Занимательный материал "Русской азбуки"

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Тема: Занимательный материал «Русской азбуки»

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1 Теоретические основы занимательного материала «Русской азбуки»
    • 1.1 Определение понятия «занимательность», его роль в учебном процессе младшей школы
    • 1.2. Исторические подходы к обучению азбуке
    • 1.3. Современные методики обучения азбуке
    • 1.3 Сущность и особенности использования дидактических игр в учебном процессе
    • 1.4 Мультимедийный занимательный материал при изучении азбуки в начальной школе
    • 1.5 Особенности и проблемы использования занимательного материала
    • Вывод к 1 главе
  • Глава 2 Методика использования дидактической игры и мультимедиа, как форм занимательного материала «Русской азбуки» и ее результаты
    • 2.1. Первоначальная исследовательская работа с классом
    • 2.2. Использование занимательного материала на уроке
    • Вывод к Главе 2
    • Заключение
  • Список литературы
  • Введение
  • Данная курсовая работа посвящена исследованию занимательного материала «Русской азбуки» и его использованию в современной школе.
  • Если обратиться к рассмотрению понятия занимательности, необходимо прежде всего взять за основу определение, которое дано в словаре С. И. Ожегова. Так, встречаем такие трактовки рассматриваемого нами и сходных с ним понятий:
  • Занимательный — способный занять внимание, воображение, интересный;
  • Интересный — возбуждающий интерес, занимательный, любопытный;
  • Любопытный — отличающийся любопытством, интересный, возбуждающий любопытство.

Таким образом, занимательность — это использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся, стимулирующих изложение учебного материала привлечением интересных факторов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного материала.

Изучение азбуки — начальный этап овладения ребенком огромным богатством русского языка. Этот процесс сложен, особенно на начальном этапе, поэтому задача педагога заключается не только в том, чтобы передать знания, сформировать умения, и отработать навыки, но и сделать этот процесс интересным и занимательным. А это в свою очередь обеспечивается за счет использования различных форм занимательного материала, различных форм и приёмов организации уроков русского языка, игровых ситуаций, которые развивают познавательный интерес, а значит, и воспитывают интерес к русскому языку, что способствует повышению качества знаний по предмету. Учебно-воспитательный процесс — это целостная система организации усвоения материала учебного предмета в школе. Интерес учащихся к предмету развивается особенно активно, если используются такие формы организации обучения: творческие задания, факультативные занятия для учеников старших классов, а для младших школьников — это использование на уроках игровых методов обучения. Значительное большинство учителей правильно считают, что для ребенка младшего школьного возраста игра остается очень важной деятельностью. Именно она помогает формироваться новой ведущей деятельности — учебной, поэтому ученые, методисты, передовые учителя всегда рекомендовали внедрять игровые методы обучения, но при обучении грамоте игровые методики используются не достаточно.

Кроме того, нужно отметить, что прогресс мультимедийных средств обучения, значительно расширился круг занимательных материалов, используемых для обучения азбуке. Но из-за недостатка оснащенности школ техническими средствами, используются одни и те же, старые занимательные упражнения.

Актуальность данной работы обусловлена прежде всего той ролью, которую играет занимательный материал в учебном процессе.

Целью нашего исследования является рассмотрение

Поставленная цель диктует следующие задачи:

· изучить лингвометодическую литературу по выбранной теме;

· раскрыть сущность занимательного материала;

· проанализировать различные формы занимательного материала;

· проследить использование игровых методик изучения азбуки, а так же внедрение современных мультимедийных занимательных материалов в процесс обучения азбуке.

Объектом исследования является методика изучения азбуки с использованием занимательного материала.

Предмет — игровые и современные мультимедийные формы занимательного материала «Русской азбуки».

Методы исследования:

· наблюдение — этот метод использовала, когда мы проводили уроки русского языка, включив в него занимательные задания или игры;

· анализ — этот метод использовался при анализе уроков на предмет разнообразия занимательного материала, а так же при анализе проведенных уроков по изучению азбуки с использованием игр и мультимедийных материалов и устных ответов учащихся;

· сравнение — этот метод помог нам воочию убедиться, что использование дидактических игр помогает более легкому восприятию материала. На уроке создается более непринужденная обстановка, ярче виден эмоциональный настрой ребят.

· а так же методы математической обработки данных.

При исследовании данной темы нами была выдвинута гипотеза: процесс повышения интереса к русскому языку будет эффективнее, если в серию уроков русского языка будут включены дидактические игры интересные, доступные, включающие разные виды деятельности детей

Методологической базой послужили работы Ю. В. Бабанского, К. А. Лыгаловой, Д. И. Трайтак, И. Д. Синельниковой, Н. И. Гамбург, В. В. Волиной, Н. А. Касаткиной и др.

Базой исследования стал 1А класс МОУ СОШ № 58 г. Омска.

Глава 1 Теоретические основы занимательного материала «Русской азбуки»

1.1 Определение понятия «занимательность», его роль в учебном процессе младшей школы

Занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

Именно вследствие того, что занимательность выступает в качестве сильного средства, возбуждения интереса, часто сам интерес воспринимается учителями в качестве внешнего стимула, т. е. многими учителями отождествляются познавательный интерес как внутреннее состояние личности и занимательность как внешний стимул, способствующий его пробуждению.

Понимание занимательности как таких особенностей предметов, явлений, процессов, которые возбуждают познавательный интерес, находит поддержку в работах К. А. Лыгаловой, Н. И. Гамбург, которые относят занимательность не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству предметов и явлений. В отличие от интереса, который является и средством повышения качества обучения, и целью педагогического процесса… занимательность -- лишь средство повышения качества обучения и сама по себе не является целью. Итак, занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности и заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся, как известно, началом всякого познания.

Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание. Перельман Я. И. Занимательные задачи и опыты. — М.: Просвещение, 1999. — 14 с.

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

— Новизна.

— Необычность.

— Неожиданность.

— Странность.

— Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда, как это показано в диссертации Н. И. Гамбург, даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной (Б.Г. Ананьев), исчезать с исчезновением соответствующей ситуации (Л.И. Божович), но она может вести и к устойчивому познавательному интересу.

В работах Р. Г. Лемберг достаточно основательно проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приемов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю.

Известны выступления В. Г. Белинского и Н. А. Добролюбова против развлекательности в обучении, характеризующемся не имеющими к нему отношения прикрасами, выступления Д. И. Писарева против потешающей педагогики, К. Д. Ушинского, с возмущением писавшего о недопустимости приносить в жертву занимательности содержание науки. Их идеи, их высказывания о роли интереса в обучении живут и развиваются и сегодня.

Для того чтобы проследить процесс и результат овладения азбукой необходимо обратиться к истории обучения чтению и письму.

1.2 Исторические подходы к обучению азбуке

Еще в середине XIX века обучение чтению для русских детишек было нелегкой задачей. Метод, с помощью которого учили педагоги того времени, назывался буквослагательным, и был он очень длительным и трудоемким.

Сначала малыши заучивали буквы: аз, буки, веди, глаголь, добро и т. д. Вызубрив весь алфавит, они начинали заучивать слоги. (Например, нужно было запомнить, что буквы Буки и Аз, стоящие рядом в этой последовательности, обозначают слог «ба».) После того как основные слоги были выучены, ученики наконец-то переходили к чтению. Но каждый незнакомый слог или слово становились камнем преткновения, и учителю опять приходилось объяснять, как это читается, а учениками — заучивать.

Таким способом обучение грамоте могло длиться до двух лет. И кто знает, как бы мы с вами учились читать сегодня, если бы в XIX веке замечательные русские педагоги не пришли к выводу, что буквослагательному методу нужно искать замену.

Например, великий русский педагог К. Д. Ушинский считал буквослагательный метод обучения грамоте противоречащим законам психического развития ребенка. «Не нужно быть большим психологом, — писал он, — чтобы понять, что прежняя метода с бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном оцепенелом состоянии».

В противовес буквослагательному методу педагог К. Д. Ушинский предлагал внедрять в школы заимствованный из Германии звуковой метод обучения грамоте.

Звуковой метод, в противоположность буквослагательному, не требовал заучивать условные названия букв (аз, буки, веди или бэ, вэ, гэ и т. д.). Обучение начиналось с выделения из слов отдельных звуков, из которых затем уже образуются слова. Выглядело это примерно так, как выглядит и по сей день: учитель произносил звук и показывал (писал на доске или отмечал на плакате с алфавитом), как выглядит буква, его обозначающая (правда, совсем как у нас?).

Обычно изучение звуков начиналось с какого-нибудь гласного, например «у», к которому затем прибавлялся какой-нибудь согласный, например «с».

Переход к собственно процессу чтения происходил следующим образом. Сначала читали так называемый обратный слог, например УС (обратный, потому что гласный стоит перед согласным). При этом ребенка просили «тянуть» первую букву, а потом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую. Затем читали прямой слог СУ.

И вот, слог прочтен, теперь читаем два, три слога вместе, получаем слово.

К.Д. Ушинского поддержали многие педагоги того времени: Д. Тихомиров, С. Рачинский, Ф. Зелинский и др.

Знаменитый писатель и педагог Л. Н. Толстой, даже несмотря на то что сам в своей знаменитой школе в Ясной Поляне долгое время учил детей читать с помощью буквослагательного метода, объективно признавал его трудным для детей. Однако, с другой стороны, он считал, что звуковой метод в том виде, как он предлагался его соотечественниками, не совсем соответствовал фонетическим особенностям русского языка. Поэтому Л. Н. Толстой создал авторский «слогослуховой» метод, который по его замыслу должен был объединить все лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте того времени.

По мнению Л. Н. Толстого, сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звуки в слоги, а потом уже читать слова по слогам. Великий педагог широко вводил добуквенные упражнения: учил детей раскладывать слова на звуки, тренировал слуховое восприятие и произношение. Для этих целей Л. Н. Толстой использовал русские скороговорки, считалочки, потешки. Одновременно с чтением обучали и письму, причем писать дети начинали печатными буквами, а не письменными, как было принято раньше. Уже с первых уроков дети писали слова под диктовку.

Л.Н. Толстой хотел, чтобы процесс чтения не сводился к зазубриванию образа слов, а чтобы ребенок понимал то, что он читает. Поэтому в его «Азбуке» постепенно наращивается трудность слогов, слов, предложений и литературных текстов. А сами тексты написаны с учетом возраста и интересов детей. И это была настоящая революция, ведь раньше дети начинали чтение не со сказок, а с текстов из Библии, которые малышей ни простотой, ни занимательностью привлечь не могли.

Наших родителей, нас самих и, в большинстве своем, наших детей (тех, которые учатся в государственных школах) учили и учат читать по звуковому аналитико-синтетическому методу обучения грамоте, разработанному советским психологом, доктором психологии, профессором Д. Б. Элькониным. Помимо выдающихся разработок в области развивающего обучения он был автором ряда экспериментальных букварей, в которых была реализована его оригинальная методика обучения детей чтению.

1.3 Современные методики обучения азбуке

На сегодняшний день выделяют несколько новаторских авторских методик: методика Монтессори, Домана, Зайцева, Тюленева, Воскобовича, Кушнира.

Методика Монтессори. Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики. — М. :АСТ, 2008. Монтессори-метод универсален. С его помощью можно научить ребенка писать, считать, развить общую эрудицию, логику, способность к аналитическому мышлению, мелкую моторику. А кроме того, воспитать в ребенке самостоятельность, любовь к труду и порядку. И конечно, с помощью монтессори-игр ребенок легко освоит такую премудрость, как чтение.

Мария Монтессори предлагает способ, с помощью которого дети сами — без помощи специального обучения, без азбук, букварей, прописей и почти без карандаша и бумаги. Легко и с желанием научатся читать. Причем читать бегло, без запинок и спотыкания.

Данная методика включает в себя несколько последовательных этапов:

Чтение начинается с письма, а письмо — с подготовки руки. Для этого монтессори-педагоги советуют заняться штриховками и обводками.

Штрихуя рисунок или обводя рамочки, дети проводят линии различной длины и во всех направлениях, что вырабатывает в них свободу движения кисти и твердость пальцев. Когда подготовленный ребенок наконец возьмет карандаш или ручку для того, чтобы написать свою первую букву, он сделает это с такой же легкостью, как человек, много писавший. Этой работе дети — и самые маленькие, и постарше — отдаются подолгу с самым горячим увлечением.

Тактильно дети запоминают лучше, чем на слух или даже визуально. Ощупывание мягких, пушистых буковок доставляет малышам огромное удовольствие, и вскоре они уже будут знать весь алфавит.

Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составлению слов из подвижного алфавита.

Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, уже начинает читать. От слов, как и в письме, дети переходят к фразам и от рукописного шрифта — к печатному шрифту.

В системе Монтессори нет скучных упражнений и утомительных уроков. Все обучение — это игра. Занимательная, с яркими интересными игрушками. И малыш всему — и чтению, и письму, и бытовым навыкам — учится играя.

Игры с буквами на первых порах увлекут любого малыша.

Но, как все игрушки, они могут наскучить, если будут однообразными. Поэтому ваша задача не только приготовить весь необходимый материал, но и подумать, как разнообразить игру.

2. Методика Домана. Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики. — М. :АСТ, 2008.

Обычно у родителей, решивших обучать ребенка по методу Домана, возникает много вопросов. С неясностями следует разбираться сразу, ведь некоторые «мелочи» чрезвычайно важны для конечного результата. Чем грамотнее вы будете действовать, тем быстрее достигнете желаемого.

Начинать нужно с рождения. Программа рассчитана на детей от 0 до 5 лет, так что смело можете приступать к занятиям. Правда, чем младше ребенок, тем легче и быстрее он обучается, следовательно, больше шансов на успех.

Для того чтобы получить результат, заниматься нужно регулярно. Изо дня в день. Психика ребенка (особенно маленького) такова, что он быстро схватывает, но и быстро забывает, поэтому после пропуска в занятиях вам придется начать все с начала.

Но можно отложить занятия, если ребенку нездоровится, у него плохое настроение. Принуждать — ни в коем случае! Более того, могут возникнуть обстоятельства, когда занятия придется отложить на неделю, месяц (отъезд, рождение другого ребенка). Ничего страшного в этом нет, если, конечно, выполнение программы не прерывается слишком часто. Возобновлять занятия следует с того места, на котором остановились.

В ходе занятий вы должны будете показывать ребенку карточки со словами. Доман настаивает на достаточно высоком темпе демонстрации. Но Доман утверждает, что обучение — это игра, которую всегда надо прекращать раньше, чем ребенок устанет. Быстротой и новизной поддерживается любознательность вашего малыша. Вдоволь наигравшись с карточками, он просто утратит к ним интерес.

Для занятий требуется очень много карточек, иногда просто не успеваешь их «заготавливать», и возникает соблазн показать старые карточки, ведь повторение, как известно, — мать учения. Доман считает, что так вы можете все испортить. Дети не выносят повторений и начинают скучать, теряют интерес к обучению. Лучше сделать паузу в занятиях и подготовить новые карточки, чем пользоваться старыми.

Автор методики категорически против проверок и тестирований ребенка. Гленн Доман уверен, что проверки только мешают, отбивают интерес к обучению. Вы, вероятно, тоже не прыгаете от восторга, когда вам подсовывают какой-нибудь хитрый тест, пытаясь уличить в невежестве или несовершенстве. Дождитесь момента, когда ребенок сам захочет продемонстрировать свои достижения. Поверьте, ждать очень долго не придется, обычно дети так гордятся своими победами, что просто сгорают от нетерпения протрубить о них на весь свет.

Вместо проверок можно воспользоваться методом выявления способностей. Его цель — предоставить ребенку возможность продемонстрировать свои знания, но лишь в том случае, если он сам этого захочет.

Вот как это выглядит. Покажите ребенку карточку с каким-нибудь пройденным словом и ласково спросите: «Что это значит?» Если ребенок ответит правильно, немедленно выразите бурный восторг и поцелуйте юного гения, если ошибается или вовсе предпочтет промолчать, ласково скажите: «Ведь здесь написано „корова“, — не так ли?» и тоже поцелуйте юного гения. Вне зависимости от его ответов все должно проходить в спокойной, веселой обстановке.

Методика Зайцева. Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики. — М. :АСТ, 2008.

Чтобы научиться читать, не обязательно знать названия букв.

«Азбука вредна», — утверждает Николай Александрович. В азбуке на каждую букву дана картинка: А — аист, Б — бегемот и т. д. Малыш запомнит и букву, и картинку, но как потом объяснить ему, что зебра — аист — ящерица — цапля, мелькающие в его сознании, должны образовать слово «заяц». И даже если ребенок учил буквы не по азбуке, что усложняет запоминание названий букв, ему все равно сложно сразу сообразить, что Б и, А превращаются в слог БА. Именно поэтому учителя вынуждены идти на разные ухищрения, чтобы показать, как две буквы сливаются в слог.

В русском языке в состав слога может входить от 1 до 10 букв. Встретится в тексте такая фамилия, как Пфельдрт или Мкртчян, — не сразу прочтешь, а ведь слог-то один. Конечно, такие сложные слова малышу читать не нужно, но даже простое, состоящее из одного слога слово «всплеск» вызовет у читающего по слогам ребенка определенные трудности.

Ребенку легче идти к чтению через письмо. Как и взрослому при изучении нового языка. При условии, конечно, что под письмом мы понимаем не «шкрябание ручкой в тетради», а превращение звуков в знаки, а под чтением, соответственно, превращение знаков в звуки. Поэтому если вы когда-нибудь пытались научить ребенка узнавать самые родные слова и писали на асфальте или на бумаге «мама», «папа», «бабушка», «дедушка», «Саша», а потом спрашивали: «Где папа? А где бабушка? А где твое имя?», то ребенок не читал, а именно писал. Ваши звуки превращал в вами же написанные знаки.

Основной единицей языка у Зайцева является не звук, буква или слог, а склад.

Склад — это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же даже одна буква. Например, СОБА-КА, ПА-РОВОЗ, А-И-С-Т и т. д. Складовой принцип чтения — основа зайцевского метода обучения детей чтению.

«Все, что мы произносим, это комбинации из пары гласный-согласный, — поясняет Николай Александрович. — За согласным обязательно следует гласный звук. Он может не обозначаться на письме, но он есть». Наши предки чувствовали это и ставили «ять» в конце существительных, оканчивающихся на согласный. Произнесите, например, слово: «о-а-зис», держа руку на горле, и вы почувствуете усилие связок перед «о» и перед «а», или по терминологии Зайцева — «мускульное усилие речевого аппарата». Это самое усилие и есть склад.

Склады малыш видит не в книге, не на карточках, а на кубиках. Это принципиальный момент системы Зайцева.

Чтение требует работы аналитического мышления (буквы — абстрактные значки; мозг преобразует их в звуки, из которых синтезирует слова), которое начинает формироваться лишь к школе. Поэтому-то мы и наши родители именно в этом возрасте начинали учиться читать.

Отсутствие аналитического мышления компенсируется у ребенка обостренным восприятием сигналов, которые поставляют ему органы чувств. Поэтому Николай Александрович Зайцев сделал ставку на зрение, слух и тактильные ощущения. Он написал склады на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают, поэтому каждый раз при обращении к ним включаются разные каналы восприятия. Это помогает детям именно почувствовать, а не понять разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими.

В наборе «Кубики Зайцева» 52 кубика (семь из них повторяются, чтобы строить слова ПА-ПА, МА-МА, ВО-ВА, БА-БУ-Ш-КА, ДЯ-ДЯ, ТЕ-ТЯ, КО-Ш-КА и подобные, которые наиболее близки ребенку, особенно на первых порах). Кубики делятся на большие и маленькие, одинарные и двойные, золотые, железно-золотые, деревянно-золотые. Есть один белый кубик со знаками препинания. Также кубики различаются по цвету.

Большие — это кубики с твердыми складами.

Маленькие — кубики с мягкими складами. Пользуясь этими кубиками, ребенок составляет слова и начинает их читать. Идея Зайцева проста: что хорошо показать, о том не надо долго рассказывать (лучше один раз увидеть). Детям надо сначала интересно показать предмет изучения, дать в него поиграть, а потом уже подвести определение. Так соблюдается святой закон обучения: от конкретно-образного через наглядно-действенное к словесно-логическому.

Методика чтения Тюленева. Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики. — М. :АСТ, 2008. Все обычные дети могут развиваться намного быстрее, чем это принято считать. Но современная педагогика искусственно сдерживает развитие детей. Врачи и учителя в один голос твердят о вреде раннего развития. Последователи метода Тюленева утверждают: специалисты просто не умеют создавать развивающую среду, поэтому готовы опорочить идею раннего развития.

Способности закладываются в первые два года жизни. За эти два года интеллект малыша развивается не менее чем на 80%. В период до двух лет ребенок с легкостью научится читать, а вот в пять-шесть лет сделать это ему будет уже сложнее. Дело в том, что природой отпущено только четыре месяца, начиная с рождения, пока малыш активно воспринимает графические изображения. У него просто нет других развлечений, только возможность наблюдать. Если начать показывать новорожденному буквы, то он привыкнет к ним, как и к любым игрушкам, и в дальнейшем будет с радостью их узнавать. В три-четыре месяца ребенок научится управлять своими руками и уже с их помощью будет осваивать окружающий мир. Ему потребуются другие игрушки — те, которые можно потрогать, и самый благоприятный момент будет упущен.

Таким образом, если вы будете вывешивать рекомендуемые методикой изображения (букв, геометрических фигур и т. д.) с первых дней, то в течение первых трех месяцев малыш запомнит образы слов. В будущем он будет оперировать этими образами, словно своеобразным конструктором, складывать эти образы в слова, а значит… читать.

Методика Воскобовича. Кириллова Л. Энциклопедия методов обучения чтению. Буквы, слоги, кубики. — М. :АСТ, 2008. В основе его методики лежит игра.

Игра возбуждает интерес ребенка. Игру всегда сопровождает сказка. Игры Воскобовича не просто квадраты, треугольники, шнурочки, а волшебные льдинки и чудо-цветки.

Игра всегда познавательна: несет новое знание, развивает навык, тренирует память, внимательность, мелкую моторику и т. д.

Игра не имеет жестких правил и условий. Она позволяет ребенку придумывать свое, фантазировать, творить.

Вот таков принцип методики Воскобовича: интерес — познание — творчество.

Методика Кушнира. Малыш возьмет в руки букварь, кубики, азбуку, начнет заниматься. Пройдет год-два, и любой ребенок более или менее научится складывать буквы в слоги и слова. Ведь чтение — это увлекательный мир, полный приключений, переживаний, слез, веселья. Дети, занимавшиеся по Кушниру, любят книги и умеют не только быстро читать их, но и размышлять, переживать, анализировать. А еще они очень грамотно пишут. Кушнир считает, что чтение должно войти в жизнь ребенка в полноценном виде, а не как его этапный суррогат. К шести-семи годам ребенок уже прекрасно знает: люди читают для того, чтобы узнать что-то новое и интересное. От этой установки и надо отталкиваться.

Содержанием и предметом урока чтения становится само чтение. Нет никаких тренировочных и адаптированных текстов. Читают сразу и исключительно высокохудожественные оригинальные произведения. Вначале используется детская поэзия, которая ребенку хорошо знакома и понятна: Маршак, Чуковский, Михалков, Маяковский, Барто. Потом появляются сказки, фольклор, детская классика, исторические, географические, приключенческие произведения.

Цель такого обучения — потрясение души, ее пробуждение. И эта цель восходит к истокам народной педагогики и религиозного воспитания. Если ребенок не переживает глубоко, если он, как логическая машина, что-то усвоил, но сердцем и душой не откликнулся, то для нас это потерянное время.

Таким образом, занимательный материал зависит от выбора методики чтения и от самого учебника, но определенно, каждая из этих методик в основе своей предполагает занимательные упражнения и дидактические игры.

Таким образом, с развитием языка, трансформировались методики обучения чтению, менялась и сама азбука. На начальном этапе, занимательного материала не было как такового, с появлением печатных азбук все больше внимания стали уделять занимательным заданиям, играм, упражнениям, как средствам, способствующим развитию произвольного внимания, интереса к изучаемому материалу. И как было отмечено выше, использование занимательного материала значительно ускорило процесс овладения языком.

Кроме того, современные новаторские методики обучения азбуке, чтению не обходятся без занимательного материала. Упражнения, иллюстрации, различные предметы (как, например, кубики Зайцева) — все это включено в дидактическую игру. Игра — неотъемлемая форма занимательности на этапе овладения азбукой.

1.3 Сущность и особенности использования дидактических игр в учебном процессе

Педагоги и психологи давно уже отметили роль игры в становлении человека, развитии его способностей, в подготовке его к самостоятельной трудовой деятельности.

Однако игры — это не только неотъемлемая часть детства, игра как наиболее удачный способ моделирования реальной деятельности прочно входит в арсенал средств педагогики для взрослых. Военные маневры, штабные учения, деловые игры хозяйственных руководителей — все это примеры активного использования игровых моментов в подготовке и переподготовке кадров.

Деловые игры внедряются и в школу. «Педагогический совет», «родительское собрание», и т. п.- деловые игры на эти темы уже знакомы учителям. Медленнее внедряются в учебный процесс игры, связанные с усвоением знаний, а роль их трудно переоценить.

Задания в игровой форме способствуют формированию у школьников интереса к предмету, развивают воображение, аналитическое мышление. На уроках можно использовать такие виды игр: игровая ситуация, когда учеников увлекает форма задания и непосредственно игра, когда учащихся увлекает содержание задания. На практике можно сочетать эти два вида.

В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики обычно включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников. Шмаков С. А. «Игры для учащихся — феномен культуры» Москва, Новая школа 1994г

Использование дидактических игр с целью повышения интереса к русскому языку.

Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности.

Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, поурочное представление: учение — это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд в сущности радостный, т.к. приобщает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы «играя обучай». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В. А. Сухомлинский (1918−1970): «…Ребенок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве… через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка…». Подласый И. П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, Просвещение Гуманитарное издательский центр ВЛАДОС, 1996 г. — 154с.

Удачным примером подхода использованию целостного комплекса игр до сих пор остается опыт А. С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колониях были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. А. С. Макаренко считал, что как в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей//Собрание сочинений, т. 4. М., 1952. Он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный — на все времена и для всех детских учреждений — комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития.

Методики известных педагогов новаторов, которые при всем различии подразумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не привели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс познание через интерес, интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что образование должно быть подлинно развивающим, серьезным и увлекательным, но не отупляющим: оно обязательно должно ориентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительностью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

Игра как дидактическое средство, как «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять», используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в мизерных дозах.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам, но она, несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная педагогическая задача — научится педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре. Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. И учеба, и игра: русский язык. Ярославль, 2007. -110с.

Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Если проследить тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с дошкольниками.

Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов. В системе. О Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый взгляд выступают аксессуары игры, т. е. материалы для конструирования и моделирования.

Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставит играть нельзя, увлечь игрой можно.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т. д. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, Просвещение Гуманитарное издательский центр ВЛАДОС, 1996 г. — 214с. «Поэтапная обработка» умственных действий и понятий в игре обычно происходит случайно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. На первых порах, т. е. в дошкольном возрасте, игровые действия ребят носят развернутых характер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предметы). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется идеальная игра воображения (творческие сюжетно-ролевые игры). А. Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем знания. Игровое воображение создает у детей план наглядных представлений о действительности, формирует способность ими оперировать. В процессе игры школьник получает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т. д.

Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра — специфический детский путь получения знаний об окружающем мире.

Ценным средством стимулирования интереса к учению можно назвать познавательные или дидактические, которые опираются на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению.

Познавательные (дидактические) игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода — стимулировать процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

1.4 Мультимедийный занимательный материал при изучении азбуки в начальной школе

В современном образовании наряду с традиционными средствами обучения, которые нам всем хорошо известны, учителя все больше используют современные технологии. Использование информационных технологий повышает эффективность урока, развивая мотивацию обучения, что делает процесс обучения успешным.

В стратегии модернизации образования подчеркивается необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности.

Возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных информационных технологий, реализующей принципы личностно ориентированного образования.

Информационные технологии не только открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации, но и позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения, построить образовательную систему, в которой ученик был бы активным и равноправным участником образовательной деятельности.

Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся. Педагогические технологии не остались в стороне от всеобщего процесса компьютеризации. Поэтому, я считаю, что использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе является актуальной проблемой современного школьного образования. Сегодня необходимо, чтобы каждый учитель по любой школьной дисциплине мог подготовить и провести урок с использованием ИКТ, так как теперь учителю представилась возможность сделать урок более ярким и увлекательным. Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. Управление обучением с помощью компьютера приводит к повышению эффективности усвоения, активизации мыслительной деятельности учащихся. Одно из основных назначений компьютера как средства обучения — организация работы учащихся с помощью программно — педагогических средств, от степени совершенства которых и зависит эффективность обучения. Внедрение в традиционную систему «учитель — класс — ученик» компьютера и компьютерной обучающей программы кардинально меняет характер учебной деятельности ученика и роль учителя. Диалоговые и иллюстрированные возможности компьютера существенно влияют на мотивационную сферу учебного процесса и его деятельностную структуру.

Информационные технологии значительно расширяют возможности предъявления учебной информации. Применение в презентациях цвета, графики, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Компьютер позволяет существенно повысить мотивацию учащихся к обучению. ИКТ вовлекают учащихся в учебный процесс, способствуя наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной деятельности.

Изменяется содержание деятельности преподавателя; преподаватель перестает быть просто «репродуктором» знаний, становится разработчиком новой технологии обучения, что, с одной стороны, повышает его творческую активность, а с другой — требует высокого уровня технологической и методической подготовленности.

Появилось новое направление деятельности педагога — разработка информационных технологий обучения и программно-методических учебных комплексов.

Хочу отметить, что в информационном обществе, когда информация становится высшей ценностью, а информационная культура человека — определяющим фактором их профессиональной деятельности, изменяются и требования к системе образования, происходит существенное повышение статуса образования.

1.5 Особенности и проблемы использования занимательного материала

Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность -- помеха в обучении; занимательность -- необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, показываем, что занимательность -- важное и в то же время достаточно острое средство обучения.

Чтобы иметь надежный аффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:

— Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.

— Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов.

— Иногда учитель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.

— В учебных коллективах с недостаточной работоспособностью занимательность используется с целью повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития учащихся, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащийся начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

В защиту занимательности говорит многое, она может быть использована в обучении, вопрос только в характере ее использования и в чувстве меры, которым должен обладать каждый учитель.

Используя элементы занимательности, как средства привлечения интереса детей к предмету изучения, нужно переводить их с примитивной стадии ориентировки на более высокие ступени избирательного отношения к явлениям. Занимательность обучения должна быть только средством, подчиненным цели обучения и развития.

Если говорить о проблеме умелого и правильного подбора занимательного материала, то здесь необходимо перечислить основные положения, касающиеся занимательности обучения:

1. «Всю занимательность обучения следует делить на „внешнюю“ (не связанную с содержанием урока) и „внутреннюю“, причем „внутренняя“ занимательность предпочтительнее „внешней“ и удельный вес ее должен постепенно увеличивается». (К.Д. Ушинский)

2. Все материалы занимательного характера разбиваются на три группы: материалы, занимательные по форме; материалы, занимательные по содержанию; материалы, занимательные и по форме и по содержанию.

3. Основу занимательности, используемой на уроках должны составлять задания, непосредственно связанные с программным материалом.

Под методикой использования занимательных заданий понимаются методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.

Первая и основная тенденция состоит в том, что педагог переносит на урок занимательные материалы из внеучебной деятельности.

Также при использовании занимательных заданий необходимо помнить, что целесообразно их применять тогда, когда есть опасность:

— Неприятия учащимися какого-либо учебного задания,

— При прохождении сложных тем или при постановке трудных задач,

— При изучении материала, подлежащего прочному запоминанию,

— При выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений.

Предпочтение следует отдавать занимательному материалу, отражающему существенные моменты изучаемого, а также, занимательным заданиям неоднократного использования.

Для каждого занимательного материала педагог должен выяснить: будет ли он занимательным для учащихся? Будет ли его использование эффективным?

Необычный учебный материал обладает некоторыми особенностями по сравнению с обычным.

Методическая ценность занимательных заданий в том, что ребенку надо глубже вникать в сущность задания, выделять главные моменты, учитывать связь между компонентами. Благодаря этому учебный навык, на формирование которого направлено задание, вырабатывается быстрее, т.к. он связан с продуктивной деятельностью ребенка. Волина В. В. Занимательное азбуковедение. — М. :Просвещение, 1991

Еще одно достоинство многих занимательных задач заключается в том, что при их решении у учащихся возникает необходимость менять ход мыслей на обратный. Как известно, умение менять ход своей мысли на обратный — ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов.

С помощью приемов занимательности создаются задания, которые могут служить мостиком от стандартных задач к нестандартным.

Известно, что учащимся с трудом дается решение нестандартных заданий. Причин этому много. Одна из них заключается в том, что переход от стандартных задач к нестандартным очень резок. Необходимы переходные задания. Здесь на помощь учителю и ученикам и приходят занимательные задания.

Свобода при выполнении занимательных заданий важна и в методическом отношении. В некоторых случаях появляется возможность подготавливать учащихся к формированию умений и навыков. В других случаях свобода помогает освоению приемов устной работы.

Таким образом, приемы занимательности часто связаны с общими проблемами обучения: развитием приемов мышления, общеучебных умений и навыков.

Вывод к 1 главе

Таим образом, обучение азбуке — первоначальный этап освоения ребенком всего богатства русского языка. Процесс этот сложен, поэтому задача педагога заключается в использовании всевозможных форм, средств, методов занимательности.

Занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

Занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека, с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

На первых этапах истории развития методики обучения чтению и азбуки о занимательности не было и речи. Но с течением времени появлением печатных азбук, различных методик обучения азбуке, занимательного материала становилось все больше. Но все эти материалы использовались в игре. Дидактическая игра была и остается основным средством занимательности для детей начального звена.

Задания в игровой форме способствуют формированию у школьников интереса к предмету, развивают воображение, аналитическое мышление. На уроках можно использовать такие виды игр: игровая ситуация, когда учеников увлекает форма задания и непосредственно игра, когда учащихся увлекает содержание задания. На практике можно сочетать эти два вида.

В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики обычно включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой