Динамика эмоционального развития в подростковом возрасте

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э. Циолковского

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

Динамика эмоционального развития в подростковом возрасте

Выполнила:

студентка группы ФП-511

Лесик Елизавета Дмитриевна

Научный руководитель:

Романенко Валентина Алексеевна

Калуга, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические исследования проблем современных подростков

1.1 Подростковый возраст как кризисный период становления личности

1.2 Эмоциональное развитие подростков

1.3 Интеллектуальное развитие подростков

1.4 Развитие межличностных отношений в подростковом возрасте

Глава 2. Эмпирическое исследование закономерностей развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте

2.1 Цели и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.2.1 Анкетирование

2.2.2 Методика незаконченных предложений А.М. Прихожан

2.2.3 Подростковый опросник Айзенка

2.2.4 Тест школьной тревожности Филлипса

2.2.5 Методика «Рисунок несуществующего животного»

2.3 Результаты исследования

2.3.1 Результаты анкетирования

2.3.2 Результаты исследования по методике незаконченных предложений А.М. Прихожан

2.3.3 Результаты исследования по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

2.3.4 Результаты исследования по методике «Подростковый опросник Айзенка»

2.3.5 Результаты исследования по методике «Рисунок несуществующего животного»

2.4 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность проблемы изучения индивидуально-возрастных особенностей развития подростков в современном мире постоянно растет. Современные психологи отмечают, что для школьников характерны следующие негативные тенденции: табакокурение, склонность к наркотической и алкогольной зависимости, психическая неуравновешенность, склонность к аддиктивному поведению и др (Д.И. Фельдштейн)

Особенно остро они проявляются у подростков, потому что помимо того, что растет нагрузка в школе, происходит сильная гормональная перегрузка. Неутешительна статистика подростковых суицидов: с начала 1990-х годов коэффициент самоубийств среди подростков почти удвоился. Самоубийства среди подростков составляли: 19,8 случаев на 100 тысяч человек в 2005 году, 19,3 случая — в 2006-м, 20,1 — в 2007-м, 19,4 — в 2008-м, 19,8 — в 2009 году. Также нельзя не сказать о проблеме подростковых правонарушений: число преступлений, совершенных подростками за последний год, составило около 250 тысяч.

Для того, чтобы создать почву для воспитания здоровой личности, необходимо более углубленно изучить индивидуально-возрастные особенности эмоционального развития подростков, чем это сделано на данный момент.

Цель нашей работы: исследование закономерностей эмоционального развития при переходе от младшего к среднему подростковому возрасту.

Объект исследования: эмоциональная сфера подростков.

Предмет исследования: закономерности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

1) анализ психологических исследований по проблеме развития эмоций в подростковом возрасте;

2) разработка психодиагностического инструментария, позволяющего выявить индивидуально-возрастные особенности эмоционального развития в подростковом возрасте;

3) проведение эмпирического исследования динамики психоэмоционального развития в подростковом возрасте.

Гипотезы:

1. В межличностных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками нарастает настороженность и неудовлетворенность.

2. Существует взаимосвязь между уровнем нейротизма у подростков и уровнем их школьной тревожности.

3. Существует взаимосвязь между уровнем интроверсии-экстраверсии и содержанием страхов в подростковом возрасте: подростки-интроверты чаще испытывают страхи в сфере межличностных отношений, а подростки-экстраверты чаще испытываю страхи, связанные со школой.

Исследование проводится в 4 этапа на базе МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа». Всего в исследовании принимает участие 21 человек (10 девочек и 11 мальчиков).В исследовании используется лонгитюдная стратегия. Методы исследования: опрос (авторская анкета), методика незаконченных предложений А. М. Прихожан (адаптированная для младших подростков), подростковый опросник Айзенка, тест школьной тревожности Филлипса, а также проективная методика «Рисунок несуществующего животного». Исследование проводится с 2010 по 2013 год.

Глава 1. Психологические исследования проблем современных подростков

1.1 Подростковый возраст как кризисный период становления личности

Большинство людей связывают начало подросткового периода со временем, когда ребенок начинает созревать физически, становясь способным к размножению, т. е. когда он начинает созревать в сексуальном плане. Обычно это называют «достижением половой зрелости», или пубертатным периодом. Фактически это искажение термина, поскольку половая зрелость обозначает именно физическую способность производить потомство, а физические изменения, которые связаны с «достижением половой зрелости», начинаются за несколько лет до того, как дети становятся способными к деторождению. В любом случае, большинство детей входит в пубертатный период между 11 и 13 годами, и это считается самой ранней границей подросткового периода. (Кстати, на латинском языке словосочетание «пубертатный период» обозначает «отращивать волосы», что является прекрасным описанием данного процесса созревания.) (Райс, Должинин, 2010, с. 1).

В Соединенных Штатах и других промышленно развитых странах подростковый период нередко длится в течение 10 или более лет. Часто трудно определить, когда именно он начинается и когда завершается. Обычно дети начинают вести себя как подростки еще до того, как они изменятся в физическом отношении. Каким образом можно определить, когда именно подросток действительно стал взрослым? Возможно, лучше использовать такой признак взрослости, как эмоциональная зрелость, чем более явные критерии, такие как завершение образования, самостоятельное материальное обеспечение, вступление в брак или рождение детей (Карйг, Бокум, 2005, с. 56).

Однако эмоциональную зрелость определить также нелегко.

Особую значимость в этом плане приобретает изучение подросткового возраста -- остропротекающего перехода от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (Фельдштейн, 1988, с. 55).

Вроде бы перед нами парадокс — в обществе усиливается накопительская психология, а личностное саморазвитие подростка требует развертывания социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Но, как показывают данные, полученные нами в 1992—1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается значительное увеличение прагматической направленности деятельности подростков, «смятость» проявления их самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны, имеет место явно выраженная тенденция развития самоутверждения и самовыражения в социально значимых формах. Это проявляется самими подростками найденных видах, типах деятельности: отрядах зеленых, создании независимой детской газеты и прочих. Обращает на себя внимание и такое явление — для многих подростков сегодня оказывается не столь важным признание значимости их действий группой, сколь собственное осознание социальной нужности, социальной полезности выполняемой деятельности, объективно признаваемой в мире взрослых. Именно участие в социально признаваемой и одобряемой деятельности позволяет подростку осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других, развивая общественно направленную мотивацию (Фельдштейн, 1997, с. 76).

Различные препятствия для полного завершения юношеского полового созревания имеют множественные глубокие следствия, создающие важную проблему для дальнейmего проектирования. Наиболее известно регрессивное возрождение той более ранней стадии психосексуальности, которая предшествовала эмоционально спокойным первым школьным годам: инфантильной генитальной и психомоторной стадии с ее тенденцией к аутоэротической манипуляции, грандиозной фантазией и энергичной игрой. Но в молодости аутоэротизм, максимализм и стремление играть все безмерно расширяется половой потенцией и локомоторной зрелостью и крайне усложнено тем, что мы вскоре будем описывать как новую историческую перспективу юношеского сознания (Эриксон, 1996, с. 40).

Развитие `Я' в период взросления можно рассматривать с двух точек зрения: созревания и выработки статуса. Первое представляет собой непрерывное развитие процессов, начавшихся в детстве (например, достижение большей независимости, повышение устойчивости к фрустрациям), второе включает особенности, еще скрытые в детском возрасте, впервые проявляющиеся у подростков и окончательно формирующиеся у взрослого человека. Примерами служат половой и профессиональный статусы (Ремшмидт, 1994, с. 35).

Подростковый возраст составляет особый этап в развитии социальной, общественной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой -- создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как члена общества. (Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка, стр. 8)

1.2 Эмоциональное развитие подростков

Рассматривать развитие личности необходимо как процесс, который характеризуется степенью формирования и насыщения системного качества индивида, в. котором выражен уровень его социальной зрелости. Социальное развитие не только опережает интеллектуальное, предшествует ему, но и является исходным на всех переломных этапах развития и определяет возможности перехода на каждую следующую ступень онтогенеза (Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и других, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационно-потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д. И. Фельдштейн пришел к выводу, что «раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка» (Фельдштейн, 1995, с. 73).

Таким образом, особенности социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и протекание подросткового кризиса. Исходя из этого становится понятной необходимость изучения влияния изменившихся социально-экономических условий на процесс становления личности в подростком возрасте. (Ярцев, 1999, с. 54).

Подростковый возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через борьбу за независимость, борьбу, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникает чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями (Косьяненко, 2008, с. 2).

Рассматривая кризис подросткового возраста как один из самых важных и сложных критических периодов развития, наиболее адекватным является традиционное представление о том, что протекание возрастного кризиса проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур;

2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте — это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна);

3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п. (Абрамова, 1999, с. 540).

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок (Фельдштейн, 2006, с. 7).

Подростковый возраст (10--15 лет) -- период бурного роста и развития организма. Границы младшего подросткового периода совпадают с обучением в 5--7 классах школы. Родители, как правило, считают детей этого возраста трудными, а педагоги и психологи называют этот период «переходным» или «критическим». Многочисленные житейские наблюдения за подростками и не менее многочисленные научные исследования подтверждают действительную сложность происходящих в этом возрасте процессов развития. Однако анатомо-физиологические изменения организма сосуществуют с тем, что называют культурой, т. е. конкретными общественно-историческими условиями жизни и развития. Изменить «природу» мы не можем, но создать условия для бесконфликтного перехода от детства к взрослости, приложив к тому максимум усилий — в наших силах (Н.Н Баранова, 2007 г).

В период подростничества происходит изменение отношения к самому себе и, в связи с этим, к той деятельности, которой он до сих пор занимался — к учебной деятельности, ведущей для данного возрастного периода. Именно это явление и известно под названием «подросткового кризиса», характерного охлаждением ребенка к учебе, отвлечением на посторонние по отношению к учебе дела, чаще всего на личные и довольно интимные виды общения. Подросток начинает проявлять себя по новому: учебная деятельность, направленная на окружающий мир, совершает «поворот» на самого учащегося. Подросток как бы говорит себе: «Понятно, чему тут учат, а кто я сам — вот что мне теперь интересно». В этом возрасте он чувствует себя уже не ребенком, а почти взрослым, отвергая свою принадлежность к детям. Он ждет изменения отношения к себе со стороны взрослых, но видя, что всерьез они его не воспринимают, начинает вступать в мелкие конфликты, уходить в себя, уединяться со сверстниками, обсуждать с ними интимные вопросы взрослой жизни, даже порой убегать из дома (Б.Ц. Бадмаев, 2000 г).

Представьте, что ребенок становится непослушным, неуправляемым, явно бунтует и не реагирует ни на какие уговоры, эмоциональную поддержку, пополнение эмоционального резервуара. Ребенок не откликается ни на просьбы, ни на строгие команды и продолжает упорствовать в своем неповиновении. Опять же позвольте мне подчеркнуть, что эта ситуация должна быть крайне редкой в вашей семье. Но если все же это случается, то, прежде чем прибегать к наказанию, вы должны убедиться, что испробовали все, что в ваших силах. Он должен быть наказан, но как? Определить необходимое наказание всегда трудно (Кэмпбелл, 1992, с. 4).

Психологи выделяют негативную фазу пубертатного периода, когда подросток противопоставляет себя старшим, и позитивную, когда он стремится приобщиться к социальным ценностям. Однако не стоит строго разделять данные фазы. Разрушительные и созидательные явления переплетаются друг с другом (Соколова, 1991, с. 145).

Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребёнка влияние, и в первую очередь — от семьи, от родителей. Внешне зачастую это отчуждение выражается в негативизме — стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Негативизм — первичная форма механизма отчуждения, она же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских отношений со сверстниками. В дружбе происходит моделирование социальных взаимоотношений, усваиваются навыки рефлексии последствий своего поведения, социальные нормы и нравственные ценности. Так происходит замена ведущей учебной деятельности на ведущую деятельность общения. Таким образом постепенно меняются приоритеты в стенах школы. Умственная активность подростка высока, но способности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех существенно влияет на мотивацию учения. При этом стоит учесть и физиологические особенности пубертатного возраста, тогда легче понять и крайнюю эмоциональную нестабильность младших подростков (Коблик, 2007, с. 26).

В этой связи понятие «кризис» применительно к подростковому периоду используется и для того, чтобы подчеркнуть тяжесть, болезненность переходного состояния от детства к взрослости, этого периода разлома, распада (возраст «бури и натиска», «эмоционального шторма»). Известно, что для подросткового кризиса ранее применялась такая характеристика, как «нормальная патология», против чего достаточно резко выступал Л. С. Выготский. В свою очередь понятие «критический период» часто используется в общеязыковом смысле с целью подчеркнуть значимость этапа в общем ходе развития. Кроме того, оно применяется и в том смысле, в котором это понятие было заимствовано психологией из эмбриологии, где оно служит характеристикой периода онтогенеза, отличающегося повышенной уязвимостью, особой чувствительностью организма или его части к повреждающим воздействиям, что распространяется и на психологические характеристики. Применительно к подростковому возрасту это образно объяснял Л. С. Выготский. Указывая, что все особенности переходного периода вытекают из несоответствия или расхождения трех точек созревания -- социально-культурного, общеорганического и полового, он писал о подростковом возрасте: «Сам по себе это возраст мощного подъема, но вместе с тем возраст нарушенного и неустойчивого равновесия, возраст развития, которое разветвилось на три отдельные русла, и именно подъем, лежащий в основе этого возраста, делает его особенно критичным. В самом деле, сам по себе подъем труден и ответственен. То же самое явление, которое на путника, идущего по ровной дороге, не окажет заметного действия, может стать труднейшим препятствием, иногда опрокидывающим, для путника, идущего в гору» (Выготский, 1931, с. 45).

Странной физической угловатостью отличаются подростки в пубертатный период, в большей степени мальчики, чем девочки. Ноги становятся толстыми, неуклюжими, делают их похожими на жеребят, страдающих неправильным развитием. Все в них непропорционально. Нижние конечности становятся огромными, руки им не соответствуют, или иногда руки и ноги вытягиваются, а грудная клетка остается узкой. Сила еще не появилась, шея похожа на цыплячью, или, наоборот, грудная клетка, шея, голова становятся несоразмерно большими и, возможно, половые органы тоже, а руки остаются тонкими. Лицо будто распухает, нос становится приплюснутым и курносым, ноздри расширяются, черты лица грубеют, будто вырубленные топором. Одни неповоротливы, другие развинченны. Девочки очень озабочены своим ростом. Слишком высокие стесняются так же, как и слишком маленькие. Это очень любопытное явление -- дисгармония развития в двенадцать-тринадцать лет, в особенности у мальчиков, потому что девочки подвержены этому в меньшей степени. Как будто каждая часть тела растет сама по себе… Через два года они окончательно вырастают (Дольто, 2010, с. 59).

Исследование возрастной динамики тревожности у детей и подростков школьного возраста с использованием оригинального многошкального опросника «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ), позволяющее оценить уровень тревожности школьников. Обследованы 942 здоровых школьника, учащихся с I по XI класс. Все испытуемые были разделены на четыре половозрастные группы: 7--10 лет (младший школьный возраст, 11--12 лет (предпубертатный возраст), 13--15 (пубертатный возраст), 15--17 лет (юношеский возраст). Обнаружены отличия проявлений тревожности у детей 7--10 лет и старших подростков 15--17 лет, причем показатели тревожности у девочек оказались значимо выше таковых у мальчиков.

Сегодня в психологической литературе можно найти, по крайней мере, два понимания подросткового кризиса. С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны -- преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, короче -- целым рядом трудностей невротического характера, что обусловливает дезадаптацию в повседневной жизни. В описаниях подросткового кризиса присутствует и то, и другое понимание (Кле, 2006, с. 34).

Существуют два основных пути протекания подросткового кризиса:

1. Кризис независимости. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. ќто некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. «он уже не ребенок».

2. Кризис зависимости. Его симптомы — чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. ч то возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. «я ребенок и хочу оставаться им» (Косьяненко, 2008, с. 14).

Однако сам факт существования подросткового кризиса как такового сомнителен. Так, опросы, проведенные на репрезентативных выборках подростков, в особенности исследования Доувана и Адельсона в США и Раттера в Великобритании, показали, что подростковому возрасту не обязательно свойственны психологические потрясения и открытые конфликты. Лонгитюдные исследования на маленьких детях и детях предподросткового возраста не выявили симптомы психологических нарушений, показав, что «нормальные» респонденты редко имеют психологические сложности и проблемы в подростковом возрасте: только один из пяти в США, согласно Офферу, и один из шести, по данным Шиланда, во Франции. Конечно, большинство подростков, обследованных этими авторами, имеют специфические особенности, характерные для этого периода изменений. Раттер говорит в этой связи о «чувстве неуверенности», и этот термин точно отражает общее впечатление об этом возрасте Бианки Заззо, полученное в результате исследования французских подростков. Однако если достаточно большое количество подростков имеют некоторые признаки тревожности или депрессии, то следует помнить, что это количество равно или далее меньше соответствующего процента взрослых с такими же симптомами. Представление об отрочестве, как о «патологии» является, таким образом, совершенно неадекватным, тем более что процент людей с серьезными отклонениями, требующими психиатрической помощи, в отрочестве не выше, а даже несколько ниже, чем в любом другом возрастном периоде. Данные приведены в таблице 1.

Табл. 1

Количество (в %) пациентов-подростков и взрослых пациентов с различными психиатрическими диагнозами (по Д.И. Фельдштейну)

Диагноз

Подростки

Взрослые

Мальчики

Девочки

Мужчины

Женщины

Психозы

5. 7

7,6

24,1

29,4

Шизофрения

5,6

7,3

20,8

22,8

Другие —

од

0. 3

3,3

6,6

Неврозы

11,4

18,0

20,0

31,9

Тревожные состояния

5,3

6,1

8,0

10,0

Депрессивные состояния

1. 8

4,3

6,9

14,1

Навязчивые состояния

1. 2

1. 0

1,7

1,8

Другие

3,1

6,6

3,4

5,1

Нарушения личности

30,6

23,7

40,9

25,1

Пассивно-агрессивные

11,6

7,2

12,5

8,5

Социопаты*

4,8

2,9

4,9

1,2

Шизоиды

4,3

3,1

4,3

2,6

Эмоционально нестабильные

2,3

3,9

2,1

3,6

Другие

7,6

6. 6

17,1**

9,2

Ситуационные и временные

36,9

36,3

4,3

6,0

нарушения

Первая стадия подросткового возраста характеризуется тем, что на рубеже 9−10 лет появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании его во взрослом мире, в обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Отсюда стремление быть значимым среди взрослых, выйти из круга близких людей в круг широких общественных отношений. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие чувства долга. Главное для 10--12-летнего -- получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, так как он «тоже взрослый», и хочет быть вместе со всеми. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку (Фельдштейн, 1988, с. 67).

Наиболее выпукло характер стадиального развития подростка как личности прослеживается через изменение структуры самосознания в его различных проявлениях: самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, интересах и пр. Так, на первой стадии подросткового возраста ребенка характеризует весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. И хотя около 70% подростков отмечают в себе не только отрицательные, но и положительные черты, в их оценках наблюдается явное преобладание отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», «единственная черта», т. е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом у детей четко обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения оценить себя (Фельдштейн, 1988, с. 78).

На протяжении четырёх лет проводилось наблюдение психологического состояния пятиклассников и была проведена его диагностика при помощи теста школьной тревожности Филипса (в обследовании принимало участие 400 пятиклассников), и показатели общей тревожности в школе в начале года всегда повышены: не более 65% учеников пятых классов имеют нормальные значения по этому показателю. Наиболее высокие показатели наблюдаются по таким видам тревожности, как страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям и требованиям окружающих (Коблик, 2007, с. 14).

Ситуация адаптации вызывает у многих подростков повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, зачастую и появление страхов. Для ребёнка подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нём и о его поступках, особенно мнение учителей и одноклассников. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что даже очень способный ребёнок зачастую не может проявить в должной мере свои возможности. Трудности и страхи в отношениях с учителями испытывают от трети до половины всего числа учащихся среднего звена (Коблик, 2007, с. 65).

Определяющее значение в развитии растущего человека как личности имеют мотивы деятельности и поведения, в которых выражается характер его отношения к себе, другим людям, обществу, уровень самосознания и социальной ответственности. Показательно, что по мере взросления подростка наблюдается рост коллективистической и индивидуально-общественной мотиваций деятельности при спаде групповой мотивации. Эта динамика наглядно показана в таблице 2.

Табл. 2

Динамика мотивационных структур деятельности (учебной, трудовой, организационно-общественной) подростков (в %) (Д.И. Фельдштейн, 1988 г).

Тип мотивационной структуры

Дети подросткового возраста

10--11 лет

12--13 лет

1. Коллективистичеcкая

22,4

28,0

2. Индивидуально-общественная

33,0

36,9

3. Групповая

23,5

14,5

4. Индивидуалистическая

10,0

12,3

5. Прочие типы структур

13,1

8,3

Ведущим типом деятельности в подростковом возрасте является общение. Общение, во-первых, — это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в-третьих, результат специальной задаваемой деятельности.

В подростковом возрасте происходит освоение взаимоотношений между людьми на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом (Косьяненко, 2008, с. 16).

Изучению психологии подростков посвятили свои исследования многие известные психологи. Американский психолог Ст. Холл впервые описал двойственность переживаний (амбивалентность) и парадоксальность характера подростка, выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность приводит порой к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, самоуверенность переходит в застенчивость, эгоизм и альтруизм могут то и дело меняться местами, высокие нравственные требования часто уживаются с низкими побуждениями, тонкая чувствительность — с апатией, любознательность — с интеллектуальным равнодушием, страсть к чтению — с безразличием к нему, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. п. Его выводы о переходности, промежуточности этого возрастного периода развития, о его кризисных и негативных моментах и сейчас составляют основу психологии (Бадмаев, 2000, с. 210).

Д.Б. Эльконин отмечал, что выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляло большие трудности, так как основной деятельностью подростка оставалось учение в школе, успехи и недостатки в нем продолжали быть критериями оценки подростков со стороны взрослых, не происходило каких-либо существенных изменений и во внешних условиях их жизни. Любой исследователь должен был искать причину резких изменений в психике подростка если не в биологии, то в социальных отношениях, а это долго не удавалось. Поэтому подростковый период был выделен в психологии как трудно объяснимый. Эльконин выявил, что в младшем подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Значит, переход в подростковый период — это смена ведущего отношения (по А.Н. Леонтьеву) ребенка к действительности — к себе и другим людям (Бадмаев, 2000, с. 45).

Педагог Сухомлинский обобщил главные личностные черты младшего подростка:

1. Нетерпимость к злу, непринятие его и, зачастую, неумение разобраться в сложных жизненных явлениях.

2. Подросток хочет быть хорошим и стремится к идеалу, но не любит, когда его прямолинейно воспитывают. Болезненно реагирует на несправедливость.

3. Подростку хочется быть личностью: совершить что-нибудь героическое, романтичное, необычное.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений (Соколова, 1991, с. 201, Кле, 2006, с. 68).

Подводя итог, следует выделить возрастные особенности подросткового возраста:

· потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;

· повышенная утомляемость;

· стремление обзавестись верным другом;

· стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;

· повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе;

· стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;

· отсутствие авторитета возраста;

· отвращение к необоснованным запретам;

· восприимчивость к промахам учителей;

· переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;

· отсутствие адаптации к неудачам;

· отсутствие адаптации к положению «худшего»;

· ярко выраженная эмоциональность;

· требовательность к соответствию слова делу;

· повышенный интерес к спорту (Баранова, 2007, с. 43).

1.3 Особенности интеллектуального развития подростков

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона, как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Важно понимать, что ребенок движется в своем интеллектуальном развитии от одной фазы к другой. Эмоциональное питание, которое он получает, — фактор, в наибольшей степени определяющий, насколько ребенок освоится на очередной стадии развития мышления. Чтобы интеллект подростка развивался правильно и быстро, он в первую очередь должен быть о себе хорошего мнения. Только тогда он сможет стать мудрым и здравомыслящим человеком, способным обрести правильный взгляд на вещи, особенно если это касается его эмоций. Молодой человек, получающий скудное эмоциональное питание, будет, вероятнее всего, плохо контролировать свои мысли, предаваясь во власть своих чувств. Обыкновенный подросток, как правило, не может абстрактно мыслить, по меньшей мере, до пятнадцати лет, и только с этого возраста он начинает этому учиться. Поэтому-то подростки младшего и среднего возраста часто уверены в том, что родители неправы или несведущи в чем-либо; позже, когда процесс мышления становится более зрелым и подросток обретает способность рассуждать абстрактно, он начинает понимать своих родителей и уважать их мнения. У большинства из них нет уверенности в себе, и они не могут одобрять свои действия, не получив сперва одобрения и поддержки своих родителей или лиц, их заменяющих. Большинство подростков сомневаются в правильности своих суждений, и это часто вынуждает их принимать суждения тех, кто далеко не всегда желает им добра. Это происходит в тех случаях, когда подростки настолько отчуждаются от семьи, что не могут согласиться с мнениями и ценностями своих родителей или других авторитетных ее членов. Тогда они начинают прислушиваться к тем, чьей целью является причинить вред их физическому состоянию, умственной, эмоциональной или духовной сфере (Лещук, Селиверстов, 2005, с. 32).

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности — игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего. (Петровский, 1980, с. 45)

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен. Дети ждут, что им станет в школе интересно. Однако столкновение с проблемами, трудностями, непонимание может быстро привести к ухудшению успеваемости и погасить это, столь важное желание (Прихожан, 2006, с. 61).

Пятиклассники очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других (Прихожан, 2006, с. 111).

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти (Коблик, 2007, с 43).

Одной из причин плохого усвоения знаний в подростковом возрасте является отсутствие адекватной мотивации учения, т. е. нежелание учиться. В подростковом возрасте учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобладают сильные неучебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Абстрактное понимание необходимости учения в школе — недостаточный для подростка стимул к работе. У подростка наблюдается охлаждение к учению, а значит, нужно заинтересовать его учебным предметом на новой основе, то есть уже не тем, что было интересно в период младшего школьного возраста. Интерес к любому школьному предмету у младшего подростка зависит от нескольких условий. Первое из них — это осознание полезности, жизненной значимости изучаемых вопросов лично для него, подростка. О том, что школьные предметы имеют вообще большое жизненное, общественное и государственное значение, подросток знает прекрасно, но не всегда видит их значение конкретно для себя. Чтобы вызвать интерес к учению, нужно убедить младшего подростка в практической полезности получаемых знаний, их личностном смысле для него. Школьное обучение — это изучение научных понятий, цель которого усвоение теоретических знаний. А теоретические знания — не просто знание фактов, а умение объяснять их. Если младшего школьника устраивало вообще учение как таковое, то подростку этого уже мало, он хочет знать больше и глубже «для себя», для собственного развития, так как интерес к собственному Я у подростков выдвигается на передний план. Изучая науки, он хочет знать, для чего они ему нужны, в чем помогут ему лучше ориентироваться. Если учитель будет удовлетворять интерес подростка, то завоюет его уважение, станет для него авторитетным наставником, за которым ему захочется следовать во всем (Бадмаев, 2000, с 34).

Кроме учебных интересов есть у подростка множество других, тоже познавательных, но выходящих за пределы учебной программы. Итак, первое условие возникновения, развития и удержания интереса подростка к тому или иному делу или учебному предмету — это осознание им полезности и личностного смысла для себя той деятельности, которой приходится заниматься. Второе существенное условие для возникновения интереса — это предоставление разумной самостоятельности в выполнении определенной деятельности, требующей инициативы, творческой выдумки, лучше в обстановке состязания, конкурса, соревнования (Бадмаев, 2000, с. 58).

Если не отличать в психическом развитии подростка процесс формирования навыков от процесса развертывания интересов, мы никак не сумеем объяснить факт, центральный для всего этого возраста, что навыки не меняются очень существенным образом в продолжение 1--2 лет.

Прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т. е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом. Мы ничего не поймем в психическом развитии подростка, если не учтем этого основного факта. Многие затруднения, выражающиеся в том, что психологи не умели найти существенных изменений в процессах мышления подростка, а ограничивались констатированием дальнейшего развития тех же самых механизмов, которые имеются уже у ребенка 3 лет, объясняются прежде всего следующим: психология недостаточно отчетливо различала развитие линии направленности и побуждающих мотивов мышления и сами механизмы интеллектуальных процессов (Выготский, 1984, с. 62).

При этом нужно, конечно, иметь в виду, что кризисные симптомы не проявляются постоянно, это скорее эпизодические, хотя порой и достаточно длительные явления, их интенсивность и способы выражения также различны. Важен сам факт личного обособления, противопоставления, завоевания собственной позиции.

Рассматривая кризис подросткового возраста как один из самых важных и сложных критических периодов развития, мы считаем наиболее адекватным традиционное представление о том, что протекание возрастного кризиса проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур (конечно, название «негативная» условно, процитируем в этой связи еще раз Л. С. Выготского: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте -- это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна); 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п. (26. Выготский, 1983, с. 253).

Такой подход находит свое подтверждение и в результатах специальных исследований, и в данных наблюдений за детьми. Как известно, переход к подростковому возрасту характеризуется возникновением различных форм отстаивания собственной самостоятельности, независимости. Причем чаще всего это проявляется в известных и ярко выраженных трудностях поведения -- негативизме, упрямстве, открытом непослушании, конфликтах со взрослыми, стремлении всегда настоять на своем. Кратко это можно описать так: повышенная конформность по отношению к группе сверстников и демонстративное противопоставление себя не столько взрослым, сколько образу послушного ребенка, который часто культивируется этими взрослыми. Это противопоставление может быть достаточно длительным, ярко выраженным или же сглаженным.

Конечно, как всякий период развития, подростковый возраст -- явление конкретно-историческое. И не случайно отчуждение подростков от взрослых, конфликты со взрослыми наблюдались в особенно острых формах в прошлом, при традиционных отношениях, когда образы послушного ребенка и поучающего взрослого были достаточно жестко зафиксированы. Не случайно и то, что в современной ситуации, когда эти роли в значительной степени «размыты», а отношения между родителями и детьми часто носят совершенно иной характер, кризисная симптоматика выражена не столь ярко. Однако признание культурно-исторических и других различий -- социально-экономических, половых, этнических и, конечно, в первую очередь индивидуальных, как справедливо отмечала Л. И. Божович, «не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями» Судя по экспериментальным данным, а главное -- по результатам клинической психологической работы, проявления подростковой кризисной симптоматики и в настоящее время вполне отчетливы (Божович, 1979, с. 27).

1.4 Развитие межличностных отношений в подростковом возрасте

Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы -- это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача -- разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам (Баранова, 2007, с. 21).

Д. Винникотт написал замечательные слова о потребности подростка в общении, основанной на родительской любви: обнаружив, что замки и засовы надежно заперты, дети тут же начинают отпирать их и взламывать, пытаясь вырываться наружу снова и снова. А иначе они сворачиваются калачиком на постели, заводят тоскливый джаз и ощущают тщетность всего (Винникотт, 1994, с. 35).

Подросток стремится не столько стать самостоятельным, сколько доказать свою самостоятельность взрослым; самая большая обида для него, когда его воспринимают как маленького ребенка, без уважения (Драгунова, 1979, с. 43).

Одно из важнейших направлений в изучении межличностных отношений связано с анализом внутригрупповых отношений с точки зрения степени их значимости для каждого из участников. В рамках этого направления А. В. Петровским была разработана «трехфакторная модель значимого другого», согласно которой каждый фактор -- это форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (Петровский, 1991, с. 7).

Сочетание трех оснований межличностной значимости -- авторитетности (признания окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах), аттракции (способности значимой личности привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемой или отвергаемой, вызывать симпатию или антипатию) и власти (институциализированной роли) -- отражает особенности детерминации внутригрупповых статусно-ролевых отношений в группе.

Особенно остро эти процессы протекают в группах, членами которых являются субъекты, находящиеся на этапе восхождения к взрослости (эпоха отрочества и юности). Наиболее ярким примером подобных сообществ являются группы ученические, которые чаще всего и выступают той референтной средой, где старший подросток, занимая определенную позицию в системе межличностных отношений, как бы «тренируется» перед выходом во взрослую жизнь (Сачкова, 2006, с. 58).

В действительности взрослость и самостоятельность только формируются, их нет еще, из-за чего общение между взрослыми и подростками полно трудностей и недоразумений. Все усилия подростка направлены на построение нового типа отношений со взрослым -- «взрослый -- взрослый».

В работах психологов доказана значимость общения со взрослыми как для подростков, воспитывающихся в семье, так и для тех, кто не имеет родителей (воспитанники школ-интернатов).

Выявлено, что коммуникативная деятельность занимает важное место в структуре образа Я. При этом, как показали наши собственные исследования, между указанными двумя категориями подростков имеется разница в степени выраженности протеста и негативизма по отношению к требованиям взрослых: в высказываниях учеников школ-интернатов они выражены значительно слабее. В последнем случае проявляется также принятие опеки, контроля со стороны взрослого, а рассуждения о себе часто совпадают с мнением старших (Прихожан, Толстых, Юферева, 2003, с. 6).

В.Э. Пахальян выявил, что потребность подростков в общении со взрослыми усиливается к IX классу; возрастает и избирательность партнера по общению в зависимости от его сюжета. С родителями обсуждаются самые разнообразные темы, с учителями -- вопросы будущей профессии и учеба, с другими взрослыми -- увлечения. Проведенный автором анализ значительного объема писем, которые старшие школьники посылают на радио, телевидение, в газеты, журналы, открывает настоятельную потребность подростков в интимном общении, основанном на доверии, и одновременно отсутствие у многих из них возможности такого общения (Пахальян, 1980, с. 126).

Основные сферы развития подростка -- познание, самосознание и отношения -- тесно переплетаются между собой, однако собственно интеллектуальные показатели непосредственно не связаны с эмоционально-мотивационным. Центральными характеристиками, имеющими наибольшее количество взаимосвязей, оказались индикаторы благополучия отношений со сверстниками противоположного пола в школе, показатели развития социального познания и планирования будущего, самооценки черт характера и коммуникативных качеств (Павлова, 2008, с. 46).

Основной путь получения знаний о поведении -- наблюдение и регистрация его естественных проявлений в реальных жизненных условиях, но более методичные и строгие, чем при несистематизированном наблюдении. Это так называемое естественное наблюдение. Модели игр и дружеских отношений у детей, антисоциальное поведение подростков, пищевые привычки у людей тучных и имеющих нормальный вес, стили руководства у преуспевающих менеджеров в бизнесе, а также многие клинические явления были изучены путем естественного наблюдения. Последнее не объясняет поведения, но является богатым источником информации о том, как ведут себя люди в их привычном окружении (Хьелл, Зиглер, 2000, с. 459).

Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что подростковый возраст не может быть описан одной какой-либо формулой. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период (Прихожан, 1997, с. 4).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой