Вклад Гербарта в педагогику

Тип работы:
Учебное пособие
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ГЛАВА 1. Научно-психологическое направление в педагогике. Иоганн Фридрих Гербарт. Его жизнь и философские воззрения

Почти одновременно с Фребелем в Германии действовал другой педагогический мыслитель, идеи которого вначале, по появлении его сочинений, имели слабое распространение и влияние, но со второй половины 19-го века быстро приобрели господство в педагогическом мире и вызвали целую энергичную школу последователей, разрабатывавших его идеи дальше. Этот мыслитель был Фридрих Гербарт. Ему приписывают создание научно-психологической педагогики или, по крайней мере, точное, определенное положение ее основ.

1. Фридрих Гербарт (1776−1811), годы детства и образования

Ф. Гербарт родился в 1776 г. в г. Ольденбурге в семье чиновника (дед которого был простой ткач). Главное влияние на его воспитание имела мать, женщина умная, решительная и настойчивая. Несмотря на свою любовь к сыну, она воспитывала его без послаблений, вникая сама во все, даже в учебные занятия. В виду слабого здоровья, мальчика до 12-ти лет учили дома. Учитель его, пастор Ульце, человек философски образованный, рано приучал и своего питомца рассуждать на философские вопросы (из области этики, психологии и философии), причем побуждал мальчика излагать свои рассуждения и письменно. Мальчик охотно также занимался физическими опытами, играл с товарищами в математические и географические игры. Рано в нем обнаружилось и музыкальное дарование: 11-ти лет он уже отлично играл на рояли и даже участвовал в частных концертах. Так разносторонне развивалась и воспитывалась его духовная жизнь. В 1788 году Гербарт поступил в г. Ольденбурге в латинскую школу, которую с успехом окончил в 1794 г., т. е. 18-ти лет. Здесь он больше всего занимался физикой и философией (рационалистической философией Вольфа, с догматической верой в абсолютную силу разума — все постигать) и здесь же познакомился впервые с началами Кантовской философии. Весной 1794 г., 18-ти лет, он отлично окончил школу и поступил в Йенский университет. Йенский университет был тогда центром философских интересов. Талантливого проповедника кантовских идей Рейнгольда, автора «Писем о кантовской философии», в 1794 г. сменил знаменитый Фихте. Гербарт отдался всецело занятиям философией, сделавшись усерднейшим слушателем Фихте. В связи с появившимися впервые в 1795 г. фрагментами (уцелевшими отрывками) древнегреческого философа Парменида, его увлекла древнегреческая философия до Платона и, вообще, древнегреческий мир. Он с восхищением читал произведения Гомера, «Одиссея» которого, — еще тогда он надумал, — должна бы стоять во главе обучения классическим языкам. Уже тогда он интересовался вопросами воспитания и самовоспитания, поставив девизом о своей жизни: стремление уяснять добродетель и создание ее в себе и других. Сильное впечатление произвело на него вышедшее около этого времени Кантовское «Основание к метафизике нравов», где Кант излагает возвышенное понятие о долге и добродетели. Десятки лет спустя Гербарт говорит, что он «никогда не забудет того впечатления, которое произвела на него метафизика нравов», после того, как он в юношеские годы познакомился с разными формами обычного перед Кантом облагороженного эвдемонизма.

Гербарт - домашний учитель. Приготовление к профессорской деятельности. После 3-летних занятий Гербарт оставил Иену и поступил домашним учителем в семью Бернского (в Швейцарии) дворянина Штейгера к трем его мальчикам. Судя по оставшимся пяти сообщениям гг. Штейгерам о ходе воспитания, 20-летний Гербарт имел к этому времени уже широкие и продуманные взгляды на воспитание. Он ставит своей задачей не ослаблять никакой человеческой силы, но все приводить к развитию. Но в то же высшей целью полагает образование нравственное на основе религиозного мировоззрения. В обучении он против всякого одностороннего занятия памяти, и высказывается за возбуждение многосторонней умственной деятельности. В то же время он порицает искусственно облегчающие методы обучения и требует раннего приучения к напряжению (как Кант). Что касается до предметов обучения, он высоко ценит, за ее многосторонне образовательное значение, древность, но не пренебрегает и предметами нового времени: математикой и естественными науками. Учительство Гербарта в доме Штейгеров продолжалось с 1797 г. по 1799 г. В последний год, покидая Швейцарию, Гербарт посетил в Бургдорфе Песталоцци и вынес из посещения глубокое впечатление и от личности «благородного швейцарца», как он называл Песталоцци, и от его педагогических идей. По отъезде из Швейцарии, он ревностно изучал Песталоцци, и в Бремене, куда он переехал к одному из своих друзей, сделался главным инициатором Песталоцциевского движения. В Бремене Гербарт провел несколько лет (1800−1802 гг.) в напряженной и разнообразной литературной деятельности. Здесь он, среди других философских работ, написал и две педагогических: «Идеи к педагогическому учебному плану для высших занятий» (о среднем гимназическом образовании) и «О новейшем сочинении Песталоцци: Как Гертруда учит своих детей? К трем женщинам» (где он оценивает методы обучения Песталоцци и рассказывает о своем посещении Песталоцци в Бургдорфе).

Академическая деятельность Гербарта в Геттингене, Кенигсберге и опять в Геттингене. Весной 1802 года Гербарт переселился в Геттинген и, защитив диссертацию на степень доктора философии, получил место приват-доцента в университете. Здесь он читал лекции по педагогике и этике и издал крупные работы по философии и педагогике: «Общую педагогику, выведенную из цели воспитания» (1806 г.), «Главные пункты метафизики» (1808 г.) и «Общую практическую философию» (1808 г.). Вокруг Гербарта группировались все идеально настроенные юноши, посещавшие университет не ради будущих выгод, а единственно ради духовного образования; среди них было много дворян из русских остзейских провинций. Блестящие лекции и глубокие печатные труды сделали Гербарта настолько известным в просвещенных кругах Германии, что в 1809 году, по инициативе руководившего тогда в Пруссии просвещением Вильгельма Гумбольдта, он был приглашен в Кенигсберг, в качестве ординарного профессора занять кафедру философии и педагогики, — кафедру Канта. В Кенигсберге деятельность Гербарта продолжалась с 1809 г. по 1833 г. Здесь его внимание было направлено, преимущественно, на вопросы психологии, плодом чего явились: «Учебник психологии» (1816 г.) и главный психологический труд — «Психология, как наука, основанная вновь на опыте, метафизике и математике» (1824−1825 гг.). В Кенигсберге его стараниями был открыт, «педагогический семинариум» с опытной, образцовой школой, а потом и пансионом для учащихся, при чем Гербарт был директором этого семинария и сам принимал участие в обучении, преподавая математику. В 1833 году Гербарт снова переехал в родной Геттинген и здесь издал целый ряд сочинений по этике, психологии и педагогике. В это время был издан второй его главный труд по педагогике: «Очерк педагогических чтений» (в 1835 г.). Скончался Гербарт от удара в 1841 году. За 8 дней перед смертью, будучи совершенно здоровым, он, как бы предчувствуя смерть, говорил одному своему другу, что ему уж не долго жить. Спокойствие и ясность духа не оставляли его в последние дни ни на одно мгновение: «философом жил он», — говорит один из его ревностных последователей (проф. Рейн, создатель обширной педагогической энциклопедии, которую мы не раз цитировали), — «и философом умер».

Это был человек — удивительной нравственной стойкости и благородства духа. В нем не было никакого лукавства и мелочной личной враждебности. Поэтому еще в Иене, на студенческой скамье, он был предметом любви и уважения для своих друзей. При этом он отличался высокой независимостью убеждений. Он был чужд тогдашнему стремительному бегу вперед без оглядки и отрицательно относился к общему увлечению модными новшествами, как только таковыми. К одному он питал высочайшее уважение, — к истине, и любовь к ней сопровождала его во всю жизнь.

2. Философские воззрения Гербарта

Вместе с Кантом, Гербарт признает, что наши восприятия внешнего и внутреннего мира не соответствуют настоящей действительности, как она существует сама по себе, вне нашего воспринимающего сознания. Но, все-таки, эти субъективные восприятия нельзя считать, подобно Фихте, только плодом или самоотражением самодеятельного сознания, только его представлением или идеей (отсюда, — припомним, философия Фихте обозначается, как крайний идеализм, отрицающий всякую самобытность внешней реальности). В этих восприятиях, несмотря на значительную их субъективность и зависимость от нашего сознания, отражается, однако, внешняя действительность, независимая от сознания реальности (отсюда философское направление Гербарта обозначается, в противоположность Фихтевскому идеализму, как реализм). Как дым указывает на огонь, так и наши ощущения и восприятия указывают на нечто действительно существующее, на некоторые реальности. Наши восприятия представляют нам внешний мир в виде изменяющихся вещей, со многими признаками. По образцу их, представляется нам во внутренних восприятиях и душа, тоже со многими изменяющимися свойствами и способностями. Но эти представления о вещах и о душе, о «я», если всмотреться в них, содержат в себе внутренние противоречия. Не может быть вещи, одной сущности — вещи со многими свойствами, как представляются нам вещи внешнего опыта; единое может быть только единым и не может быть многим: поэтому, если вещь мыслится, как единая вещь, единое бытие — сущность, то она не может быть многим, не может, в действительности, иметь многих качеств. Не может быть также, в действительности, и изменения действительных сущностей — вещей, ибо иначе выходило бы, что одна и та же вещь перестает быть одной и той же; из нашего представления об изменяющихся вещах выходило бы, что вещь становится не тем, чем она была, т. е. не той же вещью, вещь становится не сама собой. Поэтому Гербарт, близко к древнегреческому философу Гераклиту, отрицает действительность множественных свойств в объективных реальностях (реальностях, существующих вне нашего сознания), а также и их изменяемость. То, что действительно существует, — просто и постоянно; существуют в действительности простые неизменяющиеся реальности или, как он называл их, реалы. Их столько, сколько видимостей вещей. Эти простые сущности не имеют разнообразных качеств, но находятся в различных отношениях между собою, и вот эти то отношения одной реальности к другим и еще к другим и дают нам иллюзию «единой вещи со многими свойствами» и «единой, одной и той же вещи — меняющейся». Таким же простым и неизменяющимся по сущности реалом является и наша душа. Но оно так же, как и другие реалы, может находиться в различных отношениях к другим реалам: как и другие реалы, она отстаивает свою самостоятельность. Эти отношения ее к другим реалам, или эти реагирования ее на помехи ее бытию со стороны других реалов, и выражаются в виде различных ощущений и восприятий или, как Гербарт обозначает их широким термином, — «представлений».

3. Психология Гербарта. Основная функция души - взаимодействие представлений. Взгляд Гербарта на чувства и желания (волю)

По Гербарту, сама по себе душа не обладает никакими особыми способностями, какие признавала до Гербарта психология, и никакими представлениями, которые можно бы считать прирожденными. Она чисто простая сущность, настоящая tabula rasa, чистая таблица. И только с началом отношений к другим реальностям, и, прежде всего, к реальностям своего тела, в которое она заключена, в ней возникают различные ощущения или представления. Как существуют различные отношения между реалами, действующими один на другой, и как существуют различные отношения реала души к другим реалам, так существуют и различные отношения между возникающими в душе представлениями. Одни представления усиливают друг друга (однородные), другие ослабляют друг друга (противоположные), некоторые, не будучи ни противоположными, ни однородными, составляют более сложные комплексы (сложные представления вещей с различными свойствами). Представление, оттесненное другими, ослабляется до того, что делается незаметным, как бы оттесняется за «порог сознания», не исчезая, однако, совершенно. При благоприятных условиях, если оно находит поддержку в других представлениях, оно может опять, благодаря ним, усилиться и появиться над порогом сознания (вспомниться). В свою очередь и всякое новое представление получает тем большую силу и ясность, чем больше оно находит поддерживающих его бывших представлений, которые выходят к нему навстречу над порогом сознания. Так как бывшие представления не теряют, все-таки, некоторой своей силы, то массы таких однородных представлений оказываются, в общем, настолько сильными, что не дают силы, препятствуют быть ясными новым представлениям, с ними не однородным, и наоборот, усиливают, способствует ясности новых однородных представлений. Вот чем объясняется, что, при массе окружающих и идущих на человека впечатлений, только некоторые достигают ясных представлений, именно те, для которых есть содействующие однородные представления. Этим влиянием и содействием бывших представлений объясняется, далее, и то, что в одной душе — одно достигает ясных представлений и ясного сознания, в другой — другое. В этом действии прежних представлений на настоящие восприятия и состоит сущность апперцептивного внимания, которое обнаруживается уже в детском возрасте. Таким образом, основная единственная деятельность (функция) нашей души состоит в представлениях или взаимоотношении представлений противоположных и однородных. Душа представляет как бы полг борьбы представлений: одни оттесняют других, другие находят поддержку в союзных.

Этим механизмом представлений объясняются все частные проявления умственной деятельности: явления вспоминания одних представлений и забвения (оттеснения и пребывания под порогом сознания) других, внимания к одним и полной рассеянности (несознания и незамечания) к другим, равно (ассоциативная) деятельность воображения, когда в сознании свободно развертывается лента разных, взаимно связанных представлений. Этим же взаимоотношением представлений обусловливается наше понимание предметов, речи: мы понимаем, когда предмет или слово вызывает в нашей душе известный круг представлений. Но если из души в ответ на впечатление не поднимается никаких представлений, усваивающих впечатление, значит, мы его не понимаем. Из взаимоотношения представлений Гербарт объясняет не только различные явления умственной деятельности, но и явления чувствований и желаний или волю. И они не какие-либо особые функции души, но тоже сводятся к взаимоотношению представлений. На примере музыки он доказывает, что приятные и неприятные чувствования объясняются гармонией и дисгармонией ощущений или представлений. Чувствования суть только преходящие модификации (видоизменения) представлений: если появляющиеся в душе представления гармонируют одно с другим и образуют гармоничные комплексы и соединения), то они приятны нам; если же не гармонируют, противодействуют одно другому, вступают в борьбу между собой то неприятны. Так, представление смерти близкого нам человека вызывает в нас тяжелое чувство. Потеря имущества, разрывающая сложившиеся комплексы представлений, причиняет нам горе. Разочарование в человеке, которому мы верили и которого любили, нас глубоко печалит. Желание так же, как и чувство, является отражением тех же отношений между представлениями. Борьба желаний является выражением борьбы различных групп представлений: когда какая-нибудь одна из борющихся групп оттесняет остальные, соответствующее ей желание становится также господствующим и направляющим нашу волю. Таким образом, все деятельности души Гербарт сводит к взаимоотношению простых ее элементов, — представлений. Причем это взаимоотношение он думает определить с математической точностью, какую допускают всякие количественные отношения, а, следовательно, и отношения множественных представлений.

В этом стремлении упростить содержание душевной жизни, свести ее на определенные простые элементы, отыскать в них строгую (математически точно познаваемую) закономерность и заключается неоспоримое значение Гербарта, как психолога.

4. Этические взгляды Гербарта

Почему мы считаем одни поступки хорошими, добрыми, другие — дурными, злыми? И что надо считать истинно-добрым и хорошим, а что — дурным? Иначе говоря, где лежит критерий, руководитель наш при нравственной оценке поступков и движений воли? Гербарт полагал, что руководителем здесь является непосредственный, присущий всем, вкус (Geschmack) или испытываемое бескорыстное чувство удовольствия при встрече с одними явлениями воли, и неудовольствия при встрече с другими. Так же, как непосредственный вкус, непосредственно возникающее чувство удовольствия, по поводу различных произведений искусства (творчества природы и человека). Говорит нам, что прекрасно, а что безобразно, так тот же, в сущности, вкус говорит каждому, что хорошо и что дурно в явлениях волевых. Разница здесь с эстетической оценкой предметов по красоте только в том, что там мы оцениваем произведения искусства, а здесь — изъявления воли. В этой аналогии этических оценок — суждений с оценками — суждениями эстетическими в узком смысле этого слова нас может смущать видимая неустойчивость, субъективность эстетических вкусов: одному нравится одно, другому — другое. Но эта неустойчивость вкусов — только видимость, происходящая оттого, что приходится разбираться в сложных произведениях искусства, в сложных явлениях эстетического, где прекрасное перепутано с безвкусным, стоит рядом с примесями безобразного. Потому и естественно — в зависимости от групп представлений, действующих в душе различных наблюдателей, одним больше бросается в глаза одно другим — другое, одни подмечают в произведении недостатки прекрасного, другие — достоинства или выражения прекрасного. Но возьмите простые объекты для эстетической оценки, и все их оценят совершенно согласно. Кто, напр., при сравнении дуги, проведенной криво, дрожащей рукой, с дугой геометрически правильною, или аккорда с диссонансом, усомнится, где красота и где безобразие?! Отыскать эти простые эстетические отношения, в оценке которых все вкусы говорят одинаково, значило бы указать простейшие элементы наших эстетических суждений, к которым (элементам), в сущности, сводятся и самые сложные эстетические оценки. Совершенно аналогично обстоит дело и с оценкой проявлений воли или с суждениями этического одобрения и неодобрения. Если и здесь, как кажется, проглядывает иногда личная субъективность наблюдателя, то это тоже зависит от сложности оцениваемых объектов, — проявлений воли. Но касательно простых проявлений воли этические суждения также всеобщи, как и всеобщи эстетические суждения насчет дисгармонии звуков, цветов, форм и проч. Найти эти простые объекты этической оценки или, как Гербарт называл их, простейшие отношения воли значило бы и здесь, как там, найти элементы этических суждений, элементы морального одобрения и неодобрения, которыми определяются, вообще, наши и более сложные нравственные суждения. Эти простейшие идеальные отношения воли, которые одобряются общим вкусом, Гербарт называет практическими идеями, т. е. идеями, которыми должна определяться деятельность (дело — праксис), поведение людей. Сколько же Гербарт открывает в этических оценках таких основных элементарных руководящих идей?

5. Основные идеи нравственности, по Гербарту

Основных идей, определяющих в совокупности нравственность, Гербарт насчитывает пять: 1) Идея внутренней свободы или согласия воли с собственным разумением, убеждением (Einsicht); 2) Идея совершенства или полноты стремлений в личности человека; 3) Идея благорасположения или гармонии воли с другими; 4) Идея права или соглашения воль на случай конфликтов и 5) Идея справедливости, как воздаяния за хорошие и дурные поступки.

Согласно первой идее, непосредственно нравится всем согласие воли с внутренним разумением, убеждением человека, нравится цельность человека, если только эта цельность не противоречит другим этическим основным идеям, — напр., цельный характер злодея. Но даже и в этом случае, прорываясь сквозь отвращение под действием других идей, цельность личности, все-таки, производит свое впечатление. Даже и самому себе кажется жалким тот человек, у которого воля расходится с суждением. Вторая идея, — идея совершенства требует от человека полноты жизни, полноты стремлений. Эта полнота стремлений заключает в себе три момента, которыми и исчерпывается содержание этой идеи, именно: напряженность или интенсивность воли, распространение воли на возможно большее число предметов или экстенсивность (многосторонность) воли и, наконец, сорганизованность воли, или упорядоченность (сконцентрированность) ее стремлений. Нам нравится личность с сильной и организованной энергией, при многосторонности интересов. Идея совершенства имеет особенное значение в педагогике Гербарта: «она — первая, которая требует к себе внимания воспитателя». На ней основывается в воспитании требование возбуждения энергии умственных стремлений или интереса и многосторонности их, при организованности. Согласно третьей идее, идее благорасположения, вызывает нравственное одобрение воля, направленная к доставлению другим лицам блага, благодаря чему устанавливается гармония между своей волей и чужими. На случай нарушения гармонии между волями, в человечестве выработались еще идеи права и справедливости. Всякий конфликт воль разрешается согласно указанию выработанного добровольным соглашением права. Отсюда, далее, во взаимоотношении воль, или в обществе, та воля, которая служит гармонии воль или на пользу общества, по идее справедливости, заслуживает награды соразмерно ее трудам, а воля, нарушающая гармонию и создающая конфликт, вопреки установленному праву, подлежит общественному наказанию.

Как очевидно, первые две идеи определяют достоинство индивидуума самого по себе, даже если бы он жил и вне общества, а последние три касаются взаимоотношений между людьми. В сознании и самопроникновении этими идеями или идеалами и заключается высшая нравственность человека, и осуществляется нравственная красота воли и жизни. При чем человек, проникаясь этими идеалами, «находит», — по Гербарту, — «в них ту сладкую привлекательность, о которой так часто говорит Платон, а не деспотическую принудительность, к которой привыкли после категорического императива (морального закона) Канта».

Таким образом, и в этике, как в психологии, Гербарт отыскивает простейшие отношения, из соединения и переплетения которых объясняются, по нему, как разнообразные сложные психические движения, так и сложные объекты этической оценки и сами эти оценки. И как в психологии все разнообразие душевной жизни сводится к борьбе и гармонии простейших ее элементов- представлений, так и в этике всю этичность (то, что захватывается нравственной оценкой) Гербарт хотел бы свести к гармонии или дисгармонии волевых отношений, хотя это ему и не удается.

6. Этика Гербарта в отношении к этике Канта

Не трудно видеть существенную разницу между этикой Гербарта и этикой Канта. По Канту, воля сама в себе, чистая воля имеет закон, которым она должна определяться и который составляет основу нравственности. Мысль об автономии нравственной воли составляет основное зерно Кантовской этики. По этой мысли, для воли нет высшего закона, как закон, лежащий в ней самой: и в каждом отдельном эмпирическом проявлении воли, определяемом теми или другими эмпирическими мотивами (напр., пойти ли мне в театр, или исполнить свой долг по приготовлению уроков, обмануть ли кого и получить выгоду или сказать правду, хотя и потерпеть материальный ущерб), воля должна согласоваться с собственным законом, с самой собой, как чистой волей. Гербарт не знает и не признает автономной воли. Он полагал, что воля не может судить и оценивать саму себя, и вместо чистой воли, с ее всеобщим формальным, нравственным принципом указывает на вкус, который производит оценку явлений или отношений воли, Гербарт думал, что воля может быть только объектом нравственной оценки, только оцениваемым и судимым, а не оценивающей и судящей. Потому что он просмотрел различие, которое выставил Кант относительно воли, различие между чистой волей, волей вне эмпирического проявления в частных «волениях», или волей трансцендентальной, и частными, множественными эмпирическими проявлениями воли. Мы судим и этически оцениваем волю, как она сказывается в последних проявлениях, но не судим волю надэмпирическую, чистую волю. Последняя же, по Канту, и есть единственно компетентный судья эмпирической воли. Она требует, повелевает (категорический императив), чтобы эмпирическая воля не расходилась, а согласовалась с чистым законом ее ума, волевого ума, (недаром же Кант и называет волю чистым практическим разумом), все равно как наше теоретическое мышление требует, чтобы частные эмпирические проявления мышления (в суждениях и умозаключениях) согласовались с законами, лежащими в нем, законами мышления (логики). Просмотрел же Гербарт чистую волю с ее законом, с точки зрения которого и оцениваются эмпирические движения воли, под влиянием своей психологии. Для него воля — только волевые — частные проявления, только желания, возникающие из борьбы представлений. Само собой разумеется, что эти частные проявления не могут быть сами себе судьей.

Далее, в этике Канта совершенно исключен элемент удовольствия, как определяющий элемент нравственности. Совершенно вне всякой зависимости от элемента приятности, нравленья (Gefallen), закон чистой воли требует от человека в каждом конкретном (эмпирическом) действии согласоваться с ним, как законом своей чистой воли, обеспечивающим сознанию человека внутреннюю свободу. Так же, как законы логики (законы мышления) требуют от познавания согласия с ними вне всякой зависимости и связи с приятностью или неприятностью: приятно это согласие, или нет. Так требуют законы мышления, так требует нравственный закон воли, а до приятности или неприятности здесь нет никакого дела. Напротив, Гербарт, поставляя судьей волевых проявлений, вместо нравственного закона воли, вкус, понимает его, именно как непосредственный голос чувства приятного или неприятного. «Нравственное суждение», — говорит Наторп в своей критике этики Гербарта, — «кажется ему совершенно аналогично с суждением о приятности (uber das Gefallige) простого соотношения (гармонии) звуков, цветов или образов». Но с этим элементом приятности гербартовская этика попадает под те удары, какие Кант наносит, вообще, эвдемонистической этике.

Наконец, Кантовская этика отличается строгим единством определяющего принципа. Закон чистой воли определяет и судит все изъявления воли, хороши они или дурны, и как надо в каждом случае проявления воли поступать, чтобы поступать нравственно. Тогда как Гербарт указывает целых пять основных идей, с точки зрения которых наш вкус одно одобряет, как хорошее, другое порицает, как дурное. Такая множественность оснований не представляет шага вперед в разработке Этики. Сами же пять идей, указываемых Гербартом, не представляются чем-либо объединенными. По предположению Гербарта, они должны бы представлять гармоническое соотношение воль (или желаний, — для Гербарта воля — ряд желаний, стремлений), как основные элементы прекрасного представляют гармоническое соотношение звуков, тонов, цветов, форм и пр. Но, в действительности, некоторые идеи, напр., первая совершенно не касается соотношения воль, а отношения между волей и суждением (взглядом).

Переходим к изложению педагогических взглядов Гербарта

Вопросы

Кому приписывают создание научно-психологическом педагогики? 1. Как проходило воспитание Гербарта до университета? Какие философские учения оказали на него влияние в студенческие годы? Какую должность Гербарт занял после университета? Когда он посетил Песталоцци и какое вынес впечатление? Где проходила академическая деятельность Гербарта? Какие психолого-педагогические труды написаны им? Какова была нравственная личность Гербарта? 2. Каковы теоретически-философские взгляды Гербарта? Как, в каких основных представлениях является нам внешний мир и наше я, по Гербарту? Какие внутренние противоречии содержатся в этих представлениях? Как надо мыслить действительно существующее бытие (вне нашего феноменального опыта). Что такое сама по себе, в действительности, душа? 3 Как в душе возникают представлений? В чем состоит основная и единственная деятельность души? Как, с точки зрения своей психологии, Гербарт смотрит на чувствовании и желания? В чем заключается значение Гербарта, как психолога? 4 Что, по Гербарту, служит нашим руководителем при оценке доброго и дурного? С какой другой оценкой эта этическая оценка аналогична? Чем, по Гербарту, объясняется (видимая неустойчивость эстетических оценок? Чем, по аналогии, объясняется некоторая неустойчивость и в этических суждениях? Как найти основные элементы этических (как и эстетических) суждений относительно которых между людьми нет разногласия? Как Гербарт называет эти элементы? 5. Сколько Гербарт указывает практических идей, — основных элементов этических суждений? Какой смысл каждой? В чем гербартовская этика, до некоторой степени, аналогична с психологией? 6. В каких пунктах гербартовская эпика расходится с Кантовской? Почему Г Гербарт не признает Кантовской автономии нравственной воли? Как Кант и Гербарт стоят в отношении к эвдемонистическому элементу (элементу удовольствия) в этике? Какая разница между этикой Канта и Гербарта с гонки зрения единства определяющего этического принципа.

ГЛАВА 2. И. Ф. Гербарт. Его педагогические воззрения: общие принципы; взгляды на нравственное воспитание в собственном смысле и управление

Прежде изложения собственно педагогической системы Гербарта, его взглядов на цели, части и средства воспитания, приведем его взгляды по вопросам о самой науке воспитании или теории педагогики, ее необходимости, природе и основах

1. Недостаточность одного опыта в воспитании. Необходимость теории

Для правильной постановки воспитания Гербарт считает совершенно недостаточным один опыт, одну педагогическую практику. «Одна практика ведет только к рутине», — говорит он, — «она дает крайне ограниченный и ничего не решающий опыт».

Поэтому и может случиться, и случается так, что «старый школьный учитель на закате своих дней, или даже целое поколение и ряды поколений учителей, подвизающихся рядом и один за другим все по тем же или почти тем же колеям, не подозревают о том, что постиг молодой начинающий учитель, благодаря счастливому случаю и правильно рассчитанному опыту на первом же уроке сразу и с полной ясностью». Сам по себе опыт едва ли способен чему-нибудь научить, установить что-нибудь определенное, твердое. Только теория, наука, сообщая определенные точки зрения, «может научить нас, как посредством опыта и наблюдений вопрошать природу, если хотят получать от нее определенные ответы». Потом, педагогический опыт имеет слишком большую длительность, чтобы он мог что-нибудь давать. Чтобы сказать на основании педагогического опыта, что вот такое-то воспитание достигает верно цели, надо, по крайней мере, подождать до половины человеческой жизни. Потому что может оказаться, по мысли Гербарта, что именно такое-то воспитание и дает (впоследствии) наибольше рецидивов (возвратов), по-видимому, уже устраненных недостатков). Итак, один опыт для постановки воспитания недостаточен. Нужна еще и наука о воспитании, необходима теория педагогики, осмысливающая и самый педагогический опыт.

2. Наука о воспитании, ее основы и значение для воспитателя

Наука, по своему содержанию, представляет собой «приведенное в известный порядок собрание положений, составляющих о дно идейное целое и вытекающих, насколько возможно, одно из другого, подобно тому, как следствия вытекают из оснований, основания из первых начал». Отсюда наука, как требующая вывода своих положений из их первооснований, требует, следовательно, философского мышления. И «нигде», — по Гербарту, — «так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя».

Собственно, две философских дисциплины должны представить основоначала для педагогики; практическая философия, или этика, которая говорит о назначении и цели человека, и психология, которая исследует природу человека. На основании первой педагогика должна выяснить цели воспитания, ибо цели воспитания, очевидно, определяются по соображению с назначением и целями человеческой жизни вообще. На основании же второй, — психологии, — педагогика должна выяснить средства к выполнению целей воспитания, определить методы и приемы воспитания. Таким образом, «воспитательное дело обязывает мыслящего человека заниматься практической философией и психологией, и, приступая к нему (т. е. к этому делу) со спутанными понятиями, нельзя надеяться на какие-либо успехи». Но, при всем том, Гербарт не склонен свести педагогику на прикладную часть психологии или практической философии. Нет, находясь в тесном соотношении с теми философскими отделами, она, все же, должна сохранять свое самостоятельное положение и самостоятельный путь. «Быть может», — замечает Гербарт, — «было бы лучше, если бы педагогика могла опираться на свои собственные понятия и вырабатывать свои самостоятельные мысли; она могла бы стать тогда центром известного круга исследований и не рисковала бы подчиняться посторонней силе, как далекая завоеванная провинция. Только тогда, когда каждая наука стремится ориентироваться свойственным ей образом и, при том, с такой же энергией, как ее соседки, только тогда могут возникнуть между ними благодетельные взаимоотношения». В философской деятельности Гербарта педагогика и была самостоятельным центром, от которого он исходил в своих психологических и этических исследованиях. Он полагает даже, что если педагогику разрабатывать, как должно, т. е. в философском духе, то она «может мало-помалу выправить даже испорченную философию».

Теории, как системе положений, выведенных из основоначал, системе положений, которая освещает всю целость дела, всю известную область, а следовательно, и теории педагогики, освещающей всю целость вопросов воспитания, Гербарт придает важное значение. «Пусть наука», — говорит Гербарт, — «будет для других очками: для меня она — глаз, и при том лучший глаз, какой только имеют люди, чтобы созерцать свои дела. Науки не непогрешимы в своих учениях, и именно потому они разногласят одна с другой; но их ошибки выдают сами себя, или, по крайней мере, учат быть осторожными в спорных вопросах. Напротив, кто считает себя сильным без науки, тот таит в своих взглядах столь же большие и, даже еще большие ошибки, сам не чувствуя их и, быть может, не давая их чувствовать другим»! … Как во всяком деле и созидании, так и в деле воспитания необходимо именно знать, чего хочешь, когда принимаешься за дело. Этим знанием, этой теорией определяется отчасти и формирование самого опыта дела: «чего ищут, то и видят», справедливо замечает Гербарт.

3. Такт и значение для него науки

Правда, теория или наука педагогики не создает непосредственно искусного педагога в практике воспитания. Искусство воспитания не дается непосредственно теорией. «Теория», — выясняет Гербарт отношения между наукой педагогики и искусством, практикой педагогики, — «теория, в силу присущего ей общего характера, захватывает такое пространство, которого каждый в своей практике затрагивает только бесконечно малую часть; мало того, вследствие своей неопределенности, непосредственно вытекающей из общего характера, она пренебрегает всеми подробностями, всеми индивидуальными условиями, в которых практик каждый раз находится, так же, как всеми индивидуальными приемами, личными соображениями и усилиями, при помощи которых практик должен приспособляться к указанным условиям. Вот почему школа науки всегда дает в одно и тоже время и слишком много, и слишком мало для практики». Между теорией, с ее более или менее общими положениями, и практикой, с индивидуальностью ее условий и приемов, стоит «средний член, именно известный такт, способность быстрого суждения и решения, который не действуя, подобно рутине (какая создается одной практикой), вечно одним и тем же образом, не должна, однако, похваляться (на что, по крайней мере, имела бы право в совершенстве примененная теория) тем, что она может, при строгой последовательности и полном сознании правила, с абсолютной точностью найти то, что нужно для каждого отдельного случая». Т. е. такт отличается подвижностью решений (в противоположность рутине практики) и в то же время некоторой случайностью их и произвольностью (в противоположность бесспорной определенности указаний теории, если бы таковую можно провести до деталей воспитательного дела). Но самая эта способность, делающая из воспитания искусство и из воспитателя художника, формируется не без влияния науки о воспитании, — теории педагогики. Посредством размышлений, соображений, исследований, науки воспитатель подготавливает «себя самого, свою душу, свой ум и свое сердце для того, чтобы правильно воспринимать, понимать, чувствовать и обсуждать те случаи, которые его ожидают, и то положение, в котором он окажется». «Если он наперед затерялся в обширных планах, он сделается игралищем обстоятельств; но, если он вооружен принципами, его опыты будут представляться ему с полной ясностью и каждый раз научат его, что он должен делать. Если он не умеет отличать важного от безразличного, он проглядит то, что необходимо, и будет тратить свои силы на то, что бесполезно. Если он смешивает недостаток образования со слабостью духа, грубость со злостностью, то ежедневно его воспитанники будут ослеплять его и пугать странными загадками. Если он, напротив того, знает существенные пункты, основы своего дела, если он знает главнейшие черты, характеризующие хорошие и дурные задатки юной души, тогда он сумеет предоставить себе и своим воспитанникам всю свободу, необходимую для поддержания веселого настроения, не пренебрегая для этого обязанностями, не ослабляя нравственного воспитания, не давая простора глупости и пороку». «Таким образом», — заключает Гербарт свои замечания о такте и науке педагогики, — «существует подготовка к искусству посредством науки, подготовка ума и сердца, которая предшествует воспитательной работе и благодаря которой опыт, приобретаемый нами исключительно во время этой работы, делается для нас поучительным. Только в деятельности, путем практики научаются искусству, приобретают такт, умение находчивость, ловкость; но и посредством практики искусству научается только тот, кто предварительно изучил науку путем работы мысли усвоил ее себе, уподобил ей себя и наперед определил те впечатления, которые опыт должен произвести на него».

4. Цели воспитания: развитие многостороннего интереса и нравственного характера

«Научная педагогика», — говорит Гербарт, — «должна, прежде всего, установить цель (воспитания), к которой она хочет приспособить средства». Какие же цели должно поставить себе воспитание или, лучше сказать, при воспитании воспитатель?! Разумеется, он «должен поставить своим усилиям те же самые цели, которые в будущем воспитанник поставит сам себе, как взрослый человек». Обращаясь ко всей области будущих целей воспитанника, ее можно разделить на две части: одна «обнимает цели только возможные, которые он, может быть, когда-нибудь поставит себе», другая — «содержит цели необходимые, пренебрегать которыми он себе никогда не позволит». Первые цели зависят от свободного выбора, это, — собственно, цели профессий, определенных — занятий; вторые цели — определяются нравственностью и необходимы во всяком призвании, какое бы кто ни избрал. Что касается первых, возможно будущих целей, то «объективная сторона их, будучи делом свободного выбора, не предъявляет для воспитателя никакого интереса», т. е. изберет ли питомец в будущем ту или другую профессию, будет ли он хозяином, чиновником, учителем и т. д. Воспитание здесь интересуется только одной стороной, субъективной, — именно самым хотением или активностью вообще, которые должны проявляться на жизненном поприще. Воспитание заинтересовано в том, чтобы эта действующая жизненная сила в питомце была больше, полнее, шире и в большей гармонии с собой, что соответствует, как мы знаем, идее совершенства и идее свободы. Для этого надо создать и развить в питомце «многообразную восприимчивость» или «многосторонность интересов». Это создаст силу и полноту хотения (осуществится идея совершенства) и обеспечит согласие его с разумением (осуществится идея свободы). Что же касается необходимых целей, которые каждый поставит себе, потому что он нравственное существо, то здесь воспитание должно достигнуть того, «чтобы идеи справедливости и добра (права и благожелания), во всей их строгости и чистоте, сделались настоящими объектами воли» чтобы был создан настоящий цельный нравственный характеры. Итак, целью воспитания должно быть, по Гербарту, с одной стороны, развитие многосторонней активности и, с другой, благожелательного и справедливого направления воли, или нравственности в собственном, тесном смысле.

5. Развитие многостороннего интереса в его отношении к нравственности в собственном смысле

Указанные две цели воспитания, — развитие многосторонней восприимчивости и развитие нравственности, как добра и справедливости по отношению к другим, собственно говоря, не отделены одна от другой.

Прежде всего, они обе объединяются понятием добродетели или нравственности в широком смысле. Идеи совершенства и свободы, которым соответствует первая цель, и идеи благорасположения и справедливости, которым соответствует вторая цель, составляют, ведь, — как нам известно из этики Гербарта, — содержание нравственно-прекрасного или добродетели в широком смысле. Поэтому-то Гербарт и говорит в одном месте: «Словом „добродетель“ обозначается вся полнота педагогической цели», и дальше, определяя содержание этого понятия, перечисляет все нам знакомые пять этических идей. На этого формального объединения мало. Многосторонность активности или многосторонность интересов Гербарт считает необходимым условием и для развития благорасположения и справедливости по отношению к другим, или для развития добродетели в собственном тесном смысле. «Односторонний человек» (т. е. чья жизненная сила сосредоточена в узком круге его личной, специальной деятельности), — говорит Гербарт, — «приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он относит все к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит». Правда, многосторонность — еще далеко не добродетель, но «чем ограниченнее первоначальная умственная деятельность, тем менее можно думать о добродетели, особенно в многообразии ее возможных проявлений. Тупоумные не могут быть добродетельными, ибо добродетель требует не дремлющей души». Многосторонность интересов, обусловливая способность «легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, является, очевидно, основой общественных, социальных чувств. «Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью», т. е. при многостороннем интересе, чем более «разделен и ограничен» труд между людьми, тем более каждый сознает, как он обязан в своей жизни всем другим. Многосторонняя восприимчивость, при существующей специализации (разделении) труда, служит сознанию жизненной связи всех со всеми, а это сознание оживляет и возвышает до общечеловеческой важности каждый маленький (специальный) человеческий труд «Напротив того, если каждый любит только свое дело, только свою профессию, и на все остальное смотрит, как на средство для достижения этой цели, тогда общество становится маши- прочной реальности» (т е. ставшая прочным и жизненным достоянием личности). А так как «внутренняя свобода есть отношение между двумя сторонами. рассудком (собственно этическим суждением) и волей», то и «задача воспитателя — каждую из этих сторон довести до состояния реальности (развить до устойчивой силы), чтобы они могли соединиться в прочное отношение». «Идея совершенства напоминает о том, что надлежит заботиться о здоровье тела и духа, ценить то и другое и иметь желание совершенствовать их». «Идея благорасположения, прежде всего, напоминает воспитателю о том, что он должен так долго держать ребенка вдали от всяких позывов к зложелательству, пока эти позывы могут быть опасны. Но так же необходимо, чтобы воспитанник сам понимал цену благорасположения». Идея права требует, чтобы размышлением о борьбе между волями в воспитаннике «укреплялось уважение к праву». «Идея справедливости принимается во внимание особенно в тех случаях, когда воспитанник заслужил наказание в собственном смысле слова, как искупление за сознательно причиненное зло; при этом необходимо, чтобы строго соблюдалась мера наказания и чтобы сам наказанный признавал ее справедливой».

«Каждый согревает свое существование только одной искоркой, — которая может и погаснуть, — и остаются лишь мрак и холод, сопутствуемые усталостью и отвращением:) Теперь, если возбуждение многосторонней умственной деятельности служит существенным условием к развитию нравственной личности в собственном смысле (Гербарт говорит «многосторонность должна быть основой добродетели»), то многосторонняя восприимчивость составляет ближайшую цель воспитания, а собственно добродетель — конечную цель воспитания.

6. Средства воспитания и обучения

Так как многосторонняя умственная деятельность является основой и в собственном смысле добродетели, а возбуждение этой деятельности или «многосторонних интересов», — как обыкновенно выражается Гербарт, — составляет дело обучения, то обучение и стоит у Гербарта первым в системе педагогических средств. Оно занимает первое и главное место и потому, что самое образование нравственной воли или добродетели в собственном смысле, определяемой идеями благорасположении и справедливости, покоится на развитии «правильного разумения» Нравственное воспитание, собственно, и состоит в создании «разумении вместе с хотением, отвечающим ему». Чтобы раскрыть смысл этого понятии («правильного разумения» с соответствующим ему хотением), припомним психологию Гербарта. По психологии Гербарта, хотение или желание не есть самостоятельная деятельность души, а просто результат борьбы между представлениями и победы одних представлений над другими (модификация, проявление победы). Обеспечить победу одним желаниям над другими, в данном случае — желаниям, соответствующим идеям благожелания и справедливости, над желаниями противоположными, или, — что-то же, обеспечить устойчивость добродетели в деятельности человека, значит, по Гербарту, создать сильные группы известных представлений, которые бы всегда, в борьбе представлений, оказывались победителями. Поэтому Гербарт всюду подчеркивает мысль, что нравственность имеет корни в многостороннем знании, в создании «обширных кругов представлений, что без внимания к кругу приобретенных представлений нельзя достигнуть нравственного образования, что, поэтому, обучение есть самое первое дело в воспитании. Но, ставя обучение с его ближайшею целью, — всестороннего умственного развития, на первое место, Гербарт не забывает и последней его цели, — что оно должно служить, в конце концов, образованию нравственной воли. «Обучение без нравственного образования», — говорит он в одном из педагогических афоризмов, — «есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств».

7. Средства воспитания: нравственное воспитание (образование) в собственном смысле, его условия и приемы

Помимо обучения, которое в образовании нравственной личности составляет главное дело, Гербарт признает еще необходимыми нравственное воспитание в собственном смысле и управление. Обучение содействует образованию нравственного характера, устойчивой нравственной деятельности в человеке, посредством сформирования соответственных кругов представлений, которые обеспечивают победу известным чувствам и известным, определенным хотениям. В отличие от обучения, нравственное воспитание в собственном смысле есть «непосредственное воздействие на душу ребенка в целях ее образования», непосредственное направление ее чувств, хотений и действий.

Какими же принципами и правилами должно определяться это непосредственное воздействие? По этому вопросу Гербарт дает целый ряд указаний насчет приемов непосредственного нравственного воспитания. Нравственное воспитание должно иметь опору для своих воздействий в том хорошем, что лежит в душе воспитываемого ребенка. Гербарт повторяет ценные слова Нимейера: «первую свою заботу воспитатель должен направить на то бесспорно доброе, что лежит во врожденном характере воспитываемого им ребенка. Сохранить это доброе, упрочить его, поднять на уровень добродетели и защитить от всякой опасности — вот что должно быть его непрестанным стремлением. Оно должно давать тон всему его методу воспитания. Если даже он имеет дело с дурно воспитанным и испорченным ребенком, пусть он и тогда направит все свое внимание на тоже самое и попытается добыть представлений, отдельные части которого внутренне связаны между собой и который обладает силой, способной, с одной стороны, преодолеть неблагоприятные элементы среды, с другой стороны, растворить в себе и соединить с собою элементы благоприятные» (см. о силе прежних впечатлений и влиянии их на восприятие новых впечатлений гл. 46, § 3-ий); стр. 49, -почему должно начинать с обучения; стр. 97: «при посредстве знании легче проникнуть до человека, нежели при посредстве чувств»…; стр. 214−217 о «влиянии круга представлении на характер»: «образование круга представлений есть самая существенная часть воспитания», и другие места.

Нравственное воспитание тогда принимает надлежащий ход, когда оно нашло возможность «поднять в глазах воспитанника его собственное „я“ посредством глубоко проникающего одобрения (но не похвалы)». Тогда только и порицание находит себе открытый доступ в душу воспитанника: ведь, «тот может чувствовать силу внутреннего упрека, кто дошел до уважения к самому себе и поэтому боится утратить какую-нибудь его долю». Но если одобрение составляет первый рычаг воспитательного воздействия, то ясно, что для воспитателя составляет первую задачу — найти хорошие черты в питомце. И если он вначале может найти лишь немного, то он не должен торопиться: «в нравственном образовании одна искра может тотчас же зажечь только другую». Впрочем, в воспитании нельзя обойтись и без порицаний, — без «печального искусства», как выражается Гербарт, — «наносить душе верные раны»: «бывает часто необходимо прибегать к нему, когда к простым словам уши оказываются глухими». Но над ним безусловно должно властвовать чувство нежности. Можно пользоваться в воспитании и наказаниями. Только воспитательные наказания, в отличие от наказаний дисциплинарных, наказаний «управления» (об управлении см. ниже), не должны быть связаны с идеей возмездия, а должны быть поставлены так, чтобы питомец видел в них «доброжелательные предостережения». Для этого они должны состоять «в воспроизведении естественных последствий поступков индивидуума: так, кто портит свои вещи, лишается их; кто теряет время, утрачивает известные удовольствия (напр., лишается прогулки); болтун устраняется оттуда, где говорят о том, что не каждый должен слушать и т. д. Гербарт воскрешает здесь, — правда, в измененном и смягченном виде, — теорию «естественных последствий» Руссо, но точно понимает их педагогическое значение: что наказания с этим содержанием не имеют нравственного значения, не поднимают нравственного самосознания; они только «предостерегают и учат», т. е. способствуют некоторой (внешненравственной) расчетливости. Касательно искоренения глубокой испорченности в детях Гербарт держится особых взглядов. Здесь надо позаботиться о радикальном устранении всех случаев и поводов, благоприятствующих проявлению испорченности, и посредством «умных увлекательных занятий» направить, создать в нем новый круг представлений. Но здесь никогда не следует прибегать к суровым наказаниям. Суровые, решительные меры применяются в тех случаях, когда дурная наклонность обнаруживается в первый или во второй раз и грозит, посредством повторения, оставить в душе прочную дурную черту. «Таким образом, для первой корыстной лжи едва ли может быть слишком строгое наказание, едва ли мыслимо слишком настойчивое порицание в форме частых напоминаний, принимающих, чем далее, тем более мягкий тон, едва ли существуют слишком больные удары, направляемые в наиболее скрытые глубины души для того, чтобы сделать эту ложь ненавистной. Напротив того, закоренелого лгуна подобное обращение с ним сделает еще и более скрытным и хитрым».

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой