Динаміка формування самосвідомості у дітей від 0 до 17 років

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ПРОБЛЕМА САМОСВІДОМОСТІ В ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Основні аспекти розвитку самосвідомості людини

1.2 Становлення самосвідомості в онтогенезі

1.3 Структура самосвідомості та її функції

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ САМОСВІДОМОСТІ У ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ

2.1 Особливості формування самосвідомості в дошкільному віці

2.2 Особливості формування самосвідомості у дітей молодшого шкільного віку

2.3 Особливості самосвідомості в юнацькому віці.

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІ ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність теми. Об'єкт психолого-педагогічного процесу спрямований на самосвідомість дитини на сучасному етапі розвитку психологічної науки в нашій країні. Однією з найбільш актуальних є проблема розвитку самосвідомості як найважливішого складового компоненту особистості. У психологічній літературі показано, що, будучи «ядром особистості», самосвідомість впливає на всі сторони життєдіяльності людини.

Проблемі самосвідомості присвячено чимало досліджень у вітчизняній та зарубіжній психології. У роботах таких дослідників як І.С. Кін, К. Роджерс, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін, П. Р. Чамата, І.І. Чеснокова й ін., проаналізоване питання про предметний зміст і становлення самосвідомості в контексті загальної проблеми розвитку особистості, розкриваються різні аспекти становлення самосвідомості, її розвитку. Було встановлено, що на формування особистості і її самосвідомість вирішальний вплив здійснюють соціальні, психічні й фізіологічні умови й фактори.

Об'єкт дослідження: психолого-педагогічний процес спрямований на розвиток самосвідомості дітей від 0 до 17 років.

Предмет дослідження: прийоми й методи, що формують розвиток самосвідомості дітей від 0 до 17 років.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати специфіку розвитку самосвідомості дітей від 0 до 17 років.

Гіпотеза дослідження: запропоновані методи й прийоми будуть сприяти розвитку самосвідомості дітей від 0 до 17 років, якщо:

а) буде регулярно проводитися діагностика розвитку самосвідомості дітей від 0 до 17 років;

б) будуть ураховуватися індивідуальні, вікові, психологічні особливості дітей;

в) буде розроблений зміст і різноманітні методи, прийоми роботи з дітьми;

г) буде об'єднана робота батьків, вихователів і вчителів.

Завдання дослідження:

1. Аналіз літератури, присвяченій проблемі особистісного розвитку дітей від 0 до 17 років.

2. Теоретичний аналіз теорій розвитку самосвідомості (а саме розвитку емоційних і когнітивного його компонентів).

3. Підбор методів, що виявляють структуру самосвідомості в дітей різного віку.

4. Аналіз структури самопізнання в дітей з високим і нормальним рівнем розумового розвитку.

У дослідженні будуть використані наступні методи:

— теоретичний — аналіз, синтез, конкретизація, порівняння, узагальнення;

— емпіричний — методики: «Самоопис»; «Малюнок людини»; модифікована методика «Три бажання»; «Ранжування»; «Сходи» (модифікація методики В.Г. Щур); «Ситуації».

РОЗДІЛ І. ПРОБЛЕМА САМОСВІДОМОСТІ В ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Основні аспекти розвитку самосвідомості людини

З погляду психології, людське Я — це вище й складніше інтегральне утворення в духовному світі людини, це динамічна система всіх свідомих психічних процесів, що здійснюються. Я — і свідомість, і самосвідомість як ціле. Це якийсь морально психологічний, характерологічний і світоглядний стрижень особистості.

Е.В. Шорохова так визначає «Я»: «Під поняттям Я мається на увазі особистість, освітлена світлом своєї самосвідомості, тобто така особистість, якою сама вона знає, сприймає й почуває себе» [29, c. 12].

Я — це регулятивний принцип психічного життя, самоконтролююча сила; це все, чим ми є й для світу, і для інших людей у своїй сутності й, насамперед для самих себе у своїй самосвідомості, самооцінці й самопізнанні. Я припускає знання й відношення до об'єктивної реальності, і постійне відчуття в ній самого себе.

Предметом власне психологічних концепцій проблема Я, самосвідомості стає лише в другій половині 19 століття.

Підхід до вирішення психологічних питань і проблема самосвідомості, а також використання можливих методів завжди перебували в безпосередній залежності від загальфілософської позиції, якою визначається та або інша психологічна концепція [28, c. 54].

Психологічні школи, що спочатку звернулися до аналізу самосвідомості, методологічно були пов’язані із суб'єктивно-ідеалістичною філософією, а також з декартовим інтроспективним підходом до проблеми свідомості. Те, що ми зараз називаємо свідомістю, Декарт визначав як: «все те, що відбувається в нас таким чином, що ми сприймаємо його безпосередньо самі собою» [29, c. 12].

Відповідно до принципу безпосередності психічного, свідомість «направляється» не на об'єктивний світ, а на саму себе, тобто вона виступає як інтроспекція. Таке замикання свідомості в самій собі, зведення його до самосвідомості означає відрив психічного від об'єктивного буття й самого суб'єкта. Цей вихідний принцип безпосередності психічного — насамперед у вигляді локкової рефлексії - проходить через всю історію наступної емпіричної психології й певною мірою зберігає свій вплив і в цей час.

Згідно декартово-локкової концепції, наявність психічного збігається з його усвідомленістю: психічне ототожнюється зі свідомістю; свідомість — із самосвідомістю. Аналіз самосвідомості в концепціях, заснованих на принципі безпосередності (інтроспекціонізм), здійснюється тільки в рамках самої ж самосвідомості (з нього цей аналіз починається, ним же, як кінцевим результатом він і завершується).

З погляду інтроспекціонізму, єдино можливим методом розкриття сутності самосвідомості є інтроспекція [28, c. 55].

Сучасна психологічна наука за рубежем постійно наштовхується на ті ж проблеми свідомості й самосвідомості й часто трактує їх у дусі, близькому до класичного інтроспекціонізму.

Це, по-перше, новітня екзистенціалістська, або гуманістична психологія. На перший план тут висувається саме проблема «справжнього» Я, самості, що виступають насамперед у самосвідомості.

Деякі притягнення суб'єктивно-ідеалістичного підходу до дослідження самосвідомості (правда, уже далекі від свого класичного вираження) зустрічаються й у ряді інших теорій західних психологів. Наприклад, у теорії самоактуалізації (А. Маслоу, О. Ренк, К. Гольдштейн), що виходить із твердження про споконвічне прагнення особистості актуалізувати в собі спадкоємні схильності.

Ступінь самоактуалізації особистості визначає й особливості знання себе, своїх цілей, прагнень. І вже від знання себе залежить більш-менш адекватне сприйняття світу й інших людей [29, c. 13].

З розглянутого сучасного стану проблеми самосвідомості в західній психології стає помітна тенденція перебільшення чисто внутрішніх уроджених факторів у розвитку самосвідомості й недооцінювання обумовленості його соціальними впливами й власною практичною діяльністю, у якій формується й проявляється самосвідомість.

Одна з перших спроб виділити соціальний фактор в усвідомленні особистістю себе належить У. Джемсу. У числі складових елементів особистості Джемс виділяє соціальне Я (поряд з Я-фізичним і Я-духовним). Соціальне Я множинне й залежить від кількості груп, думка яких важлива для особистості:

«Я незабаром привчаюся бачити в дзеркалі чужих страстей відбиття моїх власних і починаю мислити про них зовсім інакше, ніч відчувати» [16, c. 40].

Тут Джемс відзначає істотну сторону становлення знання людини про саму себе, а саме те, що розвиток знання про себе завжди залежить від пізнання нею психологічних особливостей іншого.

Значний крок уперед у переосмисленні природи самосвідомості був зроблений П. Жане. Вихідний принцип його концепції полягає у визнанні того факту, що психіка обумовлена процесом соціальної взаємодії.

Жане не звертається спеціально до розгляду самого феномена на самосвідомості, але його підхід до самосвідомості як істотній властивості особистості, формованій у системі складних соціальних зв’язків, зіграв значну роль в подальшому розвитку матеріалістичних уявлень про природу самосвідомості.

Ідеї П. Жане про соціальну детермінацію самосвідомості розвиває у своїй соціально-психологічній концепції Д. Мід. Для нього, як і для Жане, процес спільної діяльності визначає розвиток самосвідомості. У взаємодії з іншими людьми кожна людина стає для себе об'єктом пізнання. Пізнання себе здійснюється не прямо, а опосередковано, через відносини до даного індивіда окремих членів групи, до якої він належить, або через генералізоване відношення всієї групи.

Д. Мід вважає джерелом формування самосвідомості дитячі ігри (а саме гру за правилами). У такій грі істотно те, що в ній дитина опановує власну поведінку, у неї складається елементарне уявлення про саму себе, про свої можливості, окремі психологічні якості. Звичайно, на даній стадії розвитку дитини ці якості можуть бути чисто інтуїтивного характеру. Так, наприклад, дитина одержує уявлення про те, чи може вона утримувати правила гри, адекватно співвідносити свої дії з діями інших. Таким чином, можна сказати, що в подібних іграх (іграх за правилами) починає складатися уявлення про себе як про особистість, і формуються основи самосвідомості [27, c. 67].

З погляду психологічного аналізу самосвідомість являє собою складний процес, сутність якого полягає в сприйнятті особистістю численних образів себе в різних ситуаціях діяльності й поведінки, у всіх формах взаємодії з іншими людьми й у з'єднанні цих образів у єдине цілісне утворення — в уявлення, а потім у поняття свого власного Я як суб'єкта, відмінного від інших.

У результаті розгорнутих актів самосвідомості які стають усе більш складними, у міру збільшення числа образів в уявленні й понятті про саму себе, формується усе більш досконалий і глибокий, адекватний образ власного Я.

1.2 Становлення самосвідомості в онтогенезі

У цей час у психології немає єдиної думки про критерії самосвідомості, а, отже, і про початковий момент її формування. Одна з точок зору, що належить, зокрема, В. М. Бехтереву, полягає в тому, що найпростіша самосвідомість у розвитку дитини передує свідомості. На його думку, самосвідомість у її початковій формі являє собою неясне відчування власного існування.

Експериментальні дослідження, які проводилися в психофізіологічних, рефлексологічних і асоціаністських школах (основними представниками яких є Дж. Ст. Мілль, В. Вундт, В. М. Бехтерев, І.М. Сєченов) обґрунтували розуміння самосвідомості, як безпосереднього психічного процесу, що розвертається на основі самовідчуттів, самосприйняття під час руху тіла, результатом чого є почуттєвий образ. Ця теорія сприяла виявленню етапів формування первинних уявлень про власне тіло — так званої «схеми тіла», що стало згодом (поряд з афективними проявами й поведінковими реакціями) — одним з показників аналізу усвідомлення дитиною самої себе. Такі ранні форми самосвідомості з’являються в дитини вже в перші роки її життя [27, c. 52].

Перцептивний і руховий досвід дитини приводить її до оцінки своїх рефлекторних і моторних можливостей. Через синтез окремих уявлень виникає первинний образ свого тіла й здатність володіння ним у формі довільних рухів, що також свідчить про момент виділення дитиною себе із простору, у якому вона перебуває.

Подальший розвиток самосвідомості дитини йде в напрямку відділення нею своїх дій від себе. У результаті постійного зіставлення самого себе (на рівні своїх можливостей) з іншими людьми й емпіричним узагальненням змісту того, від чого дитина відмежовується, відбувається подальше виділення її Я.

Природно, окремі ознаки на окремих стадіях свого розвитку, звичайно ще не свідчать про появу самосвідомості у формі усвідомлення себе особистістю у всій сукупності фізичних і психологічних якостей. Ці ознаки можуть тільки характеризувати онтогенетичний рівень самосвідомості, що відповідає певному віковому етапу розвитку людини [19, c. 85].

На відміну від точки зору, що самосвідомість передує свідомості, існує й інша, зворотна їй. Так, Л. С. Виготський і С.Л. Рубінштейн розглядають самосвідомість дитини як етап у розвитку свідомості, детермінований розвитком мови й довільних рухів, ростом самостійності, викликаним цим розвитком, змінами у взаєминах з навколишніми. Мова йде про той етап у розвитку дитини, коли вона опановує мовлення й починає проявляти самостійність (2−3 роки).

Розгляд самосвідомості, як опосередкованого відображення людиною самої себе, висунуло на перший план проблему факторів її розвитку, у якості яких стали розглядатися наступні аспекти:

— зовнішнє соціальне обумовлювання (У. Джемс, Дж. Мід)

— культурно-історичний розвиток (Л.С. Виготський, А.Р. Лурія);

— роль спілкування й діяльності (С.Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна).

Зупинимося більш докладно на розгляді кожного із зазначених аспектів.

1. Соціальне обумовлювання

Дж. Мід розглядав індивіда в рамках соціальної взаємодії. «Я» та «інші» утворять єдине ціле, оскільки суспільство, що представляє собою суму стандартів поведінки, накладає соціальні обмеження на поведінку індивіда. Таким чином, особистість фактично визначається соціальними умовами. Головним орієнтиром для розвитку самосвідомості людини тут виступає уявлення про те, що думають про неї інші.

Дж. Мід, відповідно до теорії «дзеркального Я» вважав, що становлення людського Я як цілісного психічного явища, по суті, є не що інше, як соціальний процес, що відбувається «усередині» індивіда, у рамках якого виникають уперше виділені У. Джемсом Я-усвідомлююче і Я-як-об'єкт.

Дж. Мід думав, що самовизначення людини як носія тієї або іншої ролі здійснюється шляхом усвідомлення й прийняття тих уявлень, які існують в інших щодо цієї людини. У результаті у свідомості людини виникає те, що Мід називав Me розуміючи під цим узагальнену оцінку індивіда іншими, те, як виглядає в очах інших «Я-як-об'єкт». Поява самосвідомості пов’язана в дитини з появою в неї здатності встати на місце іншого, засвоїти іншу перспективу в сприйнятті й оцінці власних властивостей.

Дж. Мід вважав, що Me утворюють засвоєні дитиною установки (тобто значення й цінності). Через рольові ігри відбувається інтеріоризація соціальних санкцій, вимог і норм поведінки, які перетворюються в індивідуальні цінності й включаються в структуру самосвідомості.

Оскільки рольові ігри являють собою зменшений світ дорослих, саме суспільство обумовлює форму й зміст процесу формування самосвідомості.

2. Культурно-історичний аспект формування самосвідомості

Л.С. Виготський конкретно не розглядав розвиток самосвідомості. Однак він говорив про те, що дитина стає повноправним представником спільності, тільки опанувавши людську культуру — людські цінності, норми, способи дій й самооцінювання. Це оволодіння стосується також способів і форм самосвідомості й відбувається за тими ж законам, що й присвоєння, інтеріоризація вищих психічних функцій. Суспільство визначає розвиток особистості. Батьки, будучи посередниками між дитиною й суспільством, доносять до дитини не тільки правила взаємодії з навколишнім світом, але й правила оволодіння самим собою.

За змістом того, що засвоюється, а потім використовується в самосвідомості дитини, можна виділити:

1. цінності й параметри оцінок і самооцінок, норми, по яких дитина починає оцінювати себе, у тому числі - стандарти виконання дій і моральні норми;

2. образ себе, як володіючого певними здатностями, якостями й рисами

3. відношення до себе й конкретну оцінку дитини батьками (як емоційну, так і інтелектуальну), що потім визначає самооцінку дитини;

4. спосіб регуляції поведінки дитини батьками або іншими дорослими, котрий стає потім способом саморегуляції.

3. Роль спілкування й діяльності в процесі формування самосвідомості

Основними представниками, які вважають, що діяльність і спілкування є основними факторами, що впливають на розвиток самосвідомості вважаються С.Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна.

Зокрема, С.Л. Рубінштейн, вважав, що самосвідомість виникає в період, коли дитина починає виділяти себе як суб'єкт своїх дій і в неї формується перше уявлення про себе. Це відбувається при відділенні своїх дій від себе. Зв’язано це з виділенням і оцінкою спонукань цих дій, які виражаються в основному в бажаннях дитини.

Е.В. Шорохова думала, що «усвідомлення бажання, віднесення його до самого себе, усвідомлення дії як способу здійснення цього бажання пов’язане з формулюванням дитиною мети свого вчинку. Усвідомлення ж своїх дій, цілей своєї діяльності й мотивів своєї поведінки означає початок формування духовного Я дитини» [29, с. 261].

З виникненням мови починається новий етап формування самосвідомості дитини. Завдяки мнемічній функції мови вона запам’ятовує епізоди й події зі свого життя, поступово накопичує пізнавальний і афективний досвід у відношенні себе. Мовне спілкування розширює сферу її взаємин з людьми й стає необхідною умовою подальшого пізнання дитиною самої себе.

Ми розглянули три основних підходи до проблеми генезису самосвідомості, що існують у вітчизняній психології.

Необхідно відзначити, що в літературі дані підходи розглядаються і як етапи в розвитку самосвідомості.

Отже, виникнення самосвідомості, як правило, зв’язується:

1) з досвідомним почуттям власного існування, з процесом диференціації зовнішніх і внутрішніх відчуттів, яки проходить з перших тижнів життя;

2) із суб'єктивним відділенням дитини від матері (в основі цього положення лежить психоаналітична теорія розвитку особистості), що наступає до кінця 1 року життя;

3) з усвідомленням самостійності, що зароджується, обумовленим збільшенням довільності рухів і можливістю мовного самовираження (2−3 роки);

4) з можливістю виразити своє емоційне відношення до навколишнього, переносом сформованих знань щодо іншої людини на себе самого, що відбувається в міру розвитку соціальної перцепції, інтелекту й свідомості;

5) з можливістю враховувати чужу точку зору й оцінки;

6) з виникаючою рефлексією й моральною самооцінкою.

Серед психологів поширена думка, що поява самосвідомості відноситься до періоду формування мислення й мови, у результаті чого виникає можливість оцінювати свої вміння в різних видах діяльності.

Також існує припущення, що самосвідомість з’являється тільки в підлітковому віці. Однак яскраво виражені особливості самосвідомості підлітка, поява усвідомленого прагнення до самопізнання не дають підстави відривати цей генетичний рівень самосвідомості від всіх попередніх йому рівнів. Навпроти, він може бути зрозумілий і пояснений у своїх особливостях лише на основі більш ранніх стадій розвитку самосвідомості.

1.3 Структура самосвідомості та її функції

Самосвідомість не однорідна за своєю структурою й складається з декількох шарів або ланок.

В.С. Мухіна у своїй концепції становлення самосвідомості розглядає під самосвідомістю психологічну структуру, що представляє собою єдність ланок, що розвиваються за певними законами. Структура самосвідомості будується в тимчасовому й соціальному просторах і складається з наступних ланок — фізичної сутності, вимоги на соціальне визнання, статевої ідентифікації, тимчасової 20 перспективи, соціального простору особистості, у який входять права й обов’язки особистості. Змістовною одиницею самосвідомості, на думку В.С. Мухіної, виступають ціннісні орієнтації, які формуються на ранніх етапах онтогенезу й наповнюють його структурні ланки [18, c. 63].

В.В. Столін у своїй книзі «Самосвідомість особистості» говорить про те, що самосвідомість складається із двох аспектів — когнітивного «Я-образа» і емоційного «Я-образа».

Когнітивний аспект «Я-образа» є сумою всіх уявлень про свої якості й властивості, здібності і можливості одночасно з уявленнями про належні (ідеальні) якості.

Емоційний аспект «Я-образа» являє собою самооцінку або інтеграцію цих самооцінок.

Таким чином, майже все в поведінці людини виявляється залежним від цих параметрів. Різні компоненти структури самосвідомості можуть спонукати до певної діяльності - мотивуючі функції самосвідомості можуть виконувати як уявлення про «ідеальний -Я», так і відбиття неузгодженості «Я-сьогодення» і «Я-майбутнього».

Самосвідомість у формі самопізнання й самовідношення може впливати на розвиток індивідуальних рис і особистості в цілому. «Узаконюючи ті або інші риси й, навпаки, забороняючи, людина якоюсь мірою сама визначає, якою вона буде» [24, с. 75].

Самосвідомість у її когнітивному аспекті може детермінувати відношення до навколишнього і слугувати формою самоконтролю.

Таким чином, відповідно до концепції В.В. Століна, випливає, що «Я» утвориться як співвідношення власних якостей і властивостей з мотивами й цілями суб'єкта. Таким чином, у суб'єкта формується відношення до самого себе.

Функціональна самосвідомість являє собою єдність трьох сторін: самопізнання, емоційно-ціннісного відношення до себе й саморегуляції (яка здійснюється на основі двох перших).

Насамперед, зупинимося на розгляді самопізнання як самої початкової ланки й основи існування й прояву самосвідомості. Через самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе. Це знання розвивається з окремих ситуативних образів і формується в поняття, що відбиває сутність людини, у якій виражається ступінь її власної цінності. Співвіднесення знання про себе із соціальними вимогами й нормами дає можливість визначити своє місце в системі суспільних відносин.

У загальному вигляді основну лінію розвитку самопізнання можна представити в такий спосіб. Пізнання людиною себе йде від пізнання зовнішнього світу, інших людей і власних взаємин з іншими. Самопізнання — складний, багаторівневий процес розгорнутий у часі. У самому загальному вигляді його можна розділити на два основних рівні: «Я і інший» і «Я і Я».

На першому рівні самопізнання здійснюється через різні форми співвіднесення самого себе з іншими людьми. Основними прийомами такого самопізнання є самосприйняття й самоспостереження. У підсумку порівняння себе з іншими відбувається перенесення знань про людину на самого себе, у результаті чого виявляється ступінь наявності в себе якої-небудь психологічної якості. У результаті такої зіставно-оцінної роботи складається знання й оцінка самого себе.

Існує ряд експериментальних досліджень, що з’ясовують зв’язок окремих форм самопізнання й самооцінки. Так, Н.Е. Анкудінова простежила особливості самооцінки дитини 5−7 років у зв’язку з усвідомленням своїх умінь у різних видах діяльності. Аналіз даних показав, що п’ятирічні діти слабко володіючи чим-небудь, разом з тим, як правило, себе переоцінюють. Переоцінка себе насамперед пов’язана (за Н.Е. Анкудіновою) зі слабким самопізнанням, тому що у віці 6−6,5 років відбувається різкий стрибок в усвідомленні своїх умінь, і оцінка себе стає більш адекватною [4, c. 29].

Ґрунтуючись на аналізі емпіричних даних, отриманих в експериментах багатьох психологів, можна зробити висновок, що розвиток психічних функцій — інтелектуальних, вольових, емоційних до кінця дошкільного віку піднімає самопізнання дитини на такий рівень, при якому стає можливим поява власної, досить стійкої й більш-менш адекватної самооцінки. Таким чином, можна сказати, що самооцінка фіксує результат пізнання себе.

Нас цікавить питання, чи відрізняється самопізнання дітей з високим рівнем розвитку від самопізнання дітей, що розвиваються нормально.

Одним із критеріїв наявності неабиякий здібностей є сильно виражена потреба в пізнанні, причому не тільки зовнішнього світу, але й самого себе [3, c. 64]. Тому можна припустити, що висока пізнавальна потреба позначається й на процесі самопізнання.

Поряд із самопізнанням у структурі самосвідомості виділяється якийсь вид емоційних переживань, у яких відбивається власне відношення особистості до того, що вона взнає, розуміє, «відкриває» щодо самої себе, тобто найрізноманітніші її самовідносини. Самосвідомість не може функціонувати тільки як самопізнання або тільки як самовідношення. Будь-який акт самосвідомості являє собою єдність цих двох моментів.

Як у сфері самопізнання спостерігається рух знань про себе від окремих ситуативних образів і неясних уявлень до більш-менш стійкого поняття про себе, так і в області емоційної сфери самосвідомості виявляється та ж сама інтеграційна тенденція розвитку. З багатьох переживань, різних емоційних станів, почуттів особистості щодо самої себе в міру розвитку й розширення її емоційного досвіду складається більш-менш узагальнене емоційно — оцінне відношення до себе.

Відношення людини до себе, виникаючи в результаті процесу самосвідомості, є одним з фундаментальних властивостей, що роблять значний вплив на формування інших психічних особливостей особистості.

Кожний акт самосвідомості - це взаємодія самопізнання й самовідношення. Результати інтегративної роботи в сфері самопізнання, з одного боку, і в сфері емоційно-ціннісного самовідношення — з іншої, поєднуються в особливе утворення самосвідомості особистості - її самооцінку. Дитина починає себе оцінювати за допомогою оцінок інших людей, переважно дорослих, але поступово з переходом на усе більш високі генетичні рівні психічного розвитку в неї починає складатися більш-менш адекватна й стійка оцінка себе [7, c. 25].

Зміст самооцінки багатоаспектний, так само як складна й багатоаспектна сама особистість. Він охоплює сфери її моральних цінностей, соціальних відносин і можливостей. Єдина цілісна самооцінка особистості формується на основі самооцінок окремих сторін її проявів і якостей. Самооцінки окремих цінностей особистості, її мотивації, тих або інших психологічних особливостей взаємодіють між собою. Ці досить складні зв’язки між окремими самооцінками передують процесу вироблення єдиної самооцінки й виражаються в постійних пошуках особистістю самої себе, у безперервній спрямованості уваги на своєму внутрішньому світі для того, щоб зрозуміти ступінь своєї цінності для оточення, знайти й визначити своє місце в системі важких соціальних і просто особистісних зв’язків і відносин.

У процесі становлення єдиної самооцінки провідна роль належить її раціональному компоненту. Через нього здійснюється узагальнення найбільш важливих для особистості окремих самооцінок, їхній синтез і вироблення цінностей, у яких відбивається розуміння особистістю її власної сутності..

Важливою функцією самооцінки в психічному житті є регуляція поведінки особистості. Через включення самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість здійснює безперервне співвідношення своїх можливостей із цілями діяльності.

Загальновідома підвищена чутливість обдарованих дітей. Вони відрізняються від однолітків у сприйнятті навколишніх подій і явищ: більше вловлюють і розуміють. Обдарованих дітей нерідко порівнюють із губкою, що усмоктує найрізноманітнішу інформацію. Але така підвищена чутливість приводить до уразливості дітей. Ці діти реагують на будь-яку критику, все, що відбувається, вони відносять на свій рахунок, що може несприятливим чином позначитися на становленні їхньої самооцінки [12, c. 88].

Розвиток самосвідомості не можливий без розвитку його регуляторної функції. «Під саморегулюванням поведінки ми будемо розуміти таку форму регуляції поведінки, що припускає момент включеності в нього результатів самосвідомості й емоційно-ціннісного відношення до себе» [24, c. 79]. Постановка й рішення питання про регулюючу роль самосвідомості стали можливими в рамках діалектико-матеріалістичної психології, що виходить із фундаментальних положень теорії відбиття, принципу єдності свідомості й діяльності. Психічні явища, відбиваючи дійсність, виконують регулюючу (спонукальну й виконавчу) функцію в ході діяльності й спілкування суб'єкта. Вони ж у свою чергу направляються й регулюються психічними явищами, що формуються в них.

Процес розвитку саморегулювання, так само як самопізнання й емоційно-ціннісного відношення особистості до себе, підлеглий інтегративній тенденції. У міру розширення пізнавальної й емоційно-оцінної сфер самосвідомості, розвивається і його регулятивна сфера — від окремих рухів до складних форм поведінки дорослої особистості.

Самооцінці належить особлива роль у регулюванні поведінки. Вона виступає стрижнем цього процесу, включається в структуру мотивації, визначає спрямованість саморегулювання.

Саморегулювання являє собою єдність двох рівнів його здійснення:

1 перший рівень — керування особистістю перебігом поведінкового акту і його оцінка;

2 другий рівень — дія самоконтролю. Це постійний звіт людини перед самою собою про збіг цілей, мотивів діяльності й самої діяльності. Це постійна готовність до корекції своєї поведінки.

Таким чином, саморегулювання виступає в глибокій внутрішній єдності із самопізнанням і емоційно-оцінним відношенням до себе, тим самим, створюючи єдність існування й здійснення цілісного психічного процесу — самосвідомості.

Отже, проведений аналіз літератури показує, що самосвідомість є складним інтегративним утворенням, що включає в себе знання людини про свої особливості й можливості, їхню оцінку (відношення до них) і можливості регулювати своєї поведінки, виходячи з таких знань і оцінок.

Ґрунтуючись на наявних у літературі даних про особливості пізнавальної і особистісної сфер дітей з високим рівнем розумового розвитку, ми припустили, що вони можуть істотно впливати на формування виділених структурних компонентів самосвідомості. На вивчення даного питання й було спрямовано наше експериментальне дослідження.

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ САМОСВІДОМОСТІ У ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ

2.1 Особливості формування самосвідомості в дошкільному віці

самосвідомість людина шкільний

Під самосвідомістю варто розуміти процес усвідомлення своєї особистості, свого «Я», як фізичної, духовної й суспільної істоти. Самосвідомість — це знання й у теж час відношення до себе як до певної особистості. Всі сторони особистості (фізична, духовна, суспільна) перебувають у найтіснішій єдності, впливають одна на одну. Процес усвідомлення цих сторін особистості, є складним єдиним процесом. Усвідомлення себе як фізичної істоти, є й відношення до себе як до певного живого організму, що володіє певними фізичними якостями. Коли ми говоримо про усвідомлення себе як духовної істоти, то тут на перший план виступають знання й відношення до себе, як до особистості що пізнає, що переживає й діє. Нарешті, усвідомлення себе як суспільної істоти, полягає в усвідомленні своєї суспільної ролі, свого місця в колективі.

Виникнення й розвиток самосвідомості дитини протягом перших 7 років життя нерозривно пов’язані з розвитком міжособистісних відносин з іншими. Спробуємо простежити основні етапи цього розвитку.

Дитина раннього віку відношення до самого себе запозичає у дорослих. Тому вона називає себе в третій особі (Дмитрикові чаю, «Дати Даші пірамідку) і не рідко розмовляє із собою, як зі стороннім: умовляє, лає, дякує. Злитість із іншими людьми, яку зазнає дитина, не рідко проявляється в її висловленнях. Хлопчик, якому батьки говорять: «Сашко, ми йдемо в гості, запитує: «А ми мене візьмемо? Тут «ми» ужите для позначення всієї родини, включаючи й саму дитину: всі ми — і ти, і ти і я [6, c. 44].

Усвідомлення себе як постійного джерела різноманітних бажань і дій, відділеного від інших людей, відбувається до кінця третього року життя під впливом зростаючої практичної самостійності дитини. Дитина починає оволодівати виконанням різноманітних предметних дій без допомоги батьків, засвоює найпростіші навички самообслуговування. Вона опановує прямоходінням, мовою, предметно-маніпулятивною діяльністю. У неї виникають особливі почуття, які в психології називають почуттями самолюбства: почуття гордості й почуття сорому (первинні прояви емоційно-ціннісного компонента самосвідомості). Закінчується цей період воістину епохальною подією дитина починає вперше стверджуватися як особистість. Вона починає розуміти що, ту або іншу дію виконує саме вона. Зовні це розуміння виражається в тому, що дитина починає говорити про себе не в третій, а першій особі: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мені», «Візьми мене із собою». У спілкуванні з дорослими вона навчається відокремлювати себе від інших людей [3, c. 65].

Вступаючи в дошкільний вік, дитина усвідомлює тільки сам факт, що він існує, по-справжньому ще нічого не знаючи про себе й про свої якості. Прагнучи бути як доросла дитина раннього віку не враховує своїх реальних можливостей. Це досить явно виявляється в кризу того років.

Незабаром дитина починає порівнювати себе з дорослими. Вона хоче бути такою, як дорослі, вона хоче виконувати такі ж дії, користуватися такою ж незалежністю й самостійністю. І не потім (коли-небудь), а зараз же, тут і негайно. Тому в неї з’являється прагнення до волевиявлення: вона прагне до самостійності, до протиставлення своїх бажань бажанням дорослих. Так виникає криза раннього віку. Дорослі в цей період зазнають значних труднощів у взаєминах з дитиною, зіштовхуються з її впертістю, негативізмом.

Немає ще скільки-небудь обґрунтованої й правильної думки про себе й у молодшого дошкільника, що попросту приписує собі всі позитивні, схвалювані дорослими якості, часто навіть не знаючи, у чому вони полягають. Коли одну дитини, яка стверджувала, що вон акуратна запитали, що це значить, вона відповіла: «Я не боюся». Інші діти, що теж пишаються своєю акуратністю, на це питання відповідали: «Не знаю» [19, c. 88].

Для того, щоб навчитися правильно оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких вона може дивитися як би з боку. А це відбувається далеко не відразу. У цей період, оцінюючи однолітків, дитина просто повторює думки, висловлені про них дорослими. Те ж саме відбувається й при самооцінці («Я гарний, тому що мама так говорить»).

Статева ідентифікація, ототожнення себе із представниками своєї статі, розвивається десь до трьох років, у процесі того, як дитина вчитися усвідомлювати себе як майбутніх чоловіка або жінку. «Я — хлопчик» або «Я — дівчинка» стають знанням і переконанням дитини. Тут усвідомлення свого «Я» неодмінно включає в нормі й усвідомленні власної статевої приналежності. Почуття власної статевої приналежності в нормі вже стають стійким у дитини в молодшому й середньому дошкільному віці.

Відповідно до сприйняття самого себе як хлопчика або дівчинки дитина починає вибирати для себе ігрові ролі. При цьому діти часто групуються в ігри за ознакою статі [22, c. 48].

У молодшому й середньому дошкільному віці виявляється доброзичлива упередженість до дітей своєї статі, що визначає розвиток самосвідомості.

В 3−4 роки діти не тільки розрізняють стать навколишніх їхніх людей, але й досить добре знають, що залежно від статі, до людини пред’являються різні вимоги: дівчатка зазвичай грають у ляльки й одягаються як жінки, а хлопчики грають у машинки або, наприклад, у пожежників.

В 4 — 5 років, самостійна оцінка дитиною інших людей, їхніх учинків і якостей спочатку залежить від її відношення до цих людей. Це проявляється, зокрема, в оцінці вчинків персонажів розповідей і казок. Будь-який учинок гарного, позитивного героя оцінюється як гарний, поганого — як поганий. Але поступово оцінка вчинків і якостей персонажів відділяється від загального відношення до них, починає будувитися на розумінні ситуації й того значення, які мають ці вчинки і якості. Прослухавши казку «Теремок», дитина відповідає на питання: «Добре або погано вчинив ведмідь?» — «Погано». «Чому він погано зробив?» — «Тому що розвалив теремок». — «Тобі ведмідь подобається чи ні?» — «Подобається. Я люблю ведмедиків».

У міру засвоєння норми й правила поведінки стають тими мірками, якими користується дитина в оцінці інших людей. Але прикласти ці мірки до самого себе виявляється набагато складніше. Переживання, що захоплюють дитину, що штовхають її на ті або інші вчинки, заслоняють від неї справжній сенс скоїних вчинків, не дозволяють неупереджено їх оцінювати. Така оцінка стає можливою тільки на підставі порівняння своїх учинків, якостей з можливостями, учинками, якостями інших людей [3, c. 66].

До старшого дошкільного віку (до 6−7 років) відношення до себе знову істотно змінюється. До цього віку діти починають усвідомлювати не тільки свої конкретні дії і якості, але й свої бажання, переживання, мотиви, які, на відміну від об'єктивних характеристик, не є предметом оцінки й порівняння, але поєднують і консолідують особистість дитини в цілому (Я хочу, Я люблю, Я прагну та ін.) все це відбивається в посиленні суб'єктної складової самосвідомості й у змінах відношення 6−7-літньої дитини до інших людей. Власне Я дитини вже не настільки жорстоко фіксовано на своїх чеснотах і оцінці своїх об'єктивних якостей, але відкрито для інших людей, їхніх радостей і проблем. Самосвідомість дитини виходить за межі своїх об'єктних характеристик і відкрита для переживань інших. Інша дитина стає вже не тільки протилежною істотою, не тільки засобом самоствердження й предметом порівняння із собою, але й самоцінною особистістю, суб'єктом спілкування й обертання їх цілісного Я. Саме тому діти охоче допомагають одноліткам, співпереживають їм, і не сприймають чужі успіхи як свою поразку [6, c. 45].

Така загальна логіка нормального вікового розвитку міжособистісних відносин дитини з іншими людьми. Однак вона далеко не завжди реалізується в розвитку конкретних дітей. Широко відомо що існують різні індивідуальні варіанти в розвитку особистості дітей і їхньому відношенні до однолітків. Особливу тривогу викликають проблемні форми міжособистісних відносин (підвищена конфліктність, сором’язливість, непевність у собі, агресивність). Спеціальний аналіз психологічних особливостей таких проблемних дошкільників (дослідження А.Г. Рузської, Л.Н. Галігузової, Е.О. Смірнової) показав, що всі ці діти не відрізняються від своїх однолітків за рівнем розвитку інтелекту, довільності або ігрової діяльності. Психологічні причини їхніх труднощів полягают в іншому.

Незважаючи на очевидну різницю поведінкових проявів, в основі всіх проблемних форм міжособистісних відносин лежить єдина психологічна основа. Загалом її можна було б визначити як фіксацію на своїх предметних якостях або перевазі оцінного, об'єктного відношення до себе й інших. Така фіксація породжує постійну оцінку себе, самоствердження. Демонстрацію своїх гідностей та ін.

Так, агресивні діти відрізняються підвищеним прагненням до самоствердження, захисту свого Я, доказам свої сили й переваги; інші стають для них засобом самоствердження й предметом постійного порівняння із собою. Відмінною рисою конфліктних дошкільників є напружена потреба у визнанні й повазі однолітків, у підтримці й підкріпленні позитивної самооцінки. В основі дитячої сором’язливості лежить фіксованість на собі, постійний сумнів у цінності своєї особистості. Тривога про своє Я і страх перед оцінкою інших загороджує значення спільної діяльності й спілкування. Як можна бачити, в основі самих різних порушень міжособистісних відносин лежать особливості самосвідомості дитини.

Показово, що в конфліктних, надзвичайно активних, агресивних дошкільників і в дітей соромливих, виявлені загальні особливості самооцінки. У загальних випадках позитивна оцінка різко розходиться з їхньою оцінкою себе очима інших. Маючи високу загальну самооцінку й вважаючи себе найкращим, дитина сумнівається в позитивному відношенні інших, особливо малознайомих. У випадку сором’язливості, ця розбіжність виражається в непевності, замкненості в собі, тривожності й страху перед новими ситуаціями; у випадку агресивності - у демонстративності й постійному прагненні довести свої переваги, затвердити своє Я. Однак в основі обох варіантів лежить єдина психічна основа — фіксація на своїй самооцінці й своєму образі. «Я» дитини, як би зрощується, збігається зі своїм образом і прагне утримати його. Вона постійно дивиться на себе очима іншого, як би перебуваючи в системі дзеркал. Одні діти намагаються сховатися від цього погляду, піти в себе. Інші навпроти, любуються собою, демонструють свої переваги. Але в обох випадках ці дзеркала дозволяють бачити тільки себе, закриваючи навколишній світ і інших людей, у яких вони бачать тільки відношення до себе, але не їх самих [12, c. 102].

Таким чином, самосвідомість і відношення до іншим нерозривно зв’язані й взаємообумовлюють один одного; на всіх етапах вікового розвитку відношення до інших відбиває особливості становлення самосвідомості дитини і її особистості у цілому.

2.2 Особливості формування самосвідомості у дітей молодшого шкільного віку

Розвиток самосвідомості в дитини в молодшому шкільному віці проявляється в тому, що в дітей поступово зростає критичність, вимогливість до себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі зв’язують тільки лише об'єктивними обставинами, другокласники й третьокласники ставляться до себе вже більш критично, оцінюючи не тільки успіхи, але й свої невдачі в навчанні. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно — ситуативної самооцінки (оцінки своїх дій, учинків) до більш узагальненого, зростає й самостійність самооцінки. Якщо самооцінка першокласника майже повністю залежить від оцінок і поведінки дорослих, то учні 2 і 3 класів оцінюють свої досягнення більш самостійно, піддаючи критичній оцінці й оцінній діяльності самого вчителя. Стаючи самостійною й стійкою, самооцінка починає виконувати функцію мотиву діяльності молодшого школяра [7, c. 25].

У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що вона являє собою якусь індивідуальність, що, безумовно, піддається соціальним впливам. Вона знає, що зобов’язана вчитися й у процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мову, цифри, ноти й ін.), колективні поняття, знання й ідеї, які існують у суспільстві, систему соціальних очікувань відносно поведінки й ціннісних орієнтацій. У той же час вона знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самость», прагнучи затвердити себе серед дорослих і однолітків. Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а її структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями [25, c. 57].

Самосвідомість дитини здійснюється в навчальній діяльності, що, на відміну від ігрової, є цілеспрямованою, результативною, обов’язковою, довільною. Вона оцінюється навколишніми й тому визначає положення школяра серед них, від чого залежить і його внутрішня позиція, і його самопочуття, емоційне благополуччя. Тепер, уже в навчальній діяльності, дитина пізнає себе, у неї складаються уявлення про себе, самооцінка, формуються навички самоконтролю, навички саморегуляції.

У цілому, у дітей молодшого шкільного віку самооцінка стає в цілому більш адекватною, диференційованою, а судження про себе — більш обґрунтованими.

Школа й родина — зовнішні фактори розвитку самосвідомості. Його становлення залежить і від розвитку теоретичного рефлексивного мислення. До кінця молодшого шкільного віку вдосконалюється рефлексія — створюються нові можливості для формування самооцінки й особистісних якостей.

Наші діти живуть в епоху, повну протиріч, насичену інформацією. Їхня поведінка часто повторює побачене на телевізійному екрані. Батькам просто бракує часу поговорити з дитиною. Багатьом дітям усе складніше стає нормально взаємодіяти з однолітками й дорослими.

Щоб виховати гармонічну особистість, необхідно розвивати не тільки пізнавальні процеси (сприйняття, увагу, пам’ять, уяву, мову й мислення), але й «емоційний інтелект», особистісні якості дитини [19, c. 89].

У старшому дошкільному віці починають, а в молодшому шкільному продовжують формуватися основи первісного становлення особистості, самосвідомості й індивідуальності дитини.

Батькам, так само, як педагогам і психологам, необхідно знати, що готовність дитини до школи й подальше її навчання в початкових класах залежать не тільки від оволодіння певним набором навичок і знань, фізичного стану, психологічної готовності, але й від розвитку структури самосвідомості, що утворюють наступні компоненти:

· власне ім'я,

· самооцінка,

· потреба визнання,

· образ себе як представника певної статі (статева ідентифікація),

· уявлення себе в часі (у минулому, теперішньому, майбутньому),

· оцінка себе відносно прав і обов’язків.

Важливою рисою особистості дитини, що починає складатися в цьому віці, є мотив досягнення успіху. Він пов’язаний із двома протилежно спрямованими тенденціями: досягненням успіху й ігноруванням невдач, які формуються в дошкільників у грі, а в молодших школярів — у навчанні. На мотивацію досягнення успіху великий вплив здійснюють: самооцінка й рівень прагнень.

Поява самооцінки — не що інше, як ріст самостійності, перехід від системи зовнішнього управління до самоврядування.

У дошкільному віці внутрішня позиція дитини стосовно самого себе в основному позитивна. Це ключ до розвитку й виховання дитини, подарований їй природою для формування особистості. Батьки й педагоги, володіючи ним, повинні усвідомлювати всю відповідальність, яку вони на себе беруть, використовуючи довірчість і відкритість, підпорядкування й наслідування дитини дорослому. Самосвідомість, самооцінка дитини безпосередньо залежать від тих оцінок, які дають дитині і її успіхам важливі для неї дорослі. І якщо в дошкільному віці самооцінка ще нестійка й перебуває в стадії формування, то в молодших школярів уже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні, завищені й занижені.

Адекватна самооцінка — реальне відношення до власних здібностей і можливостей, внутрішня гармонія, адекватне відношення до оцінки себе іншими людьми, уміння бачити шлях до успіху, а також ототожнення себе не тільки з успіхом, тобто уявлення дитини про себе відповідає її поведінці й оцінці важливих людей.

Дитина з адекватною самооцінкою усвідомлює, що добре думати й говорити про себе є проявом почуття власного достоїнства, що допомагає набутити впевненості у своїх силах. Людям з адекватною самооцінкою властиві активність, життєрадісність, товариськість, оптимізм.

Дитина з низькою самооцінкою не впевнена у своїх здібностях, можливостях. Навіть маючи уявлення про свої позитивні якості, вона випробовує постійний комплекс неповноцінності, що заважає їй. Так, виконавши щось добре, одержавши похвалу й високу оцінку своєї діяльності, вона затрудняється віднести її до себе, вважаючи випадковістю. Отже, дитина із заниженою самооцінкою виявляє загальну негативну тенденцію в ситуації оцінювання себе іншими й самим собою. В основі формування низької самооцінки лежить почуття провини й сорому, тобто неузгодженість того, який я й моя поведінка, з тим, яким я повинен бути у відповідності з очікуваннями важливих для мене людей. Дітям із заниженою самооцінкою властиві пасивність, підвищена ранимість, уразливість. Вони часто відмовляються від участі в іграх через острах виявитися гірше інших або вступають у гру, але не проявляють ініціативу, задовольняючись підлеглими ролями.

Завищена самооцінка проявляється в тому, що дитина перебільшує свої можливості й достоїнства й звичайно не звертає уваги на недоліки або взагалі не визнає їхнього існування. У зв’язку із цим виникає неузгодженість між уявленням дитини про те, якою вона себе бачить, і реальною поведінкою, а також оцінкою навколишніми її поведінки. Це породжує внутрішній конфлікт, що може викликати агресію, неправду й інші негативні прояви в дітей.

Для формування адекватної самооцінки необхідно навчити дитину аналізувати свій стан, які вчинки дають задоволення, а які викликають неприємні переживання, невдоволення собою [12, c. 109].

Отже, формуючись у навчальній діяльності й процесі спілкування, самооцінка молодшого школяра може стати стійкою властивістю особистості й впливати на виникнення інших особливостей особистості. Стійка звична самооцінка накладає відбиток на всі сторони життя дитини.

Для зміни самооцінки потрібна робота по самовихованню, яку дитина повинна виконати сама, але за допомогою дорослого. Неможливо позбутися почуття неповноцінності шляхом простого підвищення своїх об'єктивних результатів у грі або продуктивній діяльності.

Уявлення про себе в молодшому шкільному віці формуються в процесі оцінної діяльності самої дитини, у процесі її спілкування з іншими людьми. Молодші школярі розрізняють у собі більше якостей, ніж дошкільники. Відбувається збагачення психологічного словника, оцінки й самооцінки диференціюються.

З’являється здатність аналізувати й пояснювати свою поведінку, аргументувати оцінку.

У самоописах молодших школярів виявляється схильність описувати себе в соціальних термінах, з’являється прагнення підкреслити свою приналежність до певної групи, статі, вичленувати свої індивідуальні якості, свою відмінність від інших.

Шкільна оцінка впливає безпосередньо на становлення самооцінки. Оцінка успішності, по суті, є оцінкою особистості в цілому й визначає соціальний статус дитини. У дітей із заниженою й низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності, і навіть безнадійності. Знижує гостроту цих переживань компенсаторна мотивація. Стверджуючись у посильних для неї видах діяльності, дитина здобуває неадекватно завищену самооцінку, що має компенсаторний характер. Але навіть у тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, «приглушене» почуття неповноцінності, ущербності, прийняття позиції відстаючого приводить до негативних наслідків [13, c. 32].

Вивчення мотивів одержання оцінок в учнів I-III класів показало, що ці мотиви можуть бути зовнішніми («Хочу, щоб ставили оцінки. Мама подивиться, що 5 або 4, і пустить гуляти», — говорить першокласник. «Хочу, щоб ставили оцінки, тому що, коли я одержую п’ятірку, мама й бабуся радіють й говорять: «Який ти в нас славний!» — пояснює другокласник) і внутрішніми («Я хочу, щоб були оцінки, тому що мені цікаво знати, що я заслужив — п’ятірку або двійку», — пише третьокласник). Зовнішні мотиви виявляють прагнення дітей до того, щоб забезпечити собі добре відношення з боку близьких. Ці мотиви характерні для учнів перших і других класів. Учні третіх і четвертих класів хочуть одержувати оцінки не тільки для того, щоб порадувати маму або бабусю й забезпечити їхнє добре відношення до себе, але й для того, щоб самому мати більш чітке уявлення про свої успіхи й про прогалини в знаннях [6, c. 67].

Цей перехід від зовнішніх мотивів до внутрішніх свідчить про зростаючу потребу дитини в пізнанні самого себе, потреби мати більш достовірне уявлення про самого себе. Учителеві варто всіляко підтримувати таку внутрішню мотивацію.

2.3 Особливості самосвідомості в юнацькому віці

Центральний психологічний процес юнацького віку — розвиток самосвідомості, що спонукує особистість порівнювати всі свої прагнення й учинки з певними приступами й образом власного «Я».

Юнацьке «Я» ще не визначене, розпливчасте, воно нерідко переживається як неясне занепокоєння або відчуття внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. Звідси росте потреба в спілкуванні й одночасно підвищується його вибірковість, потреба в самоті.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой