожного учня відповідно до його здібностей, інтересів та можливостей. Щоб досягти цієї мети, дирекція школи вирішила змінити ставлення учня й учителя до навчального процесу. Виходячи з того, що учнів, які не можуть досягти необхідного рівня знань та вмінь при невеликих витратах часу, у школі наявно близько 5%, талановитих учнів, які вчаться у високому темпі й досягають високих показників, теж 5%, а звичайних дітей — близько 90%, було вирішено створити спеціалізовані класи з поглибленим вивченням хімії. Цього вимагала і необхідність залучити до праці висококваліфікованих спеціалістів — хіміків.

Отже, вирішили, що кожен учень, який навчається у спеціалізованому класі, повинен працювати над навчальним матеріалом свідомо та самостійно, а вчитель повинен керувати навчальним предметом, не нав’язуючи дітям власних установок, які, як правило, гальмують природний розвиток дитини. Ми, опрацювавши безліч методичної літератури, прийшли до висновку, що у спеціалізованих класах потрібно використовувати лекційно-семінарську систему в поєднанні з блочно-модульною та контрольно-коригувальною системами навчання, які дозволяють повніше реалізувати можливості розливального навчання, інтенсифікувати навчальний процес, навчити учнів розв’язувати проблеми, застосовуючи свій інтелект, волю, почуття, пам’ять, мислення.

Для цього:

1. Весь навчальний матеріал поділяється на різні за обсягом частини (порції, або модулі). Визначальними принципами поділу є дидактична мета і характерні особливості теми.

2. Для кожного учня записується алгоритм навчання, де зазначається тема, мета, рекомендована література, дається опорний конспект, міні- підручник, складений вчителькою, перелік задач, розрахункових та експериментальних, вправ, тестових завдань. Користуючись певним набором довідкової та навчальної літератури, учень засвоює відповідну порцію матеріалу.

3. Учень не може перейти до наступного кадру програми, якщо добре не оволодіє змістом попереднього.

4. Зміст окремих кадрів програми (міні-модулів) диференціюється відповідно до здібностей учнів, а також з урахуванням ступеня їх просування у навчанні.

5. У процесі навчання намагаємося спланувати роботу таким чином, щоб діяв принцип диференціації складності та міцності засвоєння знань.

6. Записані у міні-підручниках завдання включають проведення досліджень, аналіз, самостійне вивчення певних явищ, фіксацію результатів вивчення у вигляді моделей цих явищ, таблиць. Часто учні самостійно складають опорні конспекти з певних тем.

7. Виконання цих завдань носить теоретичний характер і вводить учнів у лабораторію наукової думки, допомагає їм набувати досвіду, формувати творче мислення.

8. У процесі навчання поряд з індивідуальною роботою широко використовується як групова, так і колективна форми навчальної діяльності.

З метою підвищення рівня засвоєння знань на уроках у класах з поглибленим вивченням хімії ми використовуємо контрольно-коригувальну технологію навчання, яка дає можливість організувати індивідуальні освітні траєкторії учнів із врахуванням їхніх здібностей, індивідуальних особливостей, мотивації, а також того рівня інформації, що необхідно подати.

Впроваджуючи нестандартні форми навчання, вчитель хімії Полтавського НВК (школи-ліцею) № 28 Стародубцева Є.Г. дозволяє учням спеціалізованих класів, починаючи з перших уроків цілеспрямованої хімічної освіти, засвоювати знання у тому темпі, який зумовлюється їхніми пізнавальними здібностями. Дають можливість здібним і особливо обдарованим дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, збільшувати творчий інтелектуальний потенціал. Дозволяє максимально наблизити навчальний матеріал до реального життя, спонукає учнів постійно оновлювати ці знання. У процесі навчання учні завжди повертаються до раніше вивченого і розглядають його з різних позицій на більш складному рівні, що дає можливість слабшим учням закріпити, а сильним поглибити знання.

Учень має можливість не лише більш свідомо ставитися до навчання, але й спостерігати динаміку особистого просування в засвоєнні навчального матеріалу, своєчасно коригувати свою пізнавальну діяльність. Навчання учнів у спеціалізованих класах спонукає їх працювати не лише на уроках, але й в позаурочний час: займатися у гуртках, на курсах, в Малій академії наук.

У класах з поглибленим вивченням хімії в 80−90% учнів сформована високорозвинена цілеспрямована навчальна діяльність. Всі учні вступають на хімічні факультети вузів, успішно складають іспит з хімії. Таких учнів у нас налічується близько 300. рівень успішності учнів спец. класів вищий порівняно з рівнем успішності їх однолітків на 60%.

1.1 Головні методичні ідеї

Гарний урок неможливий без натхнення і педагогічної інтуїції. Саме тоді він результат творчості, а не ремесла. Разом з тим гарний урок це втілення точно спланованого задуму вчителя.

1. Добровільність навчання (діти повинні з бажанням йти на урок, почувати себе комфортно, не боятися). Для цього потрібен не тільки професіоналізм вчителя, але й створення сприятливого мікроклімату на уроці, мотивація навчальної діяльності учнів на кожному уроці - «Люблю те, чого навчаю, люблю тих, кого навчаю».

2. 3абезпечення 100% зайнятості учнів на уроці, яка досягається застосуванням різноманітних способів навчання. Встановлено, що ефективність засвоєння прямо залежить від ступеня активізації учнів і залучення їх до процесу навчання. Застосування різноманітних методик робить процес навчання дійсно творчим, забезпечує зацікавленість учнів, допомагає розумінню та засвоєнню матеріалу.

3. Застосування тематичного планування, яке передбачає проведення різних типів уроків:

встановлення міжпредметних зв’язків та зв’язків між темами;

основний обсяг знань, якими повинен оволодіти учень;

основні уміння, яких мають набути учні;

самостійні роботи, які допоможуть учням і вчителеві перевірити знання з основних питань теми і досягти кінцевого результату;

обсяг розрахункових задач з кожної теми, який допоможе, з одного боку,

засвоїти новий теоретичний матеріал, а з іншого — надасть можливості закріпити вміння розв’язувати задачі різних типів.

4. У процесі вивчення кожної теми доцільною буде лекція, де головною умовою є генералізація матеріалу, який подає вчитель. Вчитель повинен довести дітям головну думку. Найбільш повно це досягається в процесі модульного навчання — «заглиблення» в основи всього курсу.

5. Багаторазове повторення на різних рівнях засвоєння матеріалу. Для цього потрібно застосовувати різні форми контролю.

6. Розвиток творчої самостійності учнів. Цьому сприяє використання групових дискусій, проведення різноманітних семінарів, навчання учня учнем, творчі самостійні роботи дітей.

7. Формування уміння школярів працювати з довідковою літературою та складати тези, конспекти, схеми.

1.2 Особливості використання опорних конспектів-схем на уроках хімії в спеціалізованих класах

Процес навчання учнів є більш ефективним, коли він ґрунтується не тільки на викладанні матеріалу в традиційній формі, але й відображається у стислих конспектах або опорних схемах.

Принцип побудови опорних конспектів при вивченні теми «Залізо та його сполуки» ґрунтується на поширеному уявленні про будову атома даного елементу та його можливі значення ступенів окиснення. Наведені в міні-посібнику, а також в розробках модулів, опорні конспекти дають відповіді на вузлові питання теми за планом: речовина, знаходження у природі, будова, властивості, одержання, застосування. Опорні конспекти дозволяють уявити всю тему в цілому, що полегшує учням завдання встановлювати генетичний зв’язок між різними класами неорганічних сполук, які утворює елемент, та давати характеристику їх властивостям.

Використання таких опорних конспектів дає можливість учителю і учням економити час і використовувати його для практичного застосування знань, розв’язання розрахункових задач.

Використання розроблених опорних конспектів дає змогу упродовж вивчення програмного матеріалу спрямувати творчу діяльність учнів у необхідному напрямку. Це також допомагає виділити головні блоки, відшліфувати вивчення окремих компонентів конспекту, встановити логічні зв’язки між компонентами, зробити висновки за окремим блоком або за всією схемою. У процесі вивчення учбових тем учні оформлюють кожен конспект в окремому зошиті-словнику. У ньому поряд з основними поняттями і хімічними термінами подається матеріал, за яким можна повторити головні питання з усього курсу хімії

Спираючись на прийом багаторазового повторення конспекту, використовуючи колективні форми організації навчальної діяльності дітей, сприяємо таким чином глибокому засвоєнню матеріалу кожним учнем.

У процесі навчання за опорними конспектами потрібен цілий арсенал різноманітних ефективних методів, що спроможні зацікавити учнів. За даними іноземних фахівців, середній рівень засвоєння інформації визначається в залежності від кількості використаних методів навчання і може бути описаний у вигляді «Піраміди засвоєння» (дод. 1)

«Піраміда засвоєння» свідчить, що ефективність засвоєння учнями інформації прямо залежить від ступеня активізації, залучення їх до процесу навчання. Саме різноманітність методів і робить процес навчання дійсно творчим, збуджує зацікавленість учнів, полегшує розуміння і засвоєння матеріалу. Форми роботи, наведені в «Піраміді засвоєння», зміцнюють навички групової роботи, підвищуючи здатність учнів до співпраці з іншими.

У процесі вивчення кожної теми за опорними конспектами обов’язковою є лекція (5% засвоєння). Це швидкий спосіб забезпечення учнів необхідною інформацією. Вона, безумовно, дуже корисна, але й має свої недоліки, бо переводить учнів у становище пасивних слухачів.

Власне читання (10% засвоєння) — індивідуальне або групове — не дає належного ефекту при засвоєнні матеріалу. Тому його треба поєднувати з іншими, більш інтенсивними методами навчання.

Аудіо-візуальний метод (20% засвоєння) передбачає під час складання опорного конспекту використання вчителем діафільмів та фільмів, підсилює ефективність навчального процесу.

Демонстрування (30% засвоєння) сприяє впровадженню у навчальний процес ідей проблемно-розвиваючого навчання, встановленню генетичних зв’язків між існуючими класами, дозволяє підтвердити хімічні властивості певної сполуки. При цьому учні отримують інформацію за допомогою різних органів чуття.

Якщо в процесі обговорення або складання опорного конспекту використовувати групові дискусії (50% засвоєння), то активізується розумова діяльність учнів, розвивається їх уміння висловлювати свої власні ідеї та думки.

Можна запропонувати учням самим скласти опорний конспект та обговорити його в групі своїх однокласників (бригаді). Це — активне навчання (70% засвоєння). Учень, який склав опорний конспект, може виступити перед своїми товаришами у ролі вчителя. Навчання учнем інших учнів забезпечує 90% засвоєння. Тому протягом усього курсу хімії особливе значення має саме робота бригадирів зі своїми бригадами: у підлітковий період вплив однолітків є дуже важливим.

Значну роль у навчанні відіграє контроль знань, умінь учнів. Опорні схеми допомагають інтенсифікувати цей процес.

Важливим завданням учителя є навчання учнів умінь і навичок раціонально вчитися. Це означає, що навчання будь-якого навчального предмета треба розглядати як навчання учнів власної діяльності з вивчення й оволодіння змістом навчального предмета.

Успішність власної діяльності учнів з вивчення й оволодіння змістом навчального предмета залежить від багатьох факторів. У психолого-педагогічних дослідженнях звичайно викликають інтерес такі фактори: по-перше, рівень розвитку пізнавальних процесів учня; по-друге, рівень розвитку його здібностей; по-третє, характер мотивації його навчальної діяльності і т. ін.

Дійсно, всі ці фактори в сукупності своєї є необхідними передумовами успішної діяльності учня. Але не треба забувати, що велике значення в оволодінні знаннями буде мати фактор самоорганізації школярем своєї діяльності у навчальному процесі.

Під самоорганізацією ми розуміємо вміння учня без систематичного зовнішнього контролю, без допомоги і стимуляції з боку вчителя самостійно й раціонально організовувати й проводити свою навчальну діяльність щодо здійснення прийнятих цілей навчання.

У даному випадку завдання вчителя не вчити, а допомагати вчитися учням, тобто вчитель повинен лише ставити пере учнями загальні цілі навчання і надавати допомогу в разі необхідності. У свою чергу, школяр повинен вчитися сам.

Проаналізуємо зв’язок самоорганізації діяльності учня з формами його навчальної роботи.

Як відомо, діяльність учня при будь-якій формі навчальної роботи складається з навчальних дій.

У своїх працях П.І. Підласистий допускає, що всі навчальні дії учня можна розділити на дві групи. Дії першої групи П.І. Підласистий визначає як дії-навички, дії-операції. При виконанні цих дій власна поведінка характеризується школярем в основному з навчально-практичного боку. Цікаво відзначати, що в цьому випадку від учня вимагається вміння проаналізувати умову пізнавальної задачі і визначити способи і стратегію її розв’язання. У свою чергу, дії другої групи відрізняються від дій першої групи тим, що в цьому випадку учнем усвідомлюються способи розв’язання навчально-пізнавальної задачі, способи власної діяльності. Треба відзначити, що самостійними є дії другої групи, а дії першої групи треба вважати навчально-тренувальними діями.

Таким чином, до самостійних дій можна віднести: виділення школярем пізнавальної задачі, підбір і визначення адекватних її розв’язанню способів і дій, виконання операцій з контролю.

У своїй роботі ми розглянемо, за допомогою яких засобів роботи можна сприяти самостійним діям учня. Як одну із таких форм ми пропонуємо складання і використання опорних конспектів-схем.

Під опорними конспектами-схемами розуміють конспекти, що являють собою прості, зрозумілі і наочні схеми навчального матеріалу, в яких вказані основні поняття й зв’язки між ними.

Виділяють опорні конспекти-схеми двох моделей: знаково-символічні й образні (важливу роль відіграє принцип використання таких конспектів-схем). Розглянемо найбільш популярні з них:

1. Учитель складає опорні конспекти-схеми, щоб учні в узагальненому вигляді запам’ятали зміст навчальної теми (наприклад, основні положення хімічної теорії).

2. Учитель розробляє опорні конспекти-схеми, щоб учні, користуючись ними, могли виконувати більш складні завдання (наприклад, складання здійснюванню хімічних реакцій з урахуванням хімічних властивостей реагуючих речовин, при цьому хімічні властивості занесені в опорну схему.

3. Учні складають опорний конспект-схему разом з учителем. При цьому завдання вчителя — допомогти школяреві раціонально викласти матеріал, що вивчається.

4. Учень самостійно складає опорний конспект-схему. Учитель тільки перевіряє правильність складання (відповідність науковості) і коригує його.

Коротко зупинимося на особливостях кожного із наведених принципів.

У першому випадку акцент зроблено на запам’ятовуванні, однак завжди школяр при цьому розуміє зміст опорної схеми.

Так, Н. О. Курдюмова, аналізуючи різні підходи до запису навчального матеріалу, встановила, що загальне призначення таких опорних конспектів-схем полягає в тому, що допомогти запам’ятати матеріал. Ця допомога, на її погляд, здійснюється двома шляхами. Перший шлях інформація «організується», тобто зі словесної форми видаляється все зайве, залишаються тільки головні слова і малюнки, які, завдяки звичним позначенням, «самі за себе говорять». Другий шлях — інформація шифрується за допомогою яскравих образів. Якщо у записі ми все розуміємо, перед нами — конспект. Якщо інформація фіксується на папері таким чином, що без додаткового роз’яснення, без шифровки її ніхто не зрозуміє, значить, ми маємо справу з опорною схемою.

У другому принципі в основу складання опорних конспектів-схем, на думку Л.Я. Зоріної, покладений стандартизований тип викладення навчального матеріалу. Такий принцип допомагає стандартизувати контроль, посилити взаємоконтроль учнів, допускає жорстке керування розумовою діяльністю учнів. Але треба відзначити, що стандартизований зміст і жорсткий контроль забезпечують засвоєння мінімуму знань всіма школярами.

Характеризуючи третій принцип, треба відзначити, що тут частіше за все переважає асоціативна теорія пам’яті. Доведено, що використання асоціативних зв’язків в навчанні як засіб запам’ятовування є ефективним. Складаючи самостійно конспект-схему, учень, як правило, використовує різні асоціації.

Як відомо П. П. Блонський вважав, що всілякі асоціації за суміжністю, починаючи з просторових і тимчасових і закінчуючи логічними, дуже допомагають запам’ятовуванню: не страшно, якщо учень, пригадуючи, намагається уявити собі відповідну сторінку книги.

Використання конспектів-схем навчального матеріалу з метою створення в учнів чіткого, наочного, легко баченого і сприйнятого уявлення про цей матеріал є необхідним. Найлегше цього досягти, якщо учень складає ці конспекти-схеми самостійно. У школярів, що засвоюють матеріал у такий спосіб, не тільки зменшується кількість помилок, але й більш активно розвиваються розумові здібності: гнучкість розуму, кмітливість та інші якості розумової діяльності.

У своїй роботі ми розглянемо, як впливають опорні конспекти-схеми на розвиток пізнавальних процесів школяра.

В експерименті брали участь 20 учнів. Школярам було запропоновано один із варіантів складання опорних конспектів-схем з теми «Залізо і його сполуки».

1. Використати готовим (розроблений учителем);

2. Скласти, використовуючи допомогу вчителя;

3. Розробити конспект-схему самостійно.

При цьому їм повідомляли, що при виконанні наступних завдань з даної теми вони зможуть скористатися обраним варіантом опорних конспектів-схем.

Мета даного дослідження полягала у визначенні зв’язку між вибором варіанту опорних конспектів-схем і рівнем виконання завдань за цими конспектами-схемами.

Варіант складання конспекту-схеми

Рівень виконання завдання

високий

середній

низький

к

%

к

%

к

%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

І (використання готового).

-

-

2

33

4

67

ІІ (складання за допомогою вчителя

1

9

6

54,5

4

36,5

ІІІ (самостійне складання)

2

67

-

33

-

-

Примітка: «К» — кількісний показник;% - відсотковий показник.

Із 20 учнів, що перевірялися, 6 учнів (30%) віддали перевагу використанню уже готових конспектів-схем, 11 учнів (55%) при складанні конспектів-схем використали допомогу вчителя, і тільки 3 учні (15%) самостійно виконали опорні конспекти-схеми. (Результати виконання учнями завдання за конспектами-схемами винесені в таблицю.

За результатами виконання завдання з використанням учнями опорних конспектів-схем нами було виділено три групи школярів.

Першу групу склали учні, які самостійно і правильно виконали запропоновані їм завдання. Вони продемонстрували високий рівень розвитку розумових операцій, осмислення й розуміння навчального матеріалу. Другу групу становлять школярі, які в процесі виконання завдань припустилися помилок або звертались за допомогою до експериментатора. Треба відзначити, що всіх учнів можна розділити на дві групи: одні учні зверталися за допомогою до вчителя з питань виконання самого завдання, інші просили пояснити елементи у складеному ними конспекті-схемі. Учні цієї групи не завжди осмислювали навчальний матеріал, вони часто не могли узагальнити і систематизувати свої знання.

І, зрештою, третю групу склали учні, які із завданням не впорались або виконали завдання неправильно.

А тепер проаналізуємо одержані результати, які занесені до таблиці.

Як можна бачити з таблиці, учні, що самостійно розробили опорні конспекти-схеми, продемонстрували високий і середній рівень виконання завдання. Учні, що скористалися готовими конспектами-схемами, показали низький і середній рівень.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що самостійне складання учнями опорних конспектів-схем і вміння скористатися ними сприяє не тільки осмисленню й запам’ятовуванню навчального матеріалу, але й розвиває різні пізнавальні процеси у школярів.

1.3 Тренінгові методики у вивченні хімії за лекційно-семінарською системою

Закон України «Про освіту» висунув перед учительством задачу — сприяти формуванню в учнів фахового рівня, тобто навчальна діяльність у підсумку має не просто дати людині суму знань, умінь і навичок, а сформувати рівень її компетенції.

Поняття компетенції не зводиться ані до знань, ані до навичок, а належить до сфери вмінь. Власне, вміння — це компетенція в дії. Отож, під компетенцією розуміють загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, набутих завдяки навчанню.

Таким чином, на сучасному етапі перед учителями постає ряд проблем, що потребують розв’язання: інтенсифікація навчального процесу з дефіцитом навчального часу; активізація пізнавальної активності; забезпечення (злісності, універсальності та системності знань з хімії. Саме з такою метою розробляються та впроваджуються нові технології навчання. Проте, звична для нас класно-урочна система повністю не вичерпала себе. Якщо чітко розпланувати вивчення кожної теми, відмовитися від тотального використання комбінованих занять, розділити навчальний процес на певні етапи, що забезпечуватимуться типами уроків, можна досягти бажаного результату.

Хімію традиційно вважають «важким» предметом, що взагалі цілком обґрунтовано. Але значною мірою це твердження можна позбавити підґрунтя, якщо дещо змінити підхід до формування знань та їх контролю, особливо на першому етапі вивчення хімії. Якщо учнями міцно засвоєні хімічні поняття, вони вільно володіють спеціальними навичками, то подальші кроки у вивченні хімії не будуть викликати в них особливих труднощів. Досягти цього можна за допомогою спеціальних тренувальних вправ — так званого хімічного тренінгу.

Тренінг — це метод засвоєння, активізації, коригування знань, умінь і навичок.

Програма тренінгу:

активізація й закріплення знань програмного матеріалу;

формування спеціальних умінь і навичок;

одержання нової інформації;

оволодіння прийомами практичного застосування інформації у новій навчальній ситуації.

Цілі тренінгової роботи:

навчити дітей усвідомлено оперувати поняттями, які вони одержують на уроках, застосувати їх у стандартних і нестандартних ситуаціях.

Розвивати уяву, оригінальність, критичність, варіативність мислення, неординарність бачення проблеми, дослідницький оптимізм.

Виховувати вміння працювати самостійно та у складі групи, не зупинятися на досягнутому.

Основна ідея тренінгу сприяти усвідомленню сутності хімічних понять,

довести спеціальні навички до автоматизму завдяки спілкуванню, взаємодопомозі та взаємоперевірці, робочій обстановці.

Правила тренінгу.

Учителю:

1. Матеріал, що обирається для тренінгу, має бути дійсно вартим для запам’ятовування та посильним для учнів.

2. Треба намагатися знайти оптимальний варіант форми й змісту завдань.

3. Інструкції учням щодо об'єму, терміну, оцінювання роботи мають бути чіткими.

4. Треба продумати, якого складу мають бути групи учнів для виконання певних завдань.

5. Групи мають працювати самостійно під керівництвом лідера.

6. Необхідно продумати принцип, за яким учні будуть здійснювати само — та взаємоконтроль.

7. Аналізувати помилки (з'ясовувати, чи вірно зроблена робота) краще одразу після її виконання. Оцінку в журнал бажано виставляти тим учням, які досягли високого або достатнього рівня.

Учням:

1. Уважно ознайомтеся зі змістом роботи, яку потрібно виконати.

2. Усвідомте цілі роботи.

3. Прослухайте уважно інструктаж щодо виконання й оформлення роботи.

4. Критично оцініть свої можливості та визначте, яку частину роботи ви візьмете на себе, якщо це групова робота.

5. Під час роботи уважно слухайте товаришів і лідера групи.

6. У разі виникнення труднощів не соромтеся звертатися по допомогу.

7. Намагайтеся працювати швидко, не заважайте іншим.

8. Проаналізуйте отримані результати, зробіть висновки, оцініть власну діяльність.

Базові методи тренінгу:

Індивідуальна робота;

Робота у складі малої групи (два-чотири учні);

Рольова гра;

Форми тренінгу:

Робота у малих групах.

Презентація.

Дискусія.

Самостійна робота.

Вивчення конкретної ситуації.

Дидактичні ігри — тренажери.

Тестування.

Розв’язування задач.

Різноманітні вправи.

Складання опорного конспекту.

Озвучування готової схеми або її фрагмента.

Диктанти.

Усні рахунки.

Міні-лекція.

Ділові ігри.

Позитивні якості тренінгу:

Усі учні залучаються до активної навчальної праці.

Відбувається сприяння закріпленню набутих раніше й виробленню нових умінь і навичок.

Реалізується навчальне спілкування.

З’являється можливість перевірити й оцінити рівень знань усього класу.

Відсутнє перевантаження домашніми завданнями.

Підвищується інтерес до вивчення хімії.

Тренінг не потребує тривалої попередньої підготовки.

Оптимальні варіанти застосування тренінгу:

1. Спеціальні уроки-тренінги.

2. Урок-практикум.

3. Урок-семінар (навчаюча, контролююча частини).

4. Повторювально-узагальнюючі лекції, семінари.

Вправи хімічного тренінгу потрібні не для підсумкового оцінювання знань учнів, а саме для засвоєння матеріалу, оволодіння нового предмета — тому слід мати на увазі, що учень повинен виконувати їх у гарному настрої. У кожному разі можна допустити, щоб він боявся вчителя, намагався уникнути його критичної оцінки. Учитель повинен бути консультантом, тренером-помічником. Тому дуже важливо, щоб оцінки за тренувально-контрольні роботи були «робочими». Не слід негайно виставляти їх у журнал.

Крім того, вправи тренінгу дають змогу контролювати знання та вміння учнів на кожному уроці та кожному етапі вивчення теми.

Найбільш вдалими прикладами хімічного тренінгу вважаю такі: з теми «Залізо та його сполуки».

1. Різноманітні завдання на закріплення вивченого матеріалу. Тексти завдань, віддрукованих різними кольорами, роздаються на кожну парту. Логіка кольорів, що використовуються:

Чорний — початковий, репродуктивний рівень;

Блакитний — середній рівень;

Зелений — достатній рівень;

Синій — високий рівень.

Кольорові позначення допомагають учневі контролювати ступінь свого руху, здійснювати самоконтроль, об'єктивно оцінювати свої можливості, надають впевненості у своїх силах. Такі завдання можуть застосовуватися для індивідуальної, парної, групової роботи, використовуватися для учнів одного, двох або більшої кількості варіантів. Учитель може звертатися до них після пояснення нового матеріалу або після певного етапу пояснення. Учні можуть контролювати ступінь свого розуміння матеріалу, роблячи позначки олівцем на тексті тренувальних завдань. Їх можна застосовувати у вигляді самостійної роботи під час перевірки домашнього завдання або усного опитування під час «розминки».

1.3.1 Картки-завдання для організації самостійної роботи учнів при вивченні теми «Залізо та його сполуки»

Організація самостійної роботи учнів на уроці - важлива складова роботи вчителя. Самостійну роботу учнів можна організувати на різних етапах процесу навчання: під час підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу, вивчення нового матеріалу, удосконалення знань і вмінь учнів під час повторення вивченого матеріалу.

Кожна самостійна робота, будучи елементом загальної системи, тісно й органічно пов’язана зі всіма іншими її елементами. Такий зв’язок створюється завдяки тому, що всі форми роботи учнів на уроках підпорядковується єдиним принципам. Головний з них — спрямованість завдань на формування й розвиток в учнів у процесі навчання основних понять хімії. Другий важливий принцип, якому відповідають усі завдання для самостійної роботи, — це підпорядкованість їх цілям розвитку предметних та загально навчальних умінь. Систему самостійних робіт характеризує ще й те, що під час їх проведення передбачається послідовне ускладнення завдань як за змістом, так і за сукупністю використовуваних прийомів розумової діяльності. Самостійні роботи різних видів поєднуються одна з одною.

Взаємозв'язок усіх видів самостійних робіт учнів у системі зумовлюється тим, що всі вони слугують головні меті - створенню системи знань. Виконання одних завдань готує учнів до розгляду того чи іншого питання програми, виконання інших є підґрунтям для його вивчення, робота за третіми завданнями застосовується для закріплення та набуття необхідних умінь.

Як правило, до самостійних робіт з учнями з підручником включають роботи різних видів: складання плану переказу матеріалу; відбір матеріалу для відповіді на певне запитання; смислове групування частин тексту; виокремлення головного й другорядного матеріалу; порівняння відомостей за вихідними питаннями, що містяться в різних параграфах; завдання з аналізу рисунків, таблиць, графіків тощо. Іноді робота учнів з підручником може передувати поясненням учителя. Всі ці роботи мають містити конкретний матеріал, що вивчається школярами, відповідати цілям і задачам уроку, сприяти поступовому й цілеспрямованому формуванню пізнавальних потреб, розвитку знань та вмінь учнів, вироблення в учнів психологічної націленості на самостійне поповнення знань.

Нами складено картки-завдання з різних видів самостійної роботи учнів. У цій статті ми пропонуємо увазі вчителів хімії картки-завдання, які можна використати для вдосконалення знань і вмінь учнів.

Картки-завдання з теми «Ферум та його сполуки».

1. Користуючись текстом параграфа підручника, приготуйте усні відповіді на такі запитання:

Якою є будова атома заліза?

Якою є поширеність заліза в природі?

Як одержують залізо з його руд? Вкажіть види залізних руд.

Опишіть фізичні властивості заліза.

2. Напишіть рівняння реакцій, за допомогою яких можна здійснити такі

перетворення:

Які з цих реакцій та чому є окисно-відновними?

3. За схемами складіть рівняння реакцій практично здійснимих реакцій:

4. Розгляньте рис. 1 та дайте відповіді на запитання.

Яку хімічну реакцію проводять у приладі, зображеному на рисунку? Напишіть рівняння цієї реакції.

Які зміни відбудуться із залізом всередині залізної труби?

Яким газом заповнюється пробірка?

Укажіть що один-два метали, які аналогічно залізу можуть взаємодіяти з водою за подібних умов. Напишіть рівняння реакцій.

5. Складіть формули оксидів, гідроксидів і хлоридів Феруму, в яких виявляє ступінь окиснення +2, +3. Чи можна перетворити ферум (ІІ) оксид на ферум (ІІІ) хлорид та навпаки?

6. Розв’яжіть задачу.

Суміш заліза та залізної окалини (Fe3O4) масою 32 г обробили надлишком хлоридної кислоти. При цьому виділилося 5,6 л водню. Обчисліть масову частку заліза та залізної окалини у вихідній суміші.

Перевірте роботи та обговоріть результати.

Додаткові завдання.

1. Які із заліза можна одержати ферум (ІІ) гідроксид та ферум (ІІІ) гідроксид? Напишіть рівняння відповідних реакцій.

2. Напишіть рівняння реакцій, що дозволяють здійснити такі перетворення:

3. Маємо суміш ферум (ІІ) хлориду та алюміній (ІІІ) хлорид. Її розчинили у воді й до одержаного розчину додали надлишок розчину натрій гідроксиду, що з’явився, відфільтрували. Що міститься в осаді, а що — в розчині? Напишіть рівняння реакцій.

4. Ферум (ІІ) сульфат слід очистити від домішок купрум (ІІ) сульфату. Складіть план роботи та запишіть рівняння реакцій.

5. Яку масу заліза можна відновити за допомогою алюмінотермічного способу 1 кг ферум (ІІІ) оксиду, що містить 8% домішок?

6. Гра «хрестики-нолики».

Визначте виграшні шляхи на схемах, якщо:

а) це хімічні сполуки, що входять до складу залізних руд;

б) це складні речовини, що належать до одного класу;

Схеми перекресліть у зошити.

7. Розв’яжіть кросворд «Метали».

У восьми колах зображені знаки хімічних елементів-металів. Розташуйте їх назви по горизонталі у клітинках таким чином, щоб у вертикальному стовпчику, виділеному жирними лініями, можна було прочитати назву найпоширенішого металу на Землі.

Схему кросворда перекресліть у зошит.

2. Уміння складати рівняння реакцій, базуючись на хімічних властивостях речовин, розставляти коефіцієнти, визначати тип і умови перебігу реакцій — важлива умова формування хімічних знань. Для набуття й доведення цієї навички до автоматизму використовують тренувальні вправи іншого типу.

Перед виконанням цих завдань учитель повинен дати учням чіткі інструкції щодо терміну виконання, критеріїв оцінювання та взагалі змісту завдання.

Завдання цього типу можна використовувати неодноразово зменшуючи час для їхнього виконання. Учням слід констатувати, що з часом вони виконуватимуть ці завдання швидше та правильніше.

1.3.2 Картки з хімії перетворень по темі «Залізо та його сполуки»

Рівень І.

1. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

2. Напишіть рівняння трьох реакцій, у результаті яких можна одержати ферум (ІІІ) гідроксид. Вкажіть умови, які необхідні для пробігу цих реакцій.

3. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції.

4. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІІ) сульфат, магній, калій гідроксид та вуглець, можна добути залізо кількома способами.

5. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення.

6. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна з червоного залізняку добути: а) Fe (OH) 3; б) Fe (OH) 2NO3Вкажіть назви цих речовин.

7. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення.

8. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише залізо, воду, калій оксид і сульфатну кислоту, можна добути ферум (ІІІ) гідроксид кількома способами.

9. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції.

10. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІІ) оксид, ферум (ІІ) оксид, ферум (ІІІ) сульфат, цинк та воду, можна добути: а) залізо; б) залізну окалину кількома способами.

11. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції.

12. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна залізо перетворити у: а) ферум (ІІ) гідроксид; б) ферум (ІІІ) гідроксид.

13. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Врахуйте, що М — кислота, а Е — проста речовина, атоми якої входять до складу гемоглобіну крові.

14. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

15. Напишіть шість рівнянь реакцій між наведеними речовинами та продуктами їх взаємодії: хлороводень, залізо, вода, калій гідроксид.

16. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

17. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІІ) нітрат, натрій карбонат та воду, можна добути три прості і чотири складні речовини. Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції.

18. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

19. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІ) оксид, воду та вуглець, можна добути: а) ферум (ІІІ) оксид; б) оксид, який належить до змішаних оксидів.

20. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише залізо, натрій карбонат, вуглець та хлоридну кислоту, можна добути ферум (ІІ) оксид трьома способами.

21. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

22. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише залізну окалину, алюміній оксид, вуглець та воду, можна добути кількома способами металічне залізо.

23. Визначте невідому речовину і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

24. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІІ) гідроксид, воду та хлор, можна добути ферум (ІІІ) хлорид кількома способами.

25. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Рівень 2.

1. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

2. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІ) сульфат, калій перманганат і сульфатну кислоту, можна добути ферум (ІІІ) сульфат трьома способами. Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції. Для окисно-відновних реакцій складіть схеми електронного балансу, вкажіть процеси окиснення та відновлення, позначте окисники та відновники.

3. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

4. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІІ) хлорид, хлоридну кислоту та калій йодид, можна добути ферум (ІІ) хлорид трьома способами.

5. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть умови, необхідні для перебігу кожної реакції.

6. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише залізо, сульфатну кислоту, воду та натрій оксид, можна добути: а) три гідроксиди; б) сім солей. Вкажіть умови, необхідні для перебігу реакцій.

7. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

8. Напишіть рівняння реакцій, за якими із сидериту можна добути ферум (ІІІ) гексаціаноферат (ІІ). Вкажіть умови, необхідні для перебігу реакцій.

9. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Перетворення 1 та 2 здійснюють у кілька стадій. Речовина D — сіль, а речовина, А — оксид. Вкажіть умови, необхідні для перебігу реакцій.

10. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

11. Напишіть рівняння реакцій, за якими з гематиту можна добути залізний купорос. Вкажіть умови, необхідні для перебігу цих реакцій.

12. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

13. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Відомо, що речовина Е утворюється при взаємодії речовини, А з вуглекислим газом.

14. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна із залізного колчедану добути ферум (ІІІ) гексаціаноферат (ІІ). Вкажіть умови, необхідні для перебігу цих реакцій.

15. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

16. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

17. Напишіть рівняння реакцій, за якими з магнетиту можна добути ферум (ІІІ) хлорид. Вкажіть умови, необхідні для перебігу цих реакцій.

18. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

19. Напишіть рівняння реакцій, за якими маючи лише залізо, сірководень, нітратну кислоту та натрій гідроксид, можна добути ферум (ІІІ) оксид трьома способами.

20. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

21. Напишіть рівняння реакцій, за якими маючи лише ферум (ІІ) гідроксид, гідроген пероксид, калій та натрій бромід, можна добути калій ферат (VI) K2FeO4. Вкажіть умови, необхідні для перебігу кожної реакції.

22. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

23. Напишіть рівняння реакцій, за якими маючи лише розбавлену сульфатну кислоту, хлор, натрій та воду, можна добути ферум (ІІІ) оксид кількома способами.

24. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Напишіть структурну формулу речовини FeC2O4 і вкажіть її назву.

25. Напишіть рівняння реакцій, за якими маючи лише ферум (ІІ) хлорид, гідроген пероксид, натрій та воду, можна добути ферум (ІІІ) гідроксид кількома способами.

26. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Відомо, що речовину Х можна одержати при взаємодії калій гідриду з водою, а речовина Е — це змішаний оксид.

27. Напишіть рівняння реакцій, за якими маючи лише ферум (ІІ) оксалат і кокс, можна добути ферум пентакарбоніл. Вкажіть умови, необхідні для перебігу реакцій.

28. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть тип кожної реакції. Для рівнянь реакцій, що описують перетворення 1 та 11, складіть схеми електронного балансу.

29. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна з ферум (ІІ) оксиду добути сполуку складу K2FeO4 Вкажіть назву цієї сполуки і ступінь окиснення в ній Феруму.

30. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

31. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна з ферум (ІІ) сульфату добути калій гексагідроксоферат (ІІІ). Вкажіть умови, необхідні для перебігу цих реакцій.

32. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть тип кожної реакції.

33. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише ферум (ІІ) ціанід, гідроген ціанід і калій гідроксид, можна добути калій гексаціаноферат (ІІ).

Рівень 3.

1. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть тип кожної хімічної реакції. Для окисно-відновних реакцій складіть схеми електронного балансу, вкажіть процеси окиснення та відновлення, позначте окисники та відновники.

2. Визначте невідомі речовини, якщо відомо, що вони вступають у реакції, які описуються такими схемами:

За наведеними схемами складіть рівняння реакцій.

3. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Вкажіть умови, необхідні для перебігу реакцій. Позначте окисно-відновні реакції.

4. Напишіть рівняння реакцій, за якими, маючи лише залізо, воду, калій хлорид та повітря, можна добути: а) два метали; б) п’ять газоподібних речовин; в) три кислоти; г) п’ять основних солей. Вкажіть умови, які необхідні для перебігу кожної реакції.

5. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Для рівняння реакцій, що описує перетворення 5, складіть схему електронного балансу, вкажіть процеси окиснення та відновлення, позначте окисник та відновник.

6. Визначте невідомі речовини, якщо відомо, що вони вступають у реакції, які описуються такими схемами:

За наведеними схемами складіть рівняння реакцій. Вкажіть тип кожної реакції і назву речовини М.

7. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Для окисно-відновних реакцій складіть схеми електронного балансу, вкажіть процеси окиснення та відновлення, позначте окисники та відновники.

8. Напишіть рівняння реакцій, за якими можна із залізного купоросу добути ферумамонійний галун. Вкажіть умови, які необхідні для перебігу цих реакцій.

9. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Відомо, що всі невідомі речовини, крім А, є солями. Для окисно-відновних реакцій складіть схеми електронного балансу, вкажіть її тип, процеси окиснення та відновлення, позначте окисники та відновники.

10. Визначте невідомі речовини, якщо відомо, що вони вступають у реакції, які описуються такими схемами:

11. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Відомо, що Н2 + LХ, М — кислота, D — сіль.

12. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Для окисно-відновних реакцій складіть схеми електронного балансу, вкажіть процеси окиснення та відновлення, позначте окисники та відновники.

13. Визначте невідомі речовини, якщо відомо, що вони вступають у реакції, які описуються такими схемами.

За наведеними схемами складіть рівняння реакцій.

14. Визначте невідомі речовини і напишіть рівняння реакцій, за якими можна здійснити такі перетворення:

Врахуйте, що Х і Х1 — це розчини однієї речовини, які значно відрізняються за масовою часткою розчиненої речовини.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой