Засоби музичної виразності в творах шкільного репертуару на уроках музики

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вступ

Актуальність теми дослідження продиктовано станом її розробки, недоліками й здобутками, які вимагають критичного й всебічного їх аналізу, удосконалення відповідно до нового держстандарту, глибокого осмислення проблеми. Полягає у вивченні особливостей музичного сприймання дітей молодшого шкільного віку, вивченні засобів музичної виразності, як елемента музичної мови. Рівень дослідження проблеми визначається передусім наявністю сучасної наукової літератури.

Мета роботи полягає у вивченні особливостей музичного сприймання дітей молодшого шкільного віку, вивченні засобів музичної виразності, як елемента музичної мови.

Об'єкт дослідження визначення засобів музичної виразності у творах шкільного репертуару на уроках музики.

Предмет дослідження — музичне сприймання на уроках музики.

Гіпотеза: виявлення засобів музичної виразності в творах шкільного репертуару сприяє свідомому сприйманню музики та формуванню ціннісного ставлення до музичних творів.

Завдання дослідження:

проаналізувати літературу з музичного сприймання на уроках музики у початковій школі;

визначити основні засоби музичної виразності як елемент музичної мови;

дослідити виявлення засобів музичної виразності у творах шкільного репертуару на уроках музики в 3 класі Червоногірській ЗОШ.

Під час написання роботи використовуватиму такі методи дослідження, як:

описовий;

спостереження;

вивчення досвіду;

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, який надає естетичного забарвлення духовному життю людини. Пізнання світу неможливе без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї. Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури. Ці слова конкретизують думку про музичне виховання як першооснову у вихованні людини. «Основні завдання вчителя: сформувати в учнів уявлення про музику як мистецтво, зміст якого розгортається в звуковому потоці й розподіляється в часі; про розвиток музики як процес відображення почуттів, настроїв, думок людини в їх динаміці та їх якісному перетворенні; про інтонаційні та тематичні зміни як основу розвитку музики; про елементи музичної мови, а саме: мелодію, лад, гармонію, темп, тембр, динаміку, і т.д. «[11, 243].

Ця ж думка є суттю педагогічної концепції визначного музиканта — педагога ХХ століття Д. Кабалевського, який підкреслював, що головним завданням масового музичного виховання у загальноосвітній школі є не стільки навчання музиці, скільки вплив через музику на духовний світ учнів, передусім на їх моральність. Учитель має розвивати у дітях розуміння цього виду мистецтва, відкрити їм світ добра й краси, допомогти пізнати в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань [6, 57].

У процесі навчання ставлення школярів до музичного мистецтва повинне набувати якомога більшої естетичної орієнтації. Дуже важливо, щоб кожний твір, який звучатиме на уроці, став для дітей важливим, залишив слід у їхніх серцях. Для цього потрібні сприятливі умови, а особливо — обережне ставлення вчителя до музичної діяльності дітей, доброзичлива увага до них.

Саме діяльність учня і педагога, їх власна активність мають стати основою музичної освіти. При цьому учні не повинні виступати як об'єкти педагогічних впливів, а як активні суб'єкти навчального процесу, які у власній діяльності, відповідно до своїх вікових та індивідуальних особливостей, зі своїм, хоча й невеликим, але унікальним досвідом, відкривають дійсність, відтворену в музиці, по-своєму сприймаючи і переживаючи її. В активності самих дітей полягає великий потенціал розвитку їх музично-творчих здібностей. Сприятливі для цього умови створює життєрадісна атмосфера на уроці музики, яка досягається завдяки доброзичливому спілкуванню, яскравим враженням, відкриттям і звершенням.

Як створити таку атмосферу в класі? Відповідь, на перший погляд, проста: вчити сприймати, виконувати і творити музику через діяльність самих учнів, у невимушеному оточенні, спираючись на те, чим дитина вже володіє, використовуючи навчально-ігрові форми, йдучи від нескладних дій до дедалі складніших, враховуючи попередні результати, створюючи ситуації успіху і подолання труднощів, заохочуючи найменші досягнення дітей. Але за цією простотою криється глибоке розуміння феномена музикальності, психологічного і фізіологічного механізму сприймання, виконання і творення музики в єдності цих процесів.

Як зробити урок музики уроком залучення до мистецтва? Які методи і прийоми сприятимуть проникненню музики в серця учнів, спонукатимуть до роздумів над суттю людського буття? Як допомогти музиці стати частиною життя дітей? Відповіді має віднайти кожен вчитель у процесі педагогічної діяльності. Перед ним цілком об'єктивно постає чимало проблем: диспропорція між звучанням музики і розмовами про неї (не на користь першому), акцентування уваги на формуванні навичок аналізу особливо у вокально-хоровій роботі, формальний підхід до аналізу музичних творів, вивчення музичної грамоти тощо.

«Научіння» музиці ще не означає нічого принципово значного. Незрозуміло, чи потрібно всіх навчати музиці, тобто сольним грі та співу. Але спостерігати її й, спостерігаючи, звикати робити висновки й узагальнювати — уміння сприймати. Сприймати музику — справа важка. Розглядаючи питання про місце музики в загальноосвітній школі як предмета спостереження, варто обмежити фазу наукового вивчення й фазу естетичного відбору до скромної фази спостереження за сприйманим явищем.

Сприйняття й спостереження музики можуть привести до художньої оцінки й до підвищення рівня смаку. Але важливі не тільки оцінка і смак. Опираючись тільки на них, важко виправдати місце й значення музики в школі, визначити межі її використання як шкільного предмета. І художня оцінка, і смак повинні вироблятися в процесі спостереження, але вони не повинні звертатися в намисний задум, у ціль, на якій будується програма.

Музика — мистецтво слухо-моторних вражень. Виходить, спостереження музики, насамперед, веде до загострення слухових вражень і збагаченню нашого життєвого досвіду, знання про світ через слух.

1. Музичне сприймання на уроках музики

Музичне сприймання — основний вид музичної діяльності, оскільки саме воно передує всім іншим. Навіть коли діти на уроках зайняті здебільшого хоровим співом, то перш ніж розучувати пісню, її треба сприйняти.

Сприймання музики в педагогічній науці розуміється як естетичне осягнення музичного явища в єдності його змісту й форми. Це, насамперед, осягнення художніх образів музичного твору й виражених у ньому емоцій і почуттів [10, 5].

Поряд з терміном «сприймання музики» вживають словосполучення «слухання музики», яке використовують у двох значеннях: як синонім сприймання музики і як компонент уроку музики (на відміну від співів). Втім, якщо його застосовують у другому значенні, все одно воно «вбирає в себе» й перше.

Отже, сприймання і слухання — не одне й те саме, але в методиці музичного виховання обидва поняття вживають як ідентичні. Далі слухання музики розглядатимемо як цілеспрямоване сприймання.

1. 1 Сутність і завдання музичного сприймання

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, який надає естетичного забарвлення духовному життю людини. «Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї, — писав В. Сухомлинський. — Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури» [16, 176]. Ці слова видатного педагога-гуманіста конкретизують його думку про музичне виховання як першооснову у вихованні людини.

Головним завданням масового музичного виховання у загальноосвітній школі є не стільки навчання музиці, скільки вплив через музику на духовний світ учнів, передусім на їх моральність. Учитель має розвивати у дітях розуміння цього виду мистецтва, відкривати їм світ добра й краси, допомогти пізнати в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань.

У процесі навчання ставлення школярів до музичного мистецтва повинне набувати якомога більшої естетичної орієнтації. Дуже важливо, щоб кожний твір, який звучатиме на уроці, став для дітей важливим, залишив слід у їхніх серцях. Для цього потрібні сприятливі умови, а особливо — обережне ставлення вчителя до музичної діяльності дітей, доброзичлива увага до них.

Діяльність учня і педагога, їх власна активність мають стати основою музичної освіти. При цьому учні не повинні виступати як об'єкти педагогічних впливів, а як активні суб'єкти навчального процесу, які у власній діяльності, відповідно до своїх вікових та індивідуальних особливостей, зі своїм, хоча й невеликим, але унікальним досвідом, відкривають дійсність, відтворену в музиці, по-своєму сприймаючи і переживаючи її. В активності самих дітей полягає величезний потенціал розвитку їх музично-творчих здібностей. Сприятливі для цього умови створює життєрадісна атмосфера на уроці музики, яка досягається завдяки доброзичливому спілкуванню, яскравим враженням, відкриттям і звершенням.

Працюючи за сучасними програмами, вчителі вже накопичили цінний досвід, який повинен стати надбанням усіх. Навчально-виховна мета — це той загальній орієнтир, що визначає напрям діяльності вчителя, а не перелік знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень у першому, другому і подальших класах, або встановлений рівень розвитку, якого він має досягти на певному етапі навчання. Адже пропозиції, методичні знахідки і задуми про музичне виховання учнів, описання власного досвіду становитимуть велику цінність оскільки подальше удосконалення програм і методики навчально-виховної роботи є важливим завданням музичної педагогіки.

Сприйняття й спостереження музики можуть привести до художньої оцінки й до підвищення рівня смаку. Але важливі не тільки оцінка й смак. Опираючись тільки на них, важко виправдати місце й значення музики в школі, визначити границі її використання як шкільного предмета. І художня оцінка, і смак повинні вироблятися в процесі спостереження, але вони не повинні звертатися в навмисний задум, у ціль, на якій будується програма. Якщо музика — життєво насущне й здорове явище, то не треба починати сприйняття його й спостереження за ним з естетичних передумов.

Музика — мистецтво слухо-моторних вражень. Через метрико-архітектонічний метод розподілу звучного матеріалу вона лише почасти зближається із зоровими сприйняттями й поданнями. Виходить, спостереження музики, насамперед, веде до загострення слухових вражень і збагаченню нашого життєвого досвіду, знання про світ через слух.

Напруга слухової уваги при сприйнятті-спостереженні музики дає можливість сприймання серед музичного руху, що безупинно протікає. Схоплювання зв’язку один з одним і взаємодії всіх — зумовлюючий процес звучання елементів. Виробляється насущна якість сприйняття, насущне саме при сучасній переоцінці всього існуючого. Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або випробовуємо ті або інші стани, але й диференціюємо сприйманий матеріал, проводимо відбір, оцінюємо, мислимо.

1. 2 Особливості музичного сприймання дітей молодшого шкільного віку

Проблема сприймання музики — одна з найскладніших внаслідок суб'єктивності цього процесу і остаточно не розв’язана. В її опрацювання вагомий внесок зробили такі корифеї музичної педагогіки, як Б. Асаф'єв, Н. Гродзенська, В. Шацька, а також учені-методисти Л. Горюнова, О. Ростовський [1; 3; 4; 15 ].

Як показали дослідження науковців, у сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання — співтворчість — виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозв'язані між собою.

Розвиток сприймання музики — складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі, слухаючи музику, під впливом її моторики перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.

Уже у 10−11 річному віці діти здатні прослухати і запам’ятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності. За результатами досліджень Н. Вєтлугіної, Р. Зинич та інших учених з’ясовано, що в дітей молодшої групи дитячого садка, які розрізняють загальний настрій і характер твору, почуття, викликані музикою, дуже швидкоплинні. Сприймання музики 4−5-річними дошкільниками дещо стійкіше В дітей 6−7 років почуття, викликані музикою, зберігаються ще довше. Проте довільна увага в них розвинена недостатньо, через те твори, призначені для слухання, мають бути невеликими та образними.

У свідомості дітей 10−11 років художній образ музичного твору виникає здебільшого після бесіди вчителя про твір і має наочно-дійовий характер. Очевидно, вищим ступенем музичного розвитку є відгук на інструментальну музику, коли уява дітей не спирається на словесний текст.

2. Засоби музичної виразності як елементи музичної мови

В 4 класі в другому семестрі узагальнюється музично-слуховий досвід та знання учнів і на цій основі підводить їх до осмислення виразності музичної мови та своєрідності змісту музичних творів. Школярі вже мають деякі уявлення про елементи музичної мови, розрізняють жанрові ознаки пісні, танцю і маршу, виявляють їх у музиці пісенного, танцювального і маршового характеру, знають про виразні та зображальні можливості музичного мистецтва.

Перед ними постає нове завдання — сприйняти і осмислити виразне значення різних елементів музичної мови (мелодії, темпу, ритму, тембру, метру, ладу, динаміки, гармонії, регістру, фактури, виконавських штрихів тощо) у їх взаємозв'язку і взаємозалежності.

Учні мають не лише відчути емоційний зміст музики, а й на доступному для них рівні пояснити, за якими ознаками вони розрізняють різні пісні, танці й марші, з’ясувати, якими засобами композитор виразив певне життєве явище. Вони повинні співвідносити у музиці зміст і форму. Вслухаючись у музичну мову різних творів, школярі роздумують над тим, чим зумовлена своєрідність їх змісту.

Тобто, музична мова має також свої особливості і елементи, як і будь- яка мова.

2. 1 Мелодія

Сутність мистецтва музики, її основа й найсильніший виразний засіб — це мелодія. Звичайно мелодію визначають як музичну думку, виражену одноголосно.

Якщо мелодія складається тільки з основних ступенів (тобто не підвищених і не знижених ступенів даної тональності), то вона називається діатонічною.

Багато стародавніх російських наспівів тому так величні у своїй строгій простоті, що вони цілком викладені в діатонічному складі.

Зразок діатонічної мелодії в мажорному ладі:

Зразок діатонічної мелодії в мажорному ладі:

Мелодія може залишатися в межах обраної тональності, збагачуючись разом з тим за допомогою підвищення або зниження її основних ступенів. Таке розцвічення діатонічного наспіву хроматичними звуками надає мелодії особливої барвистості.

Мелодія — це одноголосне вираження музичної думки. Вона представляє собою чергування звуків, які знаходяться в певних співвідношеннях за висотою та маючи певний темп і ритм.

Мелодія означає спів, наспів. Це — основа музики, і в ній, в першу чергу, виражається задум композитора.

Мелодія допомагає запам’ятати музику. Сукупність звуків мелодії вверх, вниз називається мелодичним малюнком.

Найважливіші види мелодичного малюнку:

Висхідний рух мелодичного малюнку, тобто перехід к більш високим звукам.

Низсхідний рух — перехід к більш низьким звукам.

Хвилеподібні рухи, тобто послідовність висхідних і низхідних переходів.

Мелодичною вершиною називається найвищий звук, досягнутий мелодією при її підйомі. Момент найвищої напруги в музичному творі чи його частині називається кульмінацією.

2. 2 Тембр

Протягом однієї теми вчитель звертає увагу дітей на такий засіб виразності у музиці, як тембр. Учні мають достатній слуховий досвід для осягнення цього поняття, адже вони неодноразово визначали виконавців музики, музичні інструменти, вслухалися у різне звучання вистав (опер, балетів) тощо.

Засвоєнню поняття тембр сприятиме зіставлення його з кольором, забарвленням у живописі, до уроку доцільно підготувати два однакових малюнки, виконаних звичайним олівцем і в кольорі (наприклад груша чи помідор).

2. 3 Гармонія

Поряд з мелодією і її незмінним супутником — ритмом — важливим виразним засобом музики є гармонія.

У музиці гармонія виявляється насамперед в одночасному звучанні декількох звуків, що утворюють акорд. У більше широкому змісті гармонія в музиці представляє послідовність взаємозалежних акордів, що підтримують і збагачують мелодію. Завдання гармонії, за словами М. Глинки, полягає в тому, щоб домалювати мелодійну думку.

Роль гармонії в музиці винятково барвисто визначив Р. Шуман: «У музиці як у шахах. Королева (мелодія) має вищу владу, але вирішує завжди король (гармонія)». Тому Р. Шуман і радить вивчаючи музику: «Як можна раніше засвоюй основи гармонії».

Виразність музики пов’язана не стільки з її окремими елементами, скільки з їхнім співвідношенням, їхньою взаємодією: не стільки виразний інтервал сам по собі, скільки співвідношення інтервалів між собою, тобто мелодійний рух; не так важлива тривалість звуку сама по собі, як співвідношення тривалостей, співвідношення ритмічних фраз, іншими словами — ритмічний рух; не стільки виразний окремий акорд, скільки співвідношення акордів, тобто гармонічний рух.

2. 4 Ритм. Метр

Якщо будь-яку мелодію позбавити ритму, то замість неї залишиться лише звуковисотна схема. В умовах ритмічної організованості цей же ряд звуків перетворюється в чарівну пісеньку з ясною й чіткою будовою музичних фраз, з ритмічною організацією звуків у кожній фразі, відповідно характеру задерикуватого наспіву.

Разюче влучну характеристику сили й могутності ритму разом із кристально чистою інтонацією знаходимо у висловленні Л. Н. Толстого. Зміст цього незвичайно тонкого й точного визначення вірної передачі музичного тексту виконавцем полягає в тім, що повністю мобілізований слух знаходить звук, зроблений відносно висоти, а звук, зроблений за тривалістю, цілком залежить від такої, здавалося б, нескладної дії, як точний рахунок.

Приведемо справжні слова великого письменника:

«Всяк танцює, так не так, як блазень, говорить прислів'я. Всяк співає, так не так, як співає той, у кого талант. Після до можна взяти фа, але для того, щоб настроїти до й настроїти фа на скрипці, треба повернути кілочок мало-мало, ще мало-мало, ще трішки, щоб це було зовсім фа й до, які суть математичні крапки в просторі звуків; але, і не повертаючи кілочка, буде фа й до, тільки не зовсім вірні… Фа треба тягти одну чверть секунди, але можна тягти й одна чверть секунди без однієї сотої або з однієї сотої, і ніхто не скаже, що темп невірний. Талант тим відрізняється від неталанта, що він відразу бере одне, єдино вірне з незліченності не зовсім вірних фа й тягне його рівно одну чверть секунди, на жодну тисячну не більше й не менше».

Ритм повідомляє мелодії ту звукову організованість, той зміст, без якого її не можна було б запам’ятати. Музичний ритм організує тривалості звуків у кожній фразі й разом з тим послідовність фраз між собою.

Ритм — це організація музичних тривалостей у процесі їхнього проходження.

2. 5 Лад

У кожній мелодії звуки зв’язуються між собою на основі ладу. Лад — це система певних взаємин звуків із провідною роллю головного тону — тоніки.

Найбільш уживані лади, що складаються із семи ступенів. Ступені мають цифрові позначення:

І ІІ ІІІ ІV V VІ VІІ

Кожен із семи ступенів відрізняється особливою якістю. Вона визначається взаємовідношенням даного ступеня з іншими ступенями й насамперед з основною опорою ладу, його головним тоном — тонікою.

У музиці найбільше поширення одержали два лади — мажорний і мінорний. Мелодіям яскравим, бадьорим відповідає мажорний лад. Італійська назва мажорного ладу dur (дурок) означає «твердий». Прикладом мажорних мелодій можуть служити: Й. Дунаєвський. «Пісня про Батьківщину», приспів «Широка країна моя рідна»; Ж. Бізе «Кармен», куплети Тореадора; Й. Штраус. Вальс «Казки Віденського лісу».

Італійська назва мінорного ладу тієї (моль) означає «м'який». Мінорні мелодії звичайно носять смутний, сумний відтінок. Приведемо зразки мінорних наспівів: російська народна пісня «У полі берізка стояла»; В. Соловйов-Сєдой. «Вечір на рейді»; М. Глинка. «Сумнів». Мінорний лад використається й у добутках героїчного характеру (наприклад: Л. Бетховен. П’ята симфонія, ч. І).

Цілком наочна відмінність між мажором і мінором виявляється у звукорядах цих ладів.

У музиці мажорний або мінорний лад реальне вираження одержує в певній тональності. Тональність — це звуковисотнє положення ладу. Тоніка ладу дає назва тональності. Наприклад: мажорний лад з тонікою до означає тональність До мажор; мажорний лад з тонікою соль — тональність Соль мажор; мінорний лад з тонікою ля — тональність ля мінор і т. д.

2. 6 Темп і динамічні відтінки

Емоційний стан людини відображається на його поведінці. Так, тривозі і неспокою, звичайно, властиві помірні темпи. Відтінки музичних темпів таких різноманітні, як і емоції. Сумна музика, як правило, пов’язана зі спокійним темпом, весела — с більш швидким. Тривожна музика частіше всього буває швидкою, характер музики сприймається перш за все через темп.

Темп — це швидкість виконання музики.

Самостійно змінювати швидкість музичного твору не можна, тому що, це веде за собою змінення його змісту.

Нерідко чудова п'єса, добре зіграна не має успіху тому, що вона виконується в надто повільному чи в швидкому темпі. Не можна зіграти трагедію в темпі водевілю, а водевіль — в темпі трагедії.

Темп позначається на початку твору чи його частини, тобто написаний над нотним рядком. Позначень музичних темпів досить багато. Але всі ці позначення поділяються на три групи:

1. Повільні

2. Помірні

3. Швидкі

Наприклад adagio (адажио) — повільно, andante (анданте) — помірно, allegro (алєгро) — швидко.

Для більшої виразності музичного твору застосовуються поступове прискорення чи уповільнення темпу виконання. Вони позначаються в нотному тексті такими словами: accelerando (ачелерандо) — прискорення, ritardando (ритардандо) — уповільнення.

Динаміка — це зміни гучності звучання при виконанні музичного твору. Динамічні відтінки дуже важливі для передачі виразності музики. Так, наприклад, колискова пісня виконується тихо. Зміст такої музики суперечить гучному звучанню. Урочистий, святковий марш в цілому повинен звучати гучно. Тихе звучання невластиве такій музиці.

Динамічні відтінки пов’язані з мелодичним малюнком. Відповідно до цього висхідні рухи мелодії супроводжуються посиленням звучання, а низсхідні - послабленням.

Відтінки позначаються італійськими термінами. Частіше всього, використовуються такі динамічні відтінки: forte (форте) — голосно, piano (піано) — тихо, а також їх зміни: crescendo (крещендо) — посилення, diminuеndo (дімінуендо) — послаблення сили звучності.

2. 7 Особливості аналізу музичних творів

На підставі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне залучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, більш складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

Успіх художньо-педагогічного аналізу музичних творів залежить передусім від педагогічної майстерності вчителя, його музичної підготовки. Методика аналізу повинна ґрунтуватися на знанні вчителем закономірностей музичного мистецтва, специфіки впливу музики на слухачів, особливостей сприймання музики дітьми молодшого шкільного віку.

Як відомо, музика — один із видів мистецтва, який відображає дійсність і впливає на людину за допомогою осмислених і особливим чином організованих звукових послідовностей. Кожне мистецтво володіє своєю мовою. Музика, як мова звукових інтонацій, відрізняється серед них і оcобливою емоційною глибиною. Тому саме емоційність змісту музики відчувається слухачем насамперед. Музика виражає характер людини, її інтелектуальні і вольові якості, володіє зображальними можливостями. Вона несе в собі цілісний світогляд, їй властиво тотожно виразити переживання людини як рух, процес з усіма його змінами і відтінками, динамічними наростаннями і спадами, взаємопереходами емоцій і їх зіткненнями.

Музичний твір є особливим чином настроєною і організованою в єдиному ключі художньою структурою, яка несе в собі мобілізуючий заряд естетичного впливу на почуття, свідомість і волю слухача. Поза цією структурою музичний образ, у повному розумінні цього слова, існувати не може. Підтвердженням є те, що навіть найповніший і деталізований переказ певного твору не може замінити сам твір. Б. Асаф'єв зазначав, що в музиці враховуються віхи, вузли і центри, які приковують увагу і допомагають не втратити інтерес, є зв’язуючи нитки, які з'єднують моменти найважливіших висловлювань і розподіляють ці висловлювання [3, 86]. Як систему свідомо і умисне організованих подразників, розрахованих на певну естетичну реакцію слухача, розглядав структуру художнього твору Л. Виготський [3, 123]. Отже, музичний твір — це діалектична єдність «коду» і «повідомлення», актуалізований і перетворений твором минулий досвід людини, суспільства, людства. Його зміст складають художньо-інтонаційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відображення і естетичної оцінки дійсності у свідомості композитора і виконавця. Це світ уявлень, який формується в свідомості слухача, уявлень про сам твір, про навколишню дійсність і людей, про автора і виконавців. Однак зміст цей залежно від якості діяльності слухача постає перед ним у різному обсязі.

Як відомо, зв’язок музики з життям здійснюється через інтонацію, яка є носієм її життєвого змісту. Подібно до слова, інтонація — єдність звука і змісту. Але на відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова в музиці інтонація спирається на звук у всій повноті його властивостей: незчисленні темброві відтінки, способи артикуляції, відмінності темпу, ритмічного малюнка, рівні динаміки. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути і пережити його. Саме тому Б. Асаф'єв назвав музику мистецтвом інтонованого змісту [1, 78].

Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних звуках. Вона функціонує за участю досвіду музично-змістовних і позамузичних асоціативних уявлень слухача і черпає свою виразність передусім з мовної інтонації, жестів, рухів і пластики тіла людини. У сфері музично-мовних інтонацій виділяються інтонації інтелектуальні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-перепитування, заперечення тощо). Вражає здатність музики відтворювати найрізноманітніші рухи — бурхливі, граціозні, незграбні, нерішучі; виражати легкість, невагомість, стрімкість, енергійність, поспішність, непорушність, зліт і падіння тощо. Наприклад, вкрадливі рухи кішки, незграбна хода качки у симфонічній казці «Петя і Вовк» С. Прокоф'єва (див. Додаток 2), граціозний танець Анітри з сюїти «Пер Гюнт» Е. Гріга.

Найважливіша якість музичної інтонації - здатність типізації: вона виражає не тільки одномоментні, плинні рухи і стани, але й фіксує в собі узагальнений зміст, накопичений тривалим періодом функціонування музики. Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні інтонації (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення, інтонації драматичної або ліричної музики тощо); предметно-зображальні (які імітують, наприклад, дзюрчання струмка, приливи хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення рис маршу, баркароли, вальсу, танцю тощо); музично стилеві (відтворення типових рис музики Л. ван Бетховена, Й. Баха, С. Прокоф'єва тощо); інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм, мелодичний рисунок, «пусті квінти» тощо).

В основі змісту конкретного твору можуть лежати різні види інтонацій. Наприклад, можуть переважати експресивно-емоційні або типізовані ладоінтонації і бути відсутніми зображальні інтонації. При цьому основою цілісності твору є який-небудь один вид інтонації.

Часові межі інтонацій вкрай нестабільні, різноманітні і варіативні. У своїй звуковій протяжності вони простягаються від системи творів одного стилю до одного-єдиного звука.

До числа найширших за часовою характеристикою відносяться інтонації індивідуальних композиторських стилів, так як вони визначають художню своєрідність багатьох творів одного автора. Однак для підготовленого слухача відомі йому твори композитора можуть згорнутися до кількох характерних інтонацій мотиву, фрази, акорду, які кристалізують індивідуальний стиль композитора.

Слуховий досвід, накопичений молодшими школярами, стає основою для підведення їх до відчуття стилю певного композитора, виховання здатності визначити автора нової, не почутої раніше музики. Найкраще виховання цієї здатності забезпечується програмою з музики, створеної під керівництвом Д. Кабалевського [6, 143].

Доступними і зрозумілими дітям композиторами у початковій школі стають П. Чайковський, Л. ван Бетховен і Ф. Шопен, С. Прокоф'єв, Й. Дунаєвський і А. Хачатурян. Яскраві риси творчості цих композиторів добре запам’ятовуються учням. Звичайно, на цьому етапі розвитку їх музичної культури названі композитори повинні бути представлені найхарактернішими творами, доступними дитячому сприйняттю.

Д. Кабалевський писав, що П. Чайковський для учнів насамперед стане композитором, який безмежно любив російську пісню, російську природу, композитором, що оспівував свою батьківщину в ліричних творах, сповнених поетичної краси, ніжної мелодики з переважанням пісенності. Л. ван Бетховен постане перед учнями передусім як автор сильної, мужньої й героїчної музики. У його творах велику роль відіграє маршовість. Ф. Шопен увійде в свідомість дітей як виразник краси польської народної пісенності і танцювальності і водночас глибоких переживань, пов’язаних з боротьбою пригніченого польського народу.

З інтонаційною природою музики учні знайомляться уже в 1-му класі, хоча поняття інтонації у цей час для них не є предметом спеціальних спостережень. Цьому сприяє постійне виявлення життєвих зв’язків музики, прагнення до інтонаційної виразності виконання пісень. Лагідно й рішуче, ніжно і гордо співаючи фрази з пісень, учні знаходять ту характерну інтонацію, яка стає основою образу виконуваного твору.

Накопичений музичний досвід, усвідомлення специфіки і виразних засобів музичного мистецтва підводять молодших школярів до узагальнення теми «Інтонація». Дана тема розкривається шляхом осмислення значимості інтонаційних нюансів у мовній і музичній інтонаціях; співставлення подібних або контрастних інтонацій, яке розкриває значення різних засобів виразності для створення певних життєвих образів; з’ясування того, як у «зерно-інтонації» розкривається характер цілого твору. Підкреслимо, що не можна формально давати дітям завдання визначити «зерно-інтонацію» у творі, так як не в кожній музичній побудові можна на слух виділити одну головну інтонацію. Часто можна говорити лише про характерний інтонаційний комплекс.

Які ж особливості сприймання музики слід враховувати вчителю?

Нагадаємо, що сприймання, як найважливіша форма почуттєвого пізнання дійсності, є відображенням у свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливі на органи чуття, у ході якого відбувається упорядкування і об'єднання окремих відчуттів у цілісні образи предметів і явищ.

Музичне сприймання, у зв’язку із специфікою об'єкта сприймання — музики, поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо протікає одночасно у формі і відчуттів, і сприймань, і уявлень, і абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес естетичного осягнення і осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності. Він обумовлений не тільки музичним твором, але й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Сприймання музики, як і інших явищ, не обмежується і не визначається одним лише безпосереднім емоційним враженням: у всій глибині і змістовності воно можливе лише у контексті інших засобів пізнання, які виходять за межі музики. «Будь-яке почуття, будь-яка емоція прагне втілитися у відомі образи, які відповідають цьому почуттю, — писав Л. Виготський. — Емоція володіє, таким чином, ніби здатністю підбирати враження, думки і образи, які співзвучні тому настрою, що володіє нами у дану хвилину» [3, 105]. Такий вплив емоційного фактора на фантазію людини отримав у психології назву закону загального емоційного знака. Суть його в тому, що враження або образи, які мають загальний емоційний знак, тобто справляють на нас подібний емоційний вплив, мають тенденцію об'єднуватися між собою, незважаючи на те, що ніякого зв’язку ні за подібністю, ні за суміжністю між цими образами не існує. Виникає комбінований витвір уяви, в основі якого лежить спільне почуття або загальний емоційний знак, який об'єднує різнорідні елементи, що вступили у зв’язок.

Образи і асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. Будучи похідними від емоцій, які виникають у слухача, вони, в свою чергу, виявляють вплив на їхню інтенсивність, забарвлення, глибину, стають первинним почуттєвим матеріалом для створення суб'єктивного музичного образу. При цьому, як справедливо вважає Є. Назайкінський, музика асоціюється «не з яскраво усвідомлюваними, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчуттями, часто емоційного характеру, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при наступному самоаналізі ці сховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного метафоричного визначення.

У різних учнів один і той же твір може викликати різні асоціації, тому що утворюються вони у неповторному поєднанні індивідуальності слухача, його духовної культури, настроєності, потреб тощо. Однак при всій своїй варіативності, ці асоціації зберігають риси незмінні, обумовлені самим твором, його реальним змістом.

Сприймання музики неможливе без усвідомлення і розуміння того, що сприймається. «Ніколи не слід відмовлятися від ствердження інтелектуального начала у музичній творчості і сприйманні, — писав Б. Асаф'єв. — Слухаючи музику, ми не тільки відчуваємо або переживаємо ті чи інші стани, але й диференціюємо матеріал, який сприймається, проводимо відбір, оцінюємо, отже, мислимо».

Музичне сприймання оперує також образами пам’яті і уявлень, які в сукупності з слуховими і зоровими образами, що виникають безпосередньо у процесі сприймання, створюють повноцінний образ у свідомості слухача. Зокрема, музикознавець В. В. Медушевський, розглядаючи питання художнього моделювання емоцій в музиці, дійшов висновку, що слухач у своєму сприйнятті спирається на інтуїтивні уявлення про структуру власних емоцій. Отже, той чи інший музичний уривок не може бути сприйнятий як веселий чи скорботно-героїчний, якщо його структура не буде відповідати уявленням слухачів про веселе або скорботно-героїчне. Тому вивчення уявлень про музику певного змісту дозволить учителю глибше виявити особливості її сприймання вихованцями.

Уявлення — це процес. Будь-яке нове сприймання музики веде до зміни (доповнення або з’ясування) уявлень про неї. Чим більше сторін музики, яка сприймається, буде відображено у свідомості учнів, тим повнішими, яскравішими і змістовнішими будуть їхні уявлення про музику. Такі збагачені уявлення сприятимуть глибшому осягненню естетичного змісту музичних творів.

Учителю слід враховувати важливість естетичної проблеми співвідношення в музиці виразності і зображальності для розуміння специфіки впливу музики і розвитку музичного сприймання школярів.

3. Експериментальна частина

3.1 Методика виявлення засобів музичної виразності в творах шкільного репертуару

Під час проходження практики, ми намагалися прищеплювати учням любов до музики, розвивати інтерес до неї, виховувати всебічно розвинену особистість в кожній дитині, зокрема, на уроках музики під час сприймання музичного твору. Учні повинні були зрозуміти значення музики, її місце в нашому житті. Перед слуханням будь-якого музичного твору дітям пояснювалося, що настрій і характер музики можна розпізнати за допомогою засобів музичної виразності.

Спостерігаючи за тим, як сприймають музичні твори учні початкових класів, взагалі, як вони ставляться до музики, можна зробити висновок, що на сьогоднішньому етапі вчителі музики часто не досягають мети свого уроку, а саме: розвивати учнів духовно за допомогою музичних творів, різних жанрів та композиторів, виховувати ціннісне ставлення до прослуханого музичного твору.

Вирішення проблеми впливу музики на школярів ускладнюється тим, що для повноцінного естетичного сприймання недостатньо лише самого факту сприймання. Діти, не підготовлені до розуміння мови музики, ніколи не зможуть осягнути її ідейно-образний зміст. їхнє сприймання музики створюватиме своєрідну вибірковість — відкидання незвичних і складних для осмислення образів, ігнорування глибокого проникнення у зміст твору, породження поверхового ставлення до музики. Іноді музика викликає зовсім не ті емоції, думки і прагнення, на які розраховує вчитель. Нерідко частина учнів байдуже ставиться до тих творів, які можуть дати їм естетичну насолоду, розкрити багатство людських почуттів, і навпаки, захоплюються творами, на виховний ефект яких важко розраховувати. Отже, естетичне виховання школярів засобами музики може здійснюватися лише за умови глибокого і цілеспрямованого сприймання ними музичних творів.

Існують різні підходи до формування музичного сприймання. Розуміння музики як особливої мови змушує вчителя приділити особливу увагу вивченню цієї мови, створенню уявлень про граматику і архітектоніку музики. Теза про музику як мову емоцій апелює до життєвих зв’язків музики, через які вона входить у свідомість людей. Розуміння сприйняття як образного мислення вистроює методику на основі пробудження фантазії, уяви дитини шляхом малювання, створення «програм» до інструментальних творів або текстів до пісенних мелодій тощо.

Названі підходи — це різні грані одного її того ж явища. Тому не слід відособлювати їх один від одного, бо музика — це і мова емоцій, властива лише музиці, і результат образного мислення. Доцільніше говорити про єдину методику формування сприймання, яка ґрунтується на уявленні про цілісність і діалектичну єдність змісту і форми музичного твору. Як відомо, цінність музики для слухача не вичерпується чисто акустичними особливостями звуковисотної послідовності: слухаючи музику, учень більш чи менш адекватно співпереживає ідейно-емоційний зміст, втілений у ній її творцем. Осмисленому сприйняттю музичного твору сприяють наочні образи і асоціації, які виникають іноді під час слухання музики. Причому, позитивне (а часом і негативне) значення так званих позамузичних уявлень пов’язане саме із змістовним відображенням об'єктивного музичного образу.

На основі психологічного аналізу обширного і різноманітного експериментального матеріалу нами було виявлено два типи суб'єктивних уявлень: 1) уявлення як наочна опора, що сприяє розумінню значення музичного образу, як ілюстрація та індивідуальне доповнення до його змісту; 2) уявлення, що ніби переводять зміст музики в площину певного сюжету, іноді «відрядково» вичитуваного в музиці.

Отже, своєрідність музичного сприйняття учнів є результатом тривалого процесу активного сприяння музичного середовища і, зокрема, системи музичної освіти і виховання. Звідси зрозумілий інтерес доданої проблеми саме в генетичному плані.

Поширеною є думка про те, що перетворенню для дитини художнього твору в естетичний об'єкт передує формування можливості сприймати і розуміти зміст художнього твору. Виходячи з цього, ми поставили перед собою мету простежити за розвитком осмисленого переживання музики на експериментальному матеріалі словесного «тлумачення» слухачем смислового змісту об'єктивного музичного образу. Суб'єктивна словесна характеристика об'єктивного музичного образу досить часто, в усякому разі у дорослих так чи інакше виражається якраз у наочних образах та асоціаціях. Для дослідів ми об'єднали клас на три експериментальних групи. У трьох варіантах дослідів, проведених на уроках музики у формі бесіди і словесного звіту, були використані записи деяких доступних для дітей інструментальних творів, досить яскравих за своїми художніми і стилістичними особливостями, засобами музичної виразності:

А. Лядов. «Музична табакерка»,

В. Софроницький Фортепіанна мініатюра (імітує звучання музичної табакерки),

П. Чайковський. П'єси з «Дитячого альбому» («Хвороба ляльки», «Нова лялька»),

Ф. Шуберт. «Струмок», у виконанні С. Рахманінова,

С. Бах. «Варіації до китайської народної пісні «Вишня» і т.д.

У першому варіанті дослідів названі п'єси сприймались без попереднього словесного ознайомлення слухачів з їх змістом; у другому — слуханню музики передувало повідомлення назви (наприклад, «Вишня», «Струмок»); у третьому — до сприймання тієї ж «Вишні» ми знайомили учнів із словесним текстом цієї пісні.

Головне значення для музичного переживання молодших школярів мають такі засоби музичної виразності, як гучність і темп, спираючись на які діти інтерпретують зміст музики. Наприклад, швидка музика для них у більшості випадків «весела» і «радісна», тиха і повільна — «сумна» і «печальна». Естетична оцінка здебільшого базується на цих характеристиках (Див. Додаток 1).

Асоціації та уявлення ще досить примітивні й до того ж виникають рідко. Хоч вони є довільною інтерпретацією об'єктивного музичного образу, однак досить чітко пов’язані з музичним образом за змістом. Причому, учні, очевидно, навіть не помічають довільності своїх асоціацій, не мають сумніву у правильності своєї «відгадки».

У першому варіанті дослідів названі п'єси сприймались без попереднього словесного ознайомлення слухачів з їх змістом; у другому — слуханню музики передувало повідомлення назви (наприклад, «Форель», «Струмок»); у третьому — до сприймання тієї ж «Форелі» ми знайомили досліджуваного із словесним текстом цієї пісні.

Музичне сприйняття дітей 3−4-х класів (9−10 років) взагалі ще зберігає сенсомоторний характер, але сфера музично-акустичних засобів виразності, яку вони помічають, вже ширша і характеристики точніші. Ясно видно різницю в естетичних смаках хлопчиків і дівчаток, яка нерідко визначається предметно-смисловим значенням образів і асоціацій. Асоціації та емоційні характеристики ще більше адекватні музичному образові і переживається слухачами як суб'єктивні і такі, що довільно приписується. Спостерігаються також деякі зміни у критерії естетичного оцінювання твору. На початку практики таким критерієм був елементарний емоційний тон (для 75% опитуваних) і лише для 25% - ідейно — емоційний зміст (див. рис. 1).

Взагалі асоціації і образи не тільки стають різноманітнішими та численнішими, а й більше пов’язуються за значенням з об'єктивним образом. Причому, вони остільки значущі для музичного сприйняття дитини, оскільки сприяють саме змістовному (осмисленому) сприйманню музики, допомагаючи під час пошуків узагальнюючого музичний образ слова.

П'єси «об'єктивніші» за змістом («Музична табакерка», «Струмок») викликають більше предметних асоціацій і образів; ніж п'єси «суб'єктивні» (наприклад, ноктюрн або прелюдія). В останньому випадку більшість досліджуваних вказують лише на емоційний характер цих п'єс («виражає печаль», «сум», «горе», «плаче»). Велике допоміжне значення слова найбільш виразно виявляється у дослідах другого і третього варіантів. Самим дітям більше подобається слухати твори, коли їм відомий заголовок або, тим більше, текст.

Рис. 1 — Дані першого опитування щодо естетичного оцінювання твору

А в кінці проходження практики для 80% таким критерієм ставав ідейно — емоційний зміст (див. рис. 2).

Рис. 2 — Дані другого опитування щодо естетичного оцінювання твору

Виявляється, що задоволення в останньому випадку в основному пов’язане з можливістю «вичитувати» в музиці окремі, відповідні тексту моменти. Треба думати, що цей прийом настройки слухача на конкретні «позамузичні» елементи під час слухання твору певного жанру може сприяти виробленню вміння правильно розуміти і оцінювати деякі виразні сторони музики. Однак з ним треба бути дуже обережним, щоб не виробити хибного уявлення (яке іноді трапляється і серед дорослих), ніби кожний музичний твір містить певний позамузичний сюжет і слухати музику — це шукати і знаходити такий сюжет.

Учні вже мають певний запас музичних вражень, набутих до школі. Вони емоційно реагують на музику, можуть визначити її характер. На перших уроках вживають здебільшого визначення «веселий — сумний». Водночас вони розуміють більше слів, ніж використовують. Якщо їм складно дібрати для характеристики музики точні визначення (на початковому етапі навчання це саме так), слід запропонувати вибрати їх із спеціального списку слів (визначення естетичних емоцій), що диференціюють поняття «веселий — сумний».

Ми спостерігали, що дітям важко осмислити слова, багато з яких є новими для них. Через те ми вибирали з кожного ряду по кілька визначень, з’ясовуючи в ході уроків їх значення (плакат зі словами вивішували на дошці (див. Додаток 1)). Потім поступово додавали нові. Ми добивалися, щоб діти розуміли значення застосованих визначень, оскільки іноді називають слова, не вникаючи в те, що вони означають.

Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, ми враховували рівень музичного й інтелектуального розвитку школярів: запропоновані завдання були для них посильними. Так, окремим учням пропонували вибрати одне-два визначення із складеного словникового ряду, в інших з такими завданнями діти вже легко справлялись і ми ускладнили завдання, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічно побудованого ряду, а з такого, в якому були слова, що характеризували різні емоції.

Щоб використати метод вибору підхожих визначень, були приготовлені наочні посібники різних видів. Слова були виділені різним кольором відповідно до їхнього емоційного змісту. Коли слів було небагато, вони були написані на дошці (у ході уроку).

Активізації музичного сприймання сприяє метод порівняння, оскільки знання й досвід дітей ще не є усталеними. Завдання на порівняння двох творів сподобались учням і сприяли розвитку їхньої пізнавальної активності. Порівнюючи, учні помітили те, на що в інших випадках не звернули б уваги. Наприклад: п'єси з «Дитячого альбому» І.П. Чайковського «Хвороба ляльки» (Див. Додаток 3) і «Нова лялька. «

Під час слухання музичних творів школярі вчились визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Наспівний характер «Чеської пісні» М. Любарського діти відчуватимуть краще, якщо порівняють її з гострохарактерною «Танцювальною». Виразність стрибків мелодичної лінії в «Клоунах» Д. Кабалевського буде зрозумілішою порівняно з плавним рухом мелодії в «Старовинній пісні» С. Людкевича. Проте не всі учні розуміли, що означає порівняти два будь-яких об'єкти. В цьому випадку було пояснено їм, що порівняти означає знайти схожість і відміну. Так, відміну між творами танцювального характеру ми показали на прикладі двох популярних танців: гопака й вальсу. Виконуючи «Гопак» П. Глушкова і «Маленький вальс» Я. Степового, школярі визначили, що обидві п'єси мають танцювальний характер, він пропонує знайти відмінність між ними і допомагає дітям почути й усвідомити, що музика гопака ритмічна, передає підстрибування, вальсу — плавна, наче кружляє.

Метод порівняння допомагав учням почути й тонші відміни. Якщо їм важко було знайти спільне у двох різних явищах, бажано порівняти їх з третім об'єктом, контрастним. Наприклад, діти зіставляють дві польки, не знаходячи в них спільне. Тоді їм пропонують порівняти їх з вальсом, і вони виявляють характерні особливості польки: швидкий темп, дводольний розмір, легкість, уривчастий рух.

Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності.

Одним з методів активізації музичного сприймання школярів є варіювання (іноді його називають методом руйнування). Він полягає в тому, що вчитель виконує твір, змінюючи той чи інший засіб музичної виразності (темп, динаміку тощо), а діти визначають, то саме змінилося в знайомому творі. Нескладну дитячу пісеньку можна зіграти в ритмі маршу, вальсу, мазурки, інших танців.

Метод варіювання не тільки планують заздалегідь, а й застосовують імпровізаційно. Так, на одному з уроків ми виконали «Осінню пісеньку» (муз. Д. Васильєва-Буглая, сл. А. Плещеєва). На запитання, яка музика прозвучала, одна дівчинка відповіла: «Це вальс». Кілька дітей підтвердило її думку, інші заперечували, але не змогли аргументувати свою відповідь. Із наведеної ситуації видно, що учні не мали правильних слухових уявлень про вальс, не усвідомили його характерних особливостей. Коментарю вчителя типу: «Ні, це не вальс» недостатньо в таких випадках. Здивовано запитавши: «Невже прозвучав вальс? А це тоді що ж?», — ми виконали пісню в ритмі вальсу (з акомпанементом), тобто зімпровізували своєрідну варіацію на тему пісні.

Потім у ході бесіди порівняли оригінал зі зміненим варіантом, з’ясували схожість і відмінність.

Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою.

Для розвитку музичного сприймання дітей було застосовано метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнювалася колективна «колекція» маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формуванню вміння спостерігати, запам’ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівнювати п'єси з кожної колекції.

Також було використовано й метод співу фрагментів з твору, призначеного для слухання. Його застосування сприяє тому, що учні краще запам’ятовують основні теми твору й можуть надалі простежувати за їхнім розвитком у процесі звучання музики. Крім того, метод співу допоміг розв’язувати завдання вокального виховання дітей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой