Возрастная диагностика образа любимого кинофильма

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ,

МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ М.П. ДРАГОМАНОВА

Крымский гуманитарный факультет

Кафедра психологии и практической психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология семьи»

Возрастная диагностика образа любимого кинофильма

Выполнил:

Кожухов Роман Евгеньевич

Научный руководитель:

преподаватель

Бородина Инна Игоревна

Гурзуф 2011

Содержание

Введение

Раздел 1. Теоретические основы изучения роли кино в развитии личности подростка

1.1 Значения и образы, как компоненты сознания

1. 2 Роль СМИ в личностном развитии в подростков

1.3 Методы диагностики образов в киноискусстве

Выводы по первому разделу

Раздел 2. Сравнительный анализ образа любимого кинофильма у старших и младших подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек»

2.1 Методика организации исследования образа любимого кинофильма у подростков

2.2 Анализ результатов Шкалы семейного окружения (ШCО)

2.3 Анализ результатов методики «Социограмма»

Выводы по второму разделу

Заключение

Приложение

Введение

В структуре современного общества нашего государства, подрастающее поколение представляет собой социально-возрастную категорию, играющую исключительную роль в процессах накопления, ассимиляции, и трансляции культурного и общественного опыта. С помощью различных институтов, общество стремится отобрать из своего опыта и передать подрастающему поколению все, что необходимо ему для успешного развития. Важную роль при этом играет художественная культура, в том числе киноискусство, произведения которого, широко тиражируемые сегодня аудиовизуальными средствами массовой информации, являются практически повседневной формой, и источником, духовной пищи подрастающего поколения. Формой, имеющей наиболее приемлемую и эффективную для восприятия структуру, над специфичностью которой работают все медиа-холдинги мира.

Социальные качества детей и подростков, как известно, формируются по образу и подобию всего того, что они слышат и видят, сознают и переживают, погружаясь и впитывая как губка, все атрибуты конкретной социокультурной среды, в которой они находятся, живут и развиваются.

Понимая исключительную роль механизма подражания в первоначальной передаче социального опыта от поколения к поколению. А так же констатируя, «созидательную роль киноискусства, выступающего в качестве средства первичной социализации индивида, обретения им способности жить в условиях конкретной социокультурной оболочки и в согласии с ней удовлетворять свои жизненные запросы» [63, с. 281], уже как данность, описанную в десятках работ зарубежных и отечественных авторов [48]. Мы находим очень незначительный объем сведений, посвященных не сколько гносеологии проблемы влияния кинематографа на личность подростка, его идентичность, участие в формировании «Я-концепции» подростка, а сколько спецификам самого генезиса этих процессов. И главенствующим фактором здесь, «является выбор, самим подростком, того либо иного медиатекста и формы, которая наиболее соответствует его текущей модели мира, и ситуации сходства модальностей социальных взаимоотношений, выделяя этот медиатекст как фаворный» [33, с. 60]. К сожалению при дальнейшем анализе не было выявлено ни каких более детальных указаний, как именно видоизменяется выбор подростка с возрастом. Благодаря чему, подросток будет называть фильм и киногероя любимым в младше-подростковом возрасте (10−13), и благодаря чему именно в старшем (14−16 лет). Каким именно деталям будет уделять свое внимание и отдавать предпочтение. Поверхностный анализ же различных источников на тему возрастной цензуры, и уровня возрастной рекомендации к просмотру того или иного кинофильма подростку, показал, что этот уровень варьируется в соответствии с количеством и уровнем откровенности, как правило, сцен насилия, жестокости, наличия сцен эротического характера в структуре сюжета. Так же не было найдено ни одного достоверного источника данных, относительно предпочтения подростками того либо иного возраста, определенного жанра кинематографа соответственно. Однако знания общей, возрастной, и прочих психологических дисциплин, рассматривающих формирование основных структур психики индивида в течение его детства, дают нам вероятность представление о том, что, скорее всего, подросток находящийся в процессе не прерывного онтогенеза, в более раннем возрасте будет отдавать предпочтение кинофильмам и главным героям, которые вплетены в структуру фильма изобилующего яркими, сказочными, фантастическими образами, обставленные спецэффектами, с применением яркого света, красок, причудливых форм декораций мизансцен, и всего того что, будоражит восприятие и воображение своими формами подачи, традиционных для кинематографа как такового, с целью возбудить эмоционально возбудить своего зрителя. Тогда как подростки более старшего возраста будут уделять внимание, не сколько фильмам где акцент сделан на форму, а сколько фильмам и героям, которые имеют более реальное сюжетное происхождение, и находятся в определенных рамках мира своего социального окружения и отношения с ним. Все вышесказанное определяет актуальность исследования.

Таким образом, целью нашей работы: будет выявить и описать, специфику возрастной диагностики образа любимых кинофильмов у подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек»

Объект: Образ любимого кинофильма у подростков.

Предмет: Специфика образа любимого кинофильма у младших и старших подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек», и его диагностика.

Гипотеза: Существуют специфические отличия в образе любимого кинофильма у старших и младших подростков. У младших подростков образ любимого кинофильма, менее структурирован и критериален, и ориентирован на взрослую кинопродукцию; тогда как у старших подростков, образ любимого кинофильма более структурирован по критериям, и ориентирован на кинопродукцию своей возрастной категории.

Для осуществления поставленной цели были выведены следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы изучения роли кино в развитии личности подростка.

2. Осуществить сравнительный анализ образа любимого кинофильма у старших и младших подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек».

3. Разработать рекомендации по диагностике образа любимого кино у подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек».

Теоретико-методической базой исследования стали работы отечественных и зарубежных психологов: Богомолова Н. Н., Бодалев А. А., Авдеева Н. Н, Фоминых Н. А, Донцова А. И., Засурского Я. Н., Матвеевой Л. В., Подольского А. И, Божович Л. И., Костюк Г. С., Петренко В. Ф., Кучеренко В. В., Эйдемиллер Э. Г., и многих других.

В настоящей работе нами были использованы следующие методы:

— теоретический (анализ научной литературы);

— эмпирические: анкетирование открытого типа, с последующей обработкой полученных данных при помощи контент анализа,

— метод ассоциации, с последующий обработкой данных при помощи кластерного анализа по Эвклидовой длине соотношения переменных пакета мат. статистики,

— проективный метод «рисунок любимого кинофильма», с последующей обработкой полученных данных при помощи углового коэффициента Фишера, пакета мат. статистики,

— метод экспертных оценок проводимый при участии группы педагогов-организаторов, воспитанниками которых являются респонденты обеих наших выборок подростков.

Экспериментальная база исследования:

Детский лагерь «Хрустальный» ГПУ МДЦ «Артек». Всего в исследовании приняло участие 60 подростков (две возрастные группы по 30 человек). Первая группа — 20 младших подростков 10−12 лет, вторая группа — 20 старших подростков 13−16 лет. Баланс гендерных различий в каждой из выборок примерно одинаков. Все уроженцы Украины, конфессиональных различий, а так же ярко выражено культурных — нет.

Раздел 1. Теоретические основы изучения роли кино в развитии личности подростка

1.1 Значения и образы, как компоненты сознания

Понятие «значение» является одним из основных понятий теоретического аппарата отечественной психологии. Практически в любом разделе психологической науки исследователи, так или иначе, затрагивают проблемы, связанные с усвоением значения и его функционированием.

Как подчеркивал Л. С. Выготский, анализ значения требует разработки семантических методов. «Анализ исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод изучения смысловой стороны речи, метод изучения словесных значений» [22, с. 96].

Обобщения на основе сходства эмоциональных переживаний, впечатлений от образа вещей, событий и т. д. — типичная форма обобщения в обыденной житейской практике. Большинство значений, которыми пользуется человек в обыденной жизни, не подпадает под определение научных или теоретических. Для обыденного сознания «вода» — это скорее «то, что пьют», а не Н2О; люди делятся на «плохих» и «хороших», а не, например, экстравертов и интровертов; круг — это не «геометрическое место точек, равноудаленных от центра», а некоторая «картинка» — образ круга.

Очевидно, научное осознание мира не устраняет полностью ни более архаические пласты мировосприятия, ни его образно-художественные формы, создавая внутри индивидуального или общественного сознания взаимодополняющие или конфликтующие гетерогенные образования. Наивная картинка участка мира может разительно отличаться от чисто логической, научной картины того же участка мира. Исследования индивидуального сознания подразумевает необходимость реконструкции различных содержательных сфер обыденного, житейского сознания, описания их в системе категорий, отличных от понятийных [33].

Одной из важнейших проблем изучения значения является исследование его невербальных форм, в частности существование значения в системе визуальных образов. В исследовании значения наиболее изученными являются формы фиксации его в языке, т. е. значения слов, предложений. Значения же, носителями которых выступают образы, а конкретнее — значения изображений, плакатов, эмблем, мимических, выразительных движений, гораздо менее изучены.

Малоизученной проблемой является влияние эмоций на семантическую организацию значений, данных в вербальной или образной формах репрезентации. Психический образ в единстве его визуальных, вербальных, тактильных, слуховых и т. д. форм репрезентации является модельным отображением объектного мира, изоморфными в его топике и метрике. Эмоциональные состояния способны трансформировать психический образ и, увеличивая субъективный вес тех или иных параметров, нарушать его предметную логику, а значит, и трансформировать его значение [18].

Эмоции, таким образом, способны влиять на сознание, трансформировать его значение. Отмечается двойственная природа значения. С одной стороны, значение выступает как единица общественного сознания, а с другой — как образующая индивидуального сознания. Под личностным смыслом понимается отношение субъекта к миру, выраженному в значениях, неразрывно связанное с ее мотивами, ее общей направленностью. Формой проявления личностного смысла может выступать эмоциональная окраска того или иного объекта, неосознаваемые установки или готовности и трансформации психического образ. Представление о значении как единице общественного сознания, кристализирующей совокупный общественный опыт, относится, в первую очередь, к его развитым понятийным формам, к формам фиксации общечеловеческих знаний. Но общественное сознание, как и индивидуальное, гетерогенно и наряду с научным знанием в нем содержатся житейские представления, социальные стереотипы, характеризующиеся той или иной степенью истинности, и даже суеверия и предрассудки [73]. Последние также передаются из поколения в поколение и отражают определенные исторические национально-культурные формы общественного сознания [61].

Системе представлений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы «хорошего родителя», «идеального учителя» формируются через непосредственное подражание. Усвоение опыта родительской семьи, через прочитанные книги, каналы коммуникации (кино, СМИ) и обуславливают формирование нравственных эталонов, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит к оценки себя или других, и, в конечном счете, обуславливают организацию всей его жизни, определяют его личность. Понятие чести, долга, и другие этические категории также имеют свою когнитивную представленность. И, наконец, самосознание индивида, осознание им жизненных целей и мотивов, характера его отношений с другими людьми, очевидно, также взводит в тот интегральный уровень регуляции индивида, который называют личностью. Выделение таких категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание субъектом различных содержательных сфер деятельности, — структур «обыденного» сознания — необходимая задача, т.к. воспитание, обучение или перевоспитание направлены не на абстрактную человеческую особь, а на реальных людей, обладающих индивидуальным опытом, своим «виденьем» мира [64].

Психосемантический подход, или экспериментальная психосемантика, — сравнительно новая область отечественной психологии, возникшая в начале 70-х годов прошлого столетия и представленная в первую очередь работами психологов Московского университета [63].

Реконструкция «видения мира» глазами другого реализуется в исследованиях В. Ф. Петренко, в реконструкции систем индивидуальных значений, через призму которых происходит восприятие мира субъектом. Методическим средством решения этой задачи выступает построение субъективных семантических пространств для различных содержательных областей.

В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других людей, самого себя, а также изучение ее генезиса, строения и функционирования. Психосемантика исследует различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, коммуникативные и ритуальные действия, а также словесные понятия) [63].

Экспериментальная парадигма психосемантики в основе своей заимствована из работ по построению семантических пространств Ч. Осгуда (так называемый метод семантического дифференциала) и теории личностных конструктов Дж. Келли (метод репертуарных решеток) и включает в себя использование аппарата многомерной статистики для выделения категориальных структур сознания субъекта[цит по 63].

Психосемантика, являясь областью психологии, имеет, тем не менее, ярко выраженный междисциплинарный аспект, перекликаясь с философией и культурологией, социологией, информатикой.

Психосемантический подход к исследованию личности реализует парадигму «субъективного» подхода к пониманию другого. Содержательная интерпретация выделяемых структур (факторов) необходимо увидеть мир «глазами испытуемого», почувствовать его способы осмысления мира. Психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности, где личность испытуемого рассматривается не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторой микрокосм индивидуальных значений и смыслов [63].

Идеи Л. С. Выгодского и А. Н. Леонтьева явились определяющими для становления психосемантического подхода к исследованию сознания и личности в отечественной психологии. На начальном этапе исследования по психосемантике затрагивали такие проблемы, как семантический анализ чувственного образа, соотношение вербальной и перцептивной семантики, и развивались в рамках понимания образа как своеобразного перцептивного высказывания о мире, позволяющего использовать лингвистические и психолингвистические методы для исследования этой проблематики [63].

Заданность мира через переживание особенно рельефно просматривается в простейшей и, очевидно, филогенетически первичной форме восприятия и эмоций — в переживании боли, где раздражитель для переживающего организма лишен каких-либо предметных качеств, за исключением широты локализации воздействия и интенсивности (тупая или острая боль). Для следующей филогенетической ступени отражения — для ощущений — объектные характеристики также заданы через переживания субъекта. Например, ощущение некоторой поверхности как гладкой характеризует текстуру этой поверхности через субъективное переживание «гладкости». Объект репрезентирован субъекту в форме его переживания субъектом.

Механизм осознанного отражения, эмансипирующим содержание отражения от наличных потребностей субъекта, является выражение содержания в некоторой знаковой форме, в первую очередь — в слове. Чтобы эмансипировать объект от наличных потребностей субъекта, надо выразить его в чем-то отличном от эмоционально-чувственной «субстанции» субъекта, в чем-то противостоящем субъекту. Такой формой отчуждения, выражения отраженного содержания (отражение отражения) в устойчивой константной форме является фиксация его в знаковой форме, в словесном значении [62].

За счет социальной нормированности, общественной конвенции слово обладает фиксированным содержанием. В сознании, таким образом, за счет устойчивости содержания значения изживается сиюминутная субъективность отражения, пристрастность, обусловленная наличной потребностью.

Структуры сознания как отражение отражения в некой знаковой форме не просто изоморфно дублируют исходное содержание, а дополняют, обобщают его, вводя в новые связи и отношения. За словом стоит совокупный общественный опыт, фиксированный и кристаллизованный в значениях. Благодаря языку человек может обращаться к знаниям других людей, к опыту предыдущих поколений.

Значение — это обобщенная идеальная модель объекта в сознании субъекта, в которой фиксированы существенные свойства объекта, выделенные в совокупности общественной деятельности. Кодирование, категоризация исходного содержания в знаковой, символической форме ведут к обогащению его совокупным социальным опытом, к упорядочиванию исходного содержания, его организации в формах, выработанных общественной практикой [86].

В той степени, в какой восприятие, память, мышление или иной психологический процесс опосредованы значением (в форме слова, визуального символа, чертежа, схемы, ритуального действия танцевального па, общепринятого жеста или мимически выражения), они являются потенциально осознаваемыми. И наоборот, сбои в нормированном функционировании значения ведут к нарушению осознания.

Значение, несет в себе семантические компоненты: идеальные эталоны, мерки, которые выделяют, вычленяют в отражаемой действительности те или иные аспекты. Семантические компоненты лексики — единицы более дробные, чем значении, образующие его структуру, — являются носителями этих эталонов, и соответствующие им (полное или неполное) признаков отражаемого фрагмента действительности позволяет выразить этот фрагмент в слове. Способность высказать суждение об увиденном и услышанном — это способность отделять, выделять и вновь связывать в уже расчлененном высшем единстве предмет и его свойства, отдельные объекты и отношения между ними, действие, его результат и т. д. Эта способность составляет некую черту сознания человека как высшей формы отражения [63]. Осознавать действительность — значит, расчленять ее на элементы и устанавливать между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, принадлежности, последовательности и т. д. И чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и вновь связанно, тем выше уровень осознания действительности.

План содержания слов, текстов, образов объектов и явлений, действий и событий принято описывать с помощью понятия значения. Поскольку в значении фиксируются свойства объекта, где в качестве признаков значения содержатся виртуальные свойства объекта, которые могут быть раскрыты в той или иной общественно значимой деятельности субъекта или общества.

1.2 Роль СМИ в личностном развитии в подростков

На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации (Э. Эриксон, М Кле и др.) [37; 90]. В результате этого появилось множество различных классификаций.

В одной из распространенных современных международных классификаций выделяются следующие возрастные этапы:

1. младенческий возраст — от рождения до 3 лет,

2. раннее детство — от 3 до 6 лет,

3. детство — от 6 до 12 лет,

4. подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 18 лет,

5. молодость — от 18 до 40 лет,

6. зрелый возраст — от 40 до 65 лет,

7. пожилой возраст — от 65 лет.

Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином — подростковый возраст. Правда, при этом выделяют обычно две стадии — ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), (или подростковый и юношеский возраст) [72].

Особенности подросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах И. С. Кон, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина [22; 29;40;66;85] и многие другие.

Подростковый возраст — это один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый период — это период, для которого характерна начинающаяся активная работа над собой, это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания личности.

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка, и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления [23].

В подростковом возрасте происходит бурное развитие эмоций человека.

Для подросткового возраста характерна резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, чрезвычайно велик диапазон полярных чувств. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков — порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть.

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками — все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т. д.

В мотивационной структуре процесса общения происходят значимые перемены: теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе, обнаруживается тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов [51].

Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательной деятельности подростков. В средних классах ведущими мотивами являются стремление завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников. В старших классах учеба начинает определяться мотивами, направленными на реализацию будущего, осознание своей жизненной перспективы и профессиональных намерений.

Одной из важнейших особенностей этого периода является повышенный интерес к вопросам полового развития и к сексуальной сфере. Обнаруживаются четко выраженные тендерные особенности мотивов сексуальной активности подростков.

Другой особенностью мотивационной сферы подростков является возникновение потребностей и мотивов, обусловливающих различные поведенческие отклонения: наркоманию, алкоголизм, курение, преступное поведение.

Данный возраст традиционно считается самым трудным. Дубровина И. В. связывает эти трудности с различными психофизиологическими и психическими отклонениями, связанными с половым созреванием подростков [66].

Следует отметить, что в ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это чувство проявляется в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. У подростка появляется потребность быть самостоятельным, значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток начинает претендовать на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию [71].

В психологии подростка появляется новая черта — более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л. С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста[22].

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие «Я-концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам.

Я-концепция — это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

1. Образ Я (когнитивная составляющая) — представление индивида о самом себе.

2. Самооценка (оценочная составляющая) — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция (поведенческая составляющая), то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [40].

Х. Ремшмидт отмечает, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя [71]. Он выделяет следующие основные ракурсы или модальности самоустановок:

1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3. Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать [71].

В.В. Столин отмечает, что анализ итоговых продуктов самосознания, которые выражаются в строении представлений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции» осуществляется либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (то есть содержательных параметров) этого образа [58].

Наиболее известным различением образов «Я» является различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое, так или иначе, присутствует в работах У. Джемса, З. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное В. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я». Более дробная классификация образов предложена М. Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [цит по 69].

Образы «Я», которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны — они отражают всё богатство его жизни.

Физическое «Я», то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своём уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт Я-концепции — так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции. С ним связаны ещё два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки, поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично.

Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты

Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т. п.

Можно сказать, что заложено в «Я — концепции», то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует «реальному-Я»). И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере) [77].

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное-Я» может слишком сильно отличаться от реального.

Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.

При осознании «Я» — реального правильно существует возможность исправить свои «недостатки», улучшить себя, т. е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.

Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — Я-концепцию.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к своим качествам, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценивания, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания. Основной формой самопознания подростковявляется сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками [43].

Открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем «образе-Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни направляют «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Как отмечает А. М. Прихожан, в самооценке подростка происходят следующие преобразования:

Начиная с младшего подросткового возраста к старшему содержательный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения со сверстниками и на свои физические качества.

В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества.

В самооценке становятся более выражены моральные качества, способности и воля.

Происходит дальнейшая эмансипация (освобождение) самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.

Влияние родителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников как референтной группы.

Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения.

Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение подростка [67].

Личностная самооценка подростка значимо коррелирует с его самооценкой невротического состояния.

Таким образом, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.

Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для подросткового возраста, что получило название подростковой реакции группирования. Наряду с очевидным полоролевым разделением наблюдается образование смешанных подростковых и юношеских групп.

Кроме того, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки.

В связи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение к противоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественно по-разному.

Стремление молодых людей к познанию мира, своих возможностей, их желание самореализоваться в подростковом возрасте проявляются также в так называемой реакции увлечения, или хобби-реакции.

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом:

Общее эмоциональное созревание — от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению;

Кристаллизация интересов к другому полу — от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости;

Социальное созревание — от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним;

Освобождение от опеки родителей — от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы;

Интеллектуальное созревание — от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным;

Выбор профессии — от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии

Проведение свободного времени — от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым [57];

Формирование жизненной философии — от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга [57].

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в старшем подростковом возрасте:

Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания;

В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой;

Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения;

Стремление к общению в группе сверстников вызывает у подростка желание включиться в систему взаимоотношений, занять в ней определенной место [53].

Возникает обобщенное представление о человеке и других людях, что является главным источником образования отношений к себе как личности [31].

На этой основе, через осознание правил взаимоотношений, подросток овладевает собственными достижениями и действиями, осознает их с помощью оценок взрослых. В случаях резкой смены критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников у молодых людей могут возникнуть значительные (и, что самое главное, часто неосознаваемые) сдвиги в области отношения к себе. Происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя. Это выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а так же чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадаптацией. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать.

Итак, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Подростковый возраст, несмотря на свою сложность и противоречивость, отличается множеством положительных факторов. У подростков возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся отношения со сверстниками и взрослыми, значительно расширяется сфера деятельности. Главное, данный период отличается выходом молодых людей на качественно новую социальную позицию, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества [31].

Принципы интеграции медиаобразования отражаются в следующем.

1. Принцип приоритетов означает подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебного предмета. Вторая сторона этого принципа заключается в том, что интеграция медиаобразования предполагает не интеграцию новых, специальных знаний в традиционные школьные курсы, а формирование умений работать с информацией на учебном материале, причём эта работа должна быть подчинена задачам текущего урока.

2. Суть принципа дополнения и развития заключается в том, что из всех целей и задач медиаобразования отбираются только те, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения химии.

3. Принцип встраиваемости в различные методические системы означает, что цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть решены в рамках любой педагогической технологии. Это оказывается возможным благодаря тому, что за учителем остаётся право выбора методических приёмов, организационных форм и средств обучения, направленных на решение поставленных задач [32].

Изучение дидактических свойств и функций сообщений СМИ выявило их непосредственную связь со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации (таблица 1. 1).

Таблица 1.1 Медиадидактические возможности сообщений СМИ [32]

Свойства

Функции в обучении

отражение реальности в

дневной жизни

связь обучения с жизнью;

обучение обнаружению неточностей и ошибок,

принятию позиции к информации

отражение реальности

искусства

объединение естественнонаучного и гуманитарного знания; обучение обнаружению неточностей и ошибок, принятию позиции к информации

ретиальность

обучение пониманию направленности

информационных потоков

многослойность

информации

обучение «вычерпыванию смыслов», пониманию

направленности информационных потоков

возможность

различной

интерпретации

обучение принятию позиции к информации,

выявлению скрытой составляющей, пониманию

мировоззрения автора сообщения, определению цели коммуникации

неадаптированность

текстов

побуждение к поиску информации в специальных, справочных изданиях

слабая

структурированность

обучение выделению главных мыслей в медиатексте, созданию его структуры

Контекстная зависимость

информации

обучение вычленению главных мыслей в медиатексте; объединение естественнонаучного и гуманитарного знания.

меж- и мультидисциплинарность

объединение естественнонаучного и гуманитарного знания; реализация межпредметных связей

Благодаря этим свойствам дидактические возможности медиатекстов оказываются богаче возможностей традиционных учебных текстов, представленных на разных видах носителей. Так, отражение реальностей искусства даёт возможность объединить естественнонаучное и гуманитарное знание, ретиальность коммуникации позволяет обучать пониманию направленности информационных потоков и т. д. [32].

1.3 Методы диагностики образов в киноискусстве

В литературе отмечаются различные методы анализа киноискусства, это прежде всего искусствоведческие, а также те, которые связаны с воздействием кино на зрителя — это педагогические и психологические методы.

Самообразование, саморазвитие в области медиа является нормой для современных тинэйджеров. Отсутствие медиаобразовательных программ в большинстве современных школ «вынуждает» старшеклассников мобилизовать все имеющиеся у них в арсенале знания для освоения как новых средств медиа, так и познания на более глубоком уровне уже знакомых, широко распространенных (ТВ, радио, кинематограф, пресса) [50].

Увы, нередко такое самообразование старшеклассников не связано с активной творческой позицией в различных аспектах деятельности (игровой, художественной, исследовательской и т. п.), связанной с медиа. Это следствие отсутствия у них теоретической базы, основанной на систематизированных знаниях, о структуре медиа, механизмах, позволяющие ему воздействовать на аудиторию и т. д.

Таким образом, накопленный практический опыт в области медиа часто не может продуктивно реализоваться старшеклассниками, так как отсутствуют или не достаточно развиты умения, позволяющие: соотносить эмоциональное восприятие с понятийным суждением; переносить эти суждения на другие жанры и виды медиакультуры; связать данный медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т. д. Поэтому задача — дать старшеклассникам необходимый минимум теоретических знаний, который позволит им «упорядочить» как имеющиеся знания, умения, так и полученные в результате занятий. Например, на материале кинопрессы.

Медиаобразовательный замысел определяется следующими условиями:

1) учетом объективного интереса современных школьников к медиа, их личностных потребностей, мотивов, возможной корректировки последних в ходе диалогического общения с преподавателем (мы выяснили, что старшеклассников привлекают прежде всего: развлекательные, информационно-развлекательные киноиздания; тексты написанные доступным языком, не имеющим сложной теоретической структуры, рассчитанные на массового читателя) [48];

2) исходя из предпочтений, потребностей, в ходе реализации медиаобразовательной программы нами вносились соответствующие коррективы (выбор кинопрессы, более детальное рассмотрение какого-либо из ключевых понятий медиаобразования и пр.). Таким образом, мы последовали примеру Ю. Н. Усова и А. В. Федорова: начинать медиаобразовательную работу необходимо не с «высоких» образцов искусства (А.Г. Поличко и др.), а с «востребованных» данной аудиторией [64; 81; 82;83;84];

3) в основу медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы нами было заложено изучение шести ключевых понятий медиаобразования (категории, агентства, аудитория, репрезентация, аудитория, языки медиа) [75].

Аудитория: детский оздоровительный центр, где отряды включают в себя учащихся из разных школ, районов и городов.

Суть медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы заключается в развитии их медиакультуры (как результата медиаобразовательного процесса).

Показатели уровней развития медиакультуры аудитории взяты нами из работ А. В. Федорова [82; 83;84]: контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный. На основе исследованных нами теоретических моделей и практических форм организации медиаобразования, была разработана модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы. Концептуальная основа модели: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления.

Эстетическая и культурологическая теории медиаобразования имеют большой спектр «пересечений», являясь взаимодополняемыми. Выбор в качестве концептуальной основы эстетической и культурологической теорий, соотносится с нашей методологической основой, которая базируется на диалоге культур М. М. Бахтина — В. С. Библера [8; 10]. Более того, именно данные теории плавно вытекают из концепции понимания культуры. Многочисленные заимствования хорошо просматриваются при структурном изложении данных теорий. Например, отношения медиа и аудитории предполагают диалогическую взаимосвязь между медиатекстами и «читателями». Такую же форму взаимодействия находим и в «первоисточнике» — теории «диалога культур» М. М. Бахтина — В. С. Библера [8; 10]. В процессе познания медиатекстов как в теории «диалога культур», так и в эстетической и культурологической теориях медиаобразования, понятие «понимание» играет более активную роль, чем просто интерпретация, хотя, безусловно, данная операционная единица также важна для развития способностей полноценного восприятия и анализа медиатекста. Дополнение данных концепций теорией развития критического мышления помогло нам учесть такие важные аспекты как развитие критического мышления аудитории, уменьшение манипулятивного влияния медиа на школьников и т. д.

Необходимо отметить также, что теории развития критического мышления присущи элементы семиотики. Это значимый момент, так как анализ медиапроизведения предполагает его прочтение в «полном объеме», то есть — не только сам текст, но и контексты, заложенные в нем автором. Используя семиотический подход к медиатексту, мы опираемся на труды Ю. М. Лотмана [44]. Он рассматривал любой текст носителем целого мира значений, знаковых кодов, которые нуждаются в дешифровке со стороны исследователя. Если медиатекст имеет отношение к искусству, его анализ касается «культурного поля» и рассматривает произведение с учетом принадлежности к культуре. Соответственно, на интерпретатора распространяются все законы, действующие в данном «культурном пространстве», которые подробно исследовали М. М. Бахтин и В. С. Библер [8; 10]. Именно здесь начинает действовать диалоговая концепция, которая позволяет исследователю увидеть позицию автора — как в самом тексте, так и исследуя контексты, присущие данному произведению. Следовательно, в анализе содержится и эстетический, и культурный компонент. Известно, что один из лидеров медиаобразования Л. Мастерман считает их второстепенными [48]. Российская традиция медиапедагогики [62; 64.] иная, хотя мы согласны с важностью цели, выдвигаемой Л. Мастерманом, заключающейся в защите учащихся от манипулятивного воздействия медиа, обучении их ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества [48].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой