Засоби та шляхи формування системи екологічної освіти та виховання молодших школярів

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсова робота

Засоби та шляхи формування системи екологічної освіти та виховання молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування процесу формування системи екологічної освіти та виховання молодших школярів

1.1 Теоретичні основи проблеми

1.2 Формування екологічної культури школярів: психолого-педагогічний аспект

1.3 Система екологічного виховання у сучасній початковій школі

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота здійснення екологічної освіти молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» у 2 класі

2.1 Аналіз навчальної програми з курсу «Я і Україна» (2 клас)

2.2 Вибір та оптимальне поєднання форм і методів екологічної освіти на уроках курсу «Я і Україна» у 2 класі

2.3 Результати експериментальної роботи

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Одними із найважливіших проблем сучасності, які турбують людство, є екологічні. Це зумовлено тим, що в умовах сьогодення, коли невпинно погіршується екологічна ситуація в світі, підготовка людей освічених, здатних оптимізувати природне середовище стала без перебільшення велінням часу. Спеціалісти стверджують, що в останні десятиліття планета Земля «працює на межі» своїх біологічних можливостей щодо підтримки життєдіяльності людства. Людство почало усвідомлювати, що від розв’язання екологічних проблем залежить подальше його існування.

У найважливіших міжнародних документах останнього десятиріччя, присвячених проблемам навколишнього середовища і гармонійного розвитку людства, велика увага приділяється екологічний культурі й свідомості, інформованості людей про екологічну ситуацію в світі, регіоні, у місці проживання, їх обізнаності з можливими шляхами вирішення різних екологічних проблем, з концептуальними підходами до збереження біосфери та цивілізації.

Виховання екологічної культури — тривалий шлях формування правильних способів взаємодії з природою. Учень має усвідомлювати загальні закономірності природи і суспільства, вважати природу своїм рідним домом, який потрібно берегти і про який треба піклуватися.

Майбутній стан природного середовища значною мірою залежить від успішного формування нового, свідомого, відповідального ставлення до природи, розвитку екологічної етики, заснованої на ідеї співпереживання, самооцінки всього живого.

Шлях до високої екологічної культури лежить через ефективну екологічну освіту і виховання. У зв’язку з цим важливого значення надається сьогодні вдосконаленню змісту, форм і методів екологічної освіти в школі, які спрямовані на формування у школярів системи екологічних знань, переконань, навичок, поглядів, моральних почуттів, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності.

Сформоване у підростаючого покоління бережливе ставлення до всього живого, на думку вчених, вбереже природу від непоправної деградації, що її невпинно наближає господарська діяльність людей. Обов’язок берегти природу, її багатства є вимогою Конституції нашої держави. Щоб це стало нормою поведінки кожної людини, треба з дитинства виховувати почуття відповідальності за стан довкілля.

У системі навчання екологічної компетентності молодого покоління важливе місце займає початкова школа, у якій створюються надзвичайно сприятливі умови для екологічної освіти і виховання учнів завдяки природній допитливості дітей та щирому інтересу до пізнання навколишнього світу.

Проблеми екологічного виховання та формування екологічної освіти школярів досліджували як класики педагогічної думки (В.О. Сухомлинський [70], К. Д. Ушинський [72] та ін.), так і сучасні вчені-педагоги Н.Є. Мойсеюк [48], М.М. Фіцула [73], В. В. Ягупов [79] та ін.), методисти (Н.П. Байбара [1], О.А. Біда [5], О. М. Варакута [7], О.Л. Іванова [30], С.К. Іващенко [31], Н. С. Коваль [37; 38], І.М. Коренева [40], О. З. Плахотип [56], Г. П. Пустовіт [59], О. Н. Химинець [75] та ін.) та вчителі-практики (Г.М. Бондаренко [6], О. А. Гавриленко [13], Ю.І. Рева [62], Л.К. Різник [63; 64], Л. М. Руденко [65], А. О. Степанюк [69], О.І. Ткаченко [71], Н. В. Хлонь [76], З.А. Шевців [77] та ін.).

Створення нового ставлення людини до природи — завдання не тільки соціально-економічне, але й споживацьке. Воно випливає із необхідності формувати екологічну культуру, в основі якої лежить нерозривний зв’язок людини з природою. Одним із засобів вирішення даного завдання стає екологічне виховання, де під вихованням в широкому значенні цього слова розуміється освіта, розвиток і виховання у вузькому значенні слова.

Мета екологічного виховання молодших школярів — формування відповідного ставлення до навколишнього середовища, яке будується на базі екологічної свідомості. Це допускає дотримання споглядацьких і правових принципів природокористування та пропаганду ідей його організації, активну діяльність по вивченню й охороні природи своєї місцевості.

Актуальність даної проблеми зумовила вибір теми дослідження — «Засоби та шляхи формування системи екологічної освіти та виховання молодших школярів».

Об'єкт дослідження — система екологічної освіти та виховання молодших школярів.

Предмет дослідження — засоби та шляхи екологічної освіти та виховання молодших школярів.

Мета дослідження полягає у виборі та оптимальному поєднанні засобів та шляхів екологічної освіти молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна»

Гіпотеза дослідження: при використанні розроблених засобів і шляхів формування екологічної освіти та виховання молодших школярів її ефективність буде вищою.

Завдання дослідження:

1) вивчити стан розробки досліджуваної проблеми за літературними джерелами та в практиці роботи початкової школи;

2) схарактеризувати основні форми і методи екологічної освіти;

3) здійснити аналіз програми курсу «Я і Україна» для учнів 2 класу;

4) здійснити відбір форм, методів та засобів екологічної освіти до уроків з курсу «Я і Україна» та перевірити їх ефективність у педагогічному експерименті.

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування процесу формування системи екологічної освіти та виховання молодших школярів

1.1 Теоретичні основи проблеми

Необхідність подолання екологічних проблем сучасності поставила перед педагогічною теорією та шкільною практикою завдання: на основі біосферного підходу підготувати екологічно грамотну людину, яка розуміє значення життя як найвищої цінності, здатна визначати своє місце у світі, брати участь в охороні навколишнього середовища, раціонально використовувати природні багатства, приймати свідомі рішення у сферах життя, де перекриваються інтереси людини як живої істоти, суспільства і довкілля. У системі підготовки екологічно грамотної особистості важлива роль належить початковій школі, яку можна розглядати як початкову ланку збагачення людини знаннями про природне і соціальне середовище, ознайомлення її з цілісною картиною світу і формування науково обґрунтованого, гуманного ставлення до суспільства.

Однією з частин морального виховання школярів, що допомагає усвідомленню моральних норм суспільства і створенню моральних переконань, ідеалів та звичок поведінки, стимулює громадську і творчу активність людини, визначає мотиви її діяльності є екологічне виховання [79].

Екологічне виховання можна знайти й у структурі національно-патріотичного виховання молодших школярів, яке покликане формувати національний світогляд підростаючого покоління, глибоке розуміння основних засад держави та права та активну життєву позицію [73].

Екологічне виховання покликане забезпечити підростаюче покоління науковими знаннями про взаємозв'язок природи і суспільства, допомогти зрозуміти багатогранне значення природи для суспільства в цілому і кожної людини зокрема, сформувати розуміння, що природа — це першооснова існування людини, а людина — частина природи, виховати свідоме добре ставлення до неї, почуття відповідальності за навколишнє середовище як національну і загальнолюдську цінність, розвивати творчу активність щодо охорони та перетворення оточуючого середовища, виховувати любов до рідної природи.

Термін «екологія» був вперше запропонований Е. Геккелем ще у 1866 році [11].

На основі цього визначення побудовані інші, більш сучасні. Зараз екологію розглядають у широкому та вузькому значенні.

Екологія (у широкому значенні) розглядається як полідисциплінарна галузь знань про довкілля та сутність процесів її функціонування.

Екологія (у вузькому значенні) — це багатогранна комплексна наука, коло завдань якої охоплює практично всі питання, пов’язані зі взаєминами людського суспільства та біосферою планети, а також із гармонізацією цих відносин [59].

Екологія (грець. оіkos — дім, родина) — наука, що «вивчає закономірності існування, формування і функціонування біологічних систем всіх рівнів — від організму до біосфери та їх взаємодії із зовнішніми умовами» [40, с. 19].

У сучасній науці поняття «екологія» характеризується «єдністю біологічного, соціального, економічного, технічного, гігієнічного факторів життя людей» [56, с. 37].

Характерною особливістю концепцій екологічного виховання різних педагогічних шкіл є аналіз впливу природи, її явищ і процесів на становлення особистості школяра — його соціальний, фізичний, інтелектуальний, художньо-естетичний розвиток.

Проблема взаємовідношення людини і природи була предметом вивчення багатьох мислителів різних областей наукового знання минулого і сучасності. Ще в XVII столітті Я. А. Коменський звернув увагу на природовідповідність всіх речей, тобто на те, що всі процеси в людському суспільстві протікають подібно процесам природи. Цю ідею він розвинув у своїй праці «Велика дидактика». Епіграфом до цієї книги став девіз «Хай тече все вільно, без застосування насильства» [21, c. 20]. Коменський стверджував, що природа розвивається за певними законами, а людина — це частина природи, отже, в своєму розвитку людина підкоряється тим же загальним закономірностям природи [21, c. 23].

Найважливіше екологічне положення про невіддільність людини і природи та педагогічну цінність зміцнення гуманних почуттів дитини засобами природи підкреслювали такі великі педагоги як Ж. -Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Ф.В. Дістверг і багато інших мислителів, кажучи про виховання у дітей «відчуття природи» як відчуття його ушляхетнюючого впливу на людину [34].

Не залишився в стороні від питань екології і вітчизняні педагоги. Так, К. Д. Ушинський зазначав, що пізнання об'єктивного світу неможливе без пізнання екологічних зв’язків, реально існуючих в ньому. Їх вивчення треба розглядати як необхідну умову формування у школярів основ світогляду [72].

Разом з тим вивчення екологічних зв’язків виконує важливу роль в розвитку у дітей логічного мислення, пам’яті, уяви. Ушинський помітив, що логіка природи — найдоступніша і найкорисніша для учнів [72, c. 245]. А логіка природи, як нам відомо, полягає у взаємозв'язку, взаємодії компонентів, які її утворюють. Вивчення ж існуючих в навколишньому світі зв’язків служить однією з основних ланок формування екологічної культури школярів, необхідною умовою становлення відповідального відношення до природи. К. Д. Ушинський закликав розширювати спілкування дитини з природою і дивувався: «Дивно, що виховний вплив природи… так не достатньо оцінено в педагогіці» [72, c. 246].

Проти вузького прагматизму і утилітаризму у відношенні до природи виступали російські просвітителі В.Г. Бєлінський, О.І. Герцен, Н. О. Добролюбов, Д.І. Піскарев та ін. Вони підкреслювали роль природознавчих знань у формуванні етичних якостей особи, регулюючих поведінку людини в природі [42].

Ідеї педагогів минулого про виховну цінність природи знайшли своє віддзеркалення в діяльності вітчизняних методистів у області природознавства О. Я. Герда, О.І. Бекетова, К.О. Тімірязева, Д. М. Кайгородова і багатьох інших [34].

Завдяки зусиллям видних ботаніків О. М. Бекетова і К.О. Тімірязева в шкільну практику вводяться елементи самостійного дослідження природи. О. Я. Герд, розробляючи дилему формування світогляду в процесі вивчення миру природи, піддав різкій критиці пануючий у той час формально-висловлюючий підхід і науково обґрунтував методи, що формують у дитини пізнавальний інтерес, спостережливість, самостійність мислення [34].

На початку XX століття в російських гімназіях вводиться програма вивчення природи, складена професором Д. М. Кайгородовим, який ставив виховну мету: розкриття доцільності в природі. Згідно даній програмі пропонувалося вивчати природу за частинами: сад, ліс, поле, річка, луг тощо. Учні повинні були вивчати рослинний світ і неорганічне середовище у взаємозв'язку, тільки по сезонах (вперше вводиться принцип сезонності) і лише на екскурсіях, (оскільки природу треба вивчати живу, красиву, справжню, а не засушену в гербаріях і колекціях). Виховна мета даної програми — пізнання закону дивовижної доцільності в природі і того «Великого розуму», яким «все створюється і управляється в природі і у всьому Всесвіті» [18, c. 25]. На той час ідеї, запропоновані вченим, були новаторськими та сприяли як екологічній, так і етичній освіті учнів.

Російська школа зуміла зберегти все найцінніше з дореволюційної спадщини, проте ряд подій приводить до затвердження антропоцентричної установи по відношенню до природи. Так, в 20-х роках XX століття розповсюджується думка про необхідність проведення численних екскурсій в природу, велика увага надається практичним, дослідницьким, лабораторним роботам школярів [19, c. 116].

Наступною віхою в розвитку екологічної освіти стало розповсюдження до кінця 70-х років поняття «комплексна, соціальна, глобальна екологія», що якнайадекватніше відображає суть досліджень із взаємодії людини і суспільства з природою в цілому. З’явився термін «екологічна освіта» і став загальновживаним. У педагогічній теорії це коло питань стало розроблятися в руслі нової області педагогічного знання — теорії і методики екологічної освіти, яка виробляла зміст, принципи, методи і форми екологічної освіти [34].

Любов до природи слід виховувати з раннього дитинства. «Дітей, що не вміють ще ходити, — писав Г. Ващенко, — треба частіше виносити на свіже повітря, щоб вони могли бачити рідне небо, дерева, квіти, різних тварин. Все це залишається в дитячій душі, осяяне почуттям радості, і покладе основи любові до рідної природи» [47].

«Гадаємо, — писав В. Сухомлинський, — що школа майбутнього повинна найповніше використовувати для гармонійного розвитку людини все, що дає природа і що зможе зробити людина для того, щоб природа служила їй. Уже через це ми повинні берегти і поповнювати природні багатства, які маємо» [70].

Екологічне виховання — це систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в учнів екологічної культури [73].

Іншим визначенням проблему розглядають в більш широкому контексті. Екологічне виховання — це безперервний педагогічний процес, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм та правил суспільства стосовно природи, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля [59].

Екологічна культура учня — це сформована система наукових знань, спрямованих на пізнання процесів і результатів взаємодії людини, суспільства і природи; відповідальність за природу як національну і загальнолюдську цінність, основу життя; готовність до природоохоронної діяльності" [30, с. 41].

На нашу думку, саме друге визначення є більш повним та достатньо чітко характеризує проблему екологічного виховання.

Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку в учнів основ екологічної культури. Самою природою обумовлено соціальне призначення дитинства — адаптація дитини до природи і суспільства, здатність брати відповідальність за свої вчинки перед людьми, рослинним і тваринним світом. Початкова школа дає можливість сформувати пізнавальний потенціал екологічних знань для подальшої бази вивчення природничо-математичного циклу, виховувати особистість, яка усвідомлює місце людини у довкіллі, через ознайомлення з рослинним і тваринним світом, розкриття взаємозв'язків і взаємозалежностей у природі, вивчення та дослідження куточків рідного краю.

Пізнання навколишнього світу розпочинається з накопичення чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою засвоєння системи знань, адекватної навколишній природі з її зв’язками і залежностями. Учням початкових класів важко уявляти незнайомі предмети або явища природи. Одним із методів забезпечення наочно-чуттєвої основи засвоєння знань є спостереження. Це цілеспрямоване, планомірне сприймання об'єктів навколишньої дійсності. Воно підпорядковане конкретно визначеним цілям і вимагає вольових зусиль. Систематично спостерігаючи за об'єктами природи, діти вчаться спостерігати, у них формується така важлива риса, як спостережливість. Розвиток спостережливості впливає на структуру і зміст інших психічних процесів, оскільки спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Це полегшує засвоєння знань та умінь, забезпечує кращі результати у навчанні, позитивні емоції, розвиває пізнавальні інтереси, позитивно впливає на поведінку.

Зміст екологічного виховання передбачає розкриття таких положень [1]:

а) світ природи — середовище перебування людини, яка має бути зацікавлена в збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі;

б) осмислення екологічних явищ, вміння робити висновки відносно стану природи, давати рекомендації розумної взаємодії з нею;

в) естетична краса природи сприяє формуванню моральних почуттів обов’язку і відповідальності за збереження, спонукає до природоохоронної діяльності;

г) розуміння наслідків тих чи інших дій людини в природі.

В процесі екологічного виховання учні мають набути знань про навколишнє середовище, його захист для збереження гармонії, краси, навчитися охороняти природу.

Такі знання, уміння й навички не існують без самого осмислення школярами екологічних явищ, а також естетичної краси власне природи. Окремою стороною розглядається розуміння учнями негативних наслідків дій людини в природі.

Таким чином, визначені концептуальні положення, принципи конструювання та критерії відбору змісту екологічної освіти і виховання учнів у школі, дозволяють виділити шість підсистем знань та інтелектуальних умінь екологічного змісту, котрі мають обов’язково набути учні.

Пізнавальна: про цілісність навколишнього середовища, природознавчі, соціально-політичні, соціально-економічні і технічні теорії, закони і закономірності, які забезпечують формування наукового світогляду особистості на всіх етапах її навчання та розкривають комплексність і взаємозв'язок антропогенного впливу на сучасний стан довкілля, екологічні проблеми і шляхи їх розв’язання у системі «природа — людина — суспільство».

Оцінна: про роль і цінність природи, місце і значення людини в довкіллі та характер і ступінь антропогенного впливу на нього. Оскільки основою знань, інтелектуальних умінь та практичних навичок оцінної діяльності учнів стосовно природи є аксіологічні знання, то це сприяє створенню таких психологічних станів особистості, які забезпечують ефективне формування морально-етичного компоненту свідомості особистості та її моральних установок щодо усвідомлення власної причетності та відповідальності за прийняті і здійснені нею рішення щодо розв’язання екологічних проблем своєї місцевості.

Нормативно-правова: про правові основи взаємостосунків людини і суспільства з навколишнім середовищем, а також правила і норми поведінки у довкіллі.

Прогностична: про сутність можливих напрямів і способів вирішення екологічних проблем та про можливу стратегію власної природоохоронної діяльності в навколишньому середовищі. Це ті знання, інтелектуальні уміння і практичні навички, котрі забезпечують не лише аналіз сучасного стану навколишнього середовища чи окремих його об'єктів, але й створюють основу для інтелектуальної, емоційно-ціннісної і практичної діяльності особистості з моделювання можливих напрямів охорони довкілля.

Діяльнісна: про можливі форми, методи і засоби вирішення екологічних проблем, проведення спостережень та досліджень; про мотиви і стимули активізації конкретної природоохоронної діяльності особистості в довкіллі.

Комунікативна: про основні правила поведінки та способи спілкування як в одновіковому, так і різновіковому учнівському колективі; про способи, напрями та підходи до спільного вирішення навчально-практичних завдань з вивчення та охорони природи, подолання непорозумінь, конфліктних ситуацій, вироблення і слідування власній чи колективній думці, позиції, рішенню.

Розв’язання цих завдань можливе безпосередньо на уроках природознавства, інших уроках та в позаурочний час. Тому вчитель має чітко визначати місце, призначення та перспективу кожного уроку, його зв’язок з іншими заняттями. Організовуючи процес вивчення навколишнього середовища — світу природи і людини, педагог має дібрати методи і форми, які стимулюватимуть навчальну діяльність, робитимуть її творчою, бажаною і цікавою для кожної дитини.

Інструментом для залучення учнів до пізнавальне діяльності є завдання-запитання, вправи, проекти, ігри, вікторини, творчі завдання, загадки екологічного змісту. Значну роль в екологічній освіті молодших школярів відіграють і позакласні заняття: екскурсії, турпоходи, КВК, свята на екологічну тематику.

Процес пізнання природи і її законів нелегкий. Він здійснюється поступово, шляхом спостережень відкриттів. Головна роль у цьому процесі належить учителеві. На уроках і в позаурочний час він формує в учні уміння приймати екологічно правильні рішення, виховувати почуття любові й бережного ставлення до природи, вчить застосовувати набуті знання в повсякденному житті [5].

Екологічна освіта — порівняно нова галузь педагогічної теорії і практики. Вона має забезпечувати реалізацію принципових загально-дидактичних положень, таких як системність і систематичність, наступність і неперервність, гуманізація і науковість тощо. Необхідність реалізації цих принципів посилює інтегрувальну функцію навчальних предметів початкової школи. На цьому етапі навчальної діяльності необхідно дати початкові уявлення та знання про природу і людину як основу екологічної культури та створити умови для аналізу природного довкілля [19].

Екологічна освіта у вузькому значенні - це отримання знань з допомогою тих спеціалізованих предметів і дисциплін, що містять у назвах термін «екологія» і скеровані на вивчення живих істот із середовищем їх існування [66].

Інші вчені, зокрема Г. П. Пустовіт розглядають екологічну освіту з боку філософської, психолого-педагогічної концепцій та визначають наступну сутність поняття «екологічна освіта».

Екологічна освіта — це неперервний процес засвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямований на осмислення і оцінку взаємозв'язків між людьми, їх культурою та навколишнім середовищем, що забезпечує поступальний розвиток навичок прийняття екологічно доцільних рішень, а також засвоєння відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі [59].

Завдання екологічної освіти містять:

— формування системи знань про природу. Тобто системна педагогічна діяльність, що направлена на накопичення осмислених дієвих знань про навколишнє середовище. Це завдання є ключовим на теоретичному рівні засвоєння екологічних знань;

— розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей, що існують у природі (школа дає можливість сформувати пізнавальний потенціал екологічних знань для подальшого вивчення, виховувати особистість, яка усвідомлює місце людини у довкіллі, через ознайомлення з рослинним і тваринним світом, розкриття взаємозв'язків і взаємозалежностей у природі тощо);

— формування позитивного ставлення до природи, норм поведінки у природі (це завдання є основою подальшого суб'єктивного усвідомлення учнем навколишнього середовища, як сукупності явищ і об'єктів у їх єдності і взаємозалежності. Суб'єктивне ставлення особистості до природи у цьому контексті розглядається як серцевина її суб'єктивного світу, де реальні й об'єктивні стосунки з природою обумовлюють сутність, кількісні і якісні показники її потреб і через процеси їх задоволення впливають на всю поведінку особистості);

— бажання зберігати і охороняти природу. Формування прагнень оберігати природне середовище, непримиримо ставитися до недбалого використання природи; накопичення знань та вмінь власними силами зберігати та охороняти природу.

Екологічне виховання передбачає розкриття сутності світу природи — середовища перебування людини, яка повинна бути зацікавлена у збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі. Це передбачає уміння осмислювати екологічні явища, робити висновки про стан природи, розумно взаємодіяти з нею. Естетична краса природи сприяє формуванню моральних почуттів обов’язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності.

Екологічне виховання здійснюється на всіх етапах навчання у школі, на кожному з яких ставиться певна мета, завдання, добирається відповідна методика з огляду на вікові особливості школярів.

Перший етап (молодші школярі) — формуються перші уявлення про навколишній світ, про живу і неживу природу, про ставлення до природи, що виявляється в конкретній поведінці на емоційному рівні.

Другий (5−7 класи) і третій (8−9 класи) етапи передбачають накопичення знань про природні об'єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналіз і прогнозування нескладних екологічних ситуацій, закріплення нормативних правил поведінки в навколишньому середовищі. Поглиблюються і розширюються знання про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та обґрунтовуються шляхи збереження природних комплексів.

Четвертий етап (10−12 класи) — завершується узагальнення здобутих екологічних знань, здійснюється моделювання простих кризових ситуацій. У навчальні програми запроваджуються інтегровані курси різних природничо-екологічних дисциплін.

В екологічному вихованні та освіті діють, зокрема, загальноприйняті методи виховання і методи екологічного виховання.

Розглянемо психолого-педагогічні методи екологічного виховання, запропоновані В.А. Ясвіним.

Метод екологічних асоціацій (від лат. з'єднання) полягає в педагогічній актуалізації асоціативних зв’язків між різними психічними образами у контексті порушеної перед учнями проблеми. Цей метод часто використовують для встановлення певної аналогії між будь-якими проявами природних об'єктів і відповідними соціальними проявами. Уявлення, що виникає при цьому, сприяє розвитку суб'єктивного ставлення учнів до феномена, що вивчається. Прикладами реалізації цього методу у процесі розвитку ставлення до природи можуть бути використані вчителем або керівником гуртка такі асоціативні образи, як «танці» бджіл, «шлюбний» сезон у тварин, екологічна «піраміда» тощо.

Метод художньої репрезентації природних об'єктів (від франц. представництво) полягає в актуалізації художніх компонентів уявлення світу природи засобами мистецтва. Особливе значення в процесі розвитку ставлення до природи тут належить образотворчому мистецтву, музиці, літературним творам. Скажімо, ставлення учнів до луки, озера чи лісу буде формуватися значно ефективніше, коли поряд з науковою інформацією вчитель буде використовувати поезію, класичні літературні твори, музичні п'єси, твори живопису, графіки, декоративно-ужиткового мистецтва.

Метод екологічної лабілізації (від лат. нестійкий) полягає в цілеспрямованій корекційній дії на певні взаємозв'язки в образі світу особистості, внаслідок чого виникає психологічний дискомфорт, зумовлений розумінням неефективності усталених стратегій індивідуальної екологічної діяльності. Лабілізаційні прийоми можуть бути найрізноманітнішими. Один з таких прикладів наводить дослідник екологічної свідомості В.А. Ясвін. Зоолог Михайло Пупиньш, створюючи біотопні експозиції в природничому музеї, цілеспрямовано «додавав» до природного ландшафту кілька недопалків, залишки молочних пакетів тощо. В.А. Ясвін стежив за психологічними реакціями відвідувачів музею, які, милуючись чудовими панорамами, несподівано помічали ці «прикраси». Люди були налаштовані на милування, а сміття в експозиції блокувало цей процес: виникала внутрішня напруга. Саме в невеликому об'ємі панорами особливо гостро відчувалася неприродність, чужинність цих слідів індивідуальної людської діяльності, відвідувачі відчували дискомфорт, у них починалися лабілізаційні процеси.

Метод екологічної рефлексії (від лат. відображення) полягає в педагогічній актуалізації самоаналізу, осмисленні людиною своїх дій та вчинків щодо їх екологічної доцільності. Цей метод стимулює усвідомлення того, як поведінка людини може «виглядати» з погляду тих природних об'єктів, яких вона стосується. Скажімо, якщо школяр забув своєчасно полити кімнатні квіти, його можна запитати: «Що вони могли б про тебе подумати?». Безумовно, з погляду рослин він «виглядає» безвідповідальною, жорстокою людиною.

Метод екологічної ідентифікації (від лат. ототожнювати) полягає в педагогічній актуалізації особистої причетності людини до того чи іншого природного об'єкта, ситуацій, обставин, в яких він перебуває. Метод стимулює процес психологічного моделювання стану природних об'єктів, сприяє кращому розумінню цього стану, що поглиблює уявлення школярів про даний об'єкт. Крім того, такий механізм актуалізує відповідну поведінку стосовно об'єкта.

Ілюстрацією використання цього методу може бути така педагогічна ситуація. Під час вивчення риб у зимовий період учням пропонується затиснути пальцями власний ніс і, не відкриваючи рота, протриматися, скільки можливо, потім відпустити один палець і відкрити доступ повітря в одну ніздрю. Свої відчуття в цій ситуації учні проектують на стан риб, які перебувають під льодом, коли їм не вистачає кисню. Звільнення однієї ніздрі для дихання супроводжується значним полегшенням, моделюючи стан риб після того, коли будуть пробиті лунки в товщі льоду.

Метод екологічної емпатії (від грец. співпереживання) має на меті педагогічну актуалізацію співпереживання людини за стан природного об'єкта, а також співчуття йому. Це стимулює проекцію особистих станів на природні об'єкти через ототожнення з ними (співпереживання), а також переживання особистих емоцій та почуттів з приводу стану природних об'єктів (співчуття). Таким чином, формується суб'єктивізація природних об'єктів.

Метод екологічної емпатії передбачає використання запитань, що актуалізують прояви емпатії до живих істот, на кшталт «Що він тепер відчуває?», «Який він має настрій?».

Метод екологічної турботи полягає в педагогічній актуалізації екологічної активності особистості, спрямованої на надання допомоги і сприяння благу природних об'єктів. Метод стимулює прояви співучасті, підтримки, опіки, тобто діяльної участі в життєвих ситуаціях природних об'єктів. При цьому турбота про світ природи спонукає школярів до підвищення своєї екологічної компетентності - до оволодіння необхідними знаннями, уміннями і навичками. Адже для того, щоб надати кваліфіковану допомогу будь-якому природному об'єкту, слід знати і вміти, що і як потрібно зробити.

Метод ритуалізації екологічної діяльності полягає в педагогічній організації традицій і ритуалів, пов’язаних з діяльністю, спрямованою на світ природи. Потужний потенціал щодо реалізації цього методу акумульовано у традиціях українського народу (розчищення джерел і криниць, екологічні толоки, приваблювання і охорона птахів, Різдвяні та Новорічні свята з традиційним Дідухом замість ялинки). Цей метод дає можливість мотивувати і структурувати діяльність учнів через організацію екологічних клубів, рухів тощо. Важливою умовою реалізації цього методу є наявність відповідної символіки, ієрархії, статуту.

Метод екологічних експектацій (від англ. очікування) полягає в педагогічній актуалізації емоційно насичених очікувань майбутніх контактів особистості зі світом природи.

Наприклад, перед екскурсією до лісу педагог налаштовує учнів на те, що вони «йдуть у гості до лісу». Адже, коли збираються в гості, відповідно одягаються, не смітять тощо.

Найефективніше реалізація цих методів відбувається в умовах еколого-психологічного тренінгу, спрямованого на корекцію екологічної свідомості його учасників.

Бесіда, гра, метод прикладу, інтерв'ю, анкетування, педагогічного спостереження є одночасно методами навчання і методами виховання, бо навчання одночасно й виховує.

Розглянемо загальноприйняті методи виховання:

Метод бесіди:

o обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої;

o формулювання запитань, які б спонукали до розмови;

o спрямування розмови у правильному напрямку;

o залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадських і моральних обов’язків;

o підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування; джерела для наслідування; використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю.

Метод інтерв'ю передбачає постановку уточнюючих запитань, які мають місце під час звичайної бесіди. Слід враховувати, що є такі типи респондентів: несміливий, боязкий, базіка, жартівник, сперечальник, самовпевнений.

Метод анкетування. Використовується для одержання інформації про типовість тих чи інших явищ навчально-виховного процесу. Анкети можуть бути: відкриті, закриті, напіввідкриті, полярні.

Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Спостереження є пряме і опосередковане, відкрите і закрите, самоспостереження. При організації спостереження важливо мати його план, визначити його термін, фіксувати результати.

Метод гри. Екологічні ігри та завдання дають дитині змогу відчути себе частиною природи, реагувати на проблеми, викликають бажання допомогти природі, захистити її від небезпеки. Сюжетні ігри з екологічним змістом допомагають дітям ознайомитися з діяльністю людей, які досліджують стан природи та охороняють її.

Таким чином, для виховання справжньої людини, яка, крім всіх інших якостей, мала б сформований екологічний світогляд, необхідно шукати творчі шляхи, залучаючи мистецтво, туризм, відроджуючи традиції, створюючи дискусійні клуби тощо.

В останні роки екологічне виховання та екологічна освіта стали предметом уважного дослідження видатних представників педагогічної науки. Мабуть, найвагоміший вклад у становлення та формування екологічного напряму в педагогіці вніс А.Н. Захлєбний. Йому належить думка про існування таких основоположних принципів екологічної освіти та виховання [28]:

1) взаємозв'язок глобального, національного та краєзнавчого підходів;

2) принцип співпраці;

3) принцип прогностичності;

4) принцип міждисциплінарності;

5) принцип єдності теорії і практики;

6) принцип безперервності;

7) єдності інтелектуального й емоційного сприймання навколишньої дійсності у практичній діяльності по її збереженню, догляду за нею і поліпшенню її якісного та кількісного складу.

Дещо по-іншому підходять до розв’язання цієї проблеми С. М. Глазачев і С. Е. Петров. Для них характерне ототожнення термінів «природоохоронне виховання» і «екологічне виховання», що спрямовує процес екологічного виховання переважно на охорону природного середовища існування людини. До того ж до принципів екологічного виховання вони відносять [47]:

o принцип компліментарності екологічного виховання до всіх інших напрямів виховної роботи з людьми;

o принцип використання навчальної (виховної) функції природи, яка змінюється і охороняється;

o принцип сполучення розгляду проблем охорони природи у світовому масштабі і певній місцевості.

Взагалі ж слід зазначити, що принципи організації екологічного виховання були колективно визначені представниками країн-учасників Ради Взаємодопомоги [19]:

— в процесі екологічного виховання слід враховувати взаємозв'язок глобального, національного та краєзнавчого підходів до розкриття екологічних проблем сучасності;

— екологічна освіта та виховання розглядаються як складова частина цілісного процесу виховання;

— забезпечення єдності інтелектуального й емоційного сприймання навколишньої дійсності та практичної діяльності по її поліпшенню та захисту від різних впливів на неї;

— збереження принципів систематичності, безперервності, міждисциплінарності у змісті й організації екологічної освіти і виховання.

Ці принципи лежали в основі всієї організації природоохоронної освіти та екологічного виховання в недалекому минулому. Можна стверджувати, що вони належать до значних методичних надбань педагогічної науки і практики, і мали значний вплив на процес організації навчально-виховної роботи в школі. Немає, мабуть, потреби обґрунтовувати їх практичну цінність і в наші дні. Водночас хотілося б звернути увагу на важливість принципу, який відсутній серед перелічених вище. Його ми називаємо принципом «Я». Наведемо коротку характеристику цього принципу. При цьому зазначимо, що проблема «Я» посідає чільне місце у педагогіці та психології. В зарубіжних психолого-педагогічних дослідженнях їй присвячена значна кількість наукових праць (Р. Ассаджолі, З. Фрейд, У. Джемс, І. Кон та ін.). Із українських психологів відомі своїми дослідженнями цієї проблеми Г. С. Костюк, І.Д. Бех та інші. Особливо слід відзначити працю Р. Бернса «Розвиток Я-концепції і виховання».

Провідним цієї праці є твердження, що самооцінка дитини, її ставлення до самої себе та сприймання себе значною мірою впливають на її дії та вчинки, що «успіхи в школі, на роботі і в житті не менш залежать від уявлень людини про свої здібності, ніж від самих цих здібностей. Коли учень заявляє: „Я з цим ніколи не справлюся“, це більше говорить про нього самого, ніж про предмет, про який він веде мову». Видатний педагог-психолог Р. Бернс стверджує, що «Я-концепція» являє собою сукупність усіх уявлень індивіда про себе в єдності з їх оцінкою. Змістом цього ж терміну можна вважати знання й уявлення індивіда про самого себе, своє місце у певній системі відносин, пор свої можливості та здатності впливати на свою власну долю і на долю свого оточення. «Концепція Я» — це «образ Я», відображення «Я» у самосвідомості.

Результат екологічного виховання — сформована екологічна культура людини, що характеризується різнобічними глибокими знаннями про навколишнє середовище (природне і соціальне); наявністю світоглядних ціннісних орієнтацій щодо природи; екологічним стилем мислення і відповідальним ставленням до природи та свого здоров’я; набуттям умінь і досвіду вирішення екологічних проблем (насамперед на місцевому та локальному рівнях); безпосередньою участю у природоохоронній роботі; передбаченням можливих негативних віддалених наслідків природо-перетворювальної діяльності людини.

1.2 Формування екологічної культури школярів: психолого-педагогічний аспект

Розгляд проблеми оптимізації взаємозв'язків і взаємозалежностей у системі «людини — суспільство — навколишнє середовище» має важливий і незаперечно актуальний сьогодні психолого-педагогічний аспект. Оскільки аналіз практики невпинно зростаючого антропогенного впливу на довкілля підтверджує положення про те, що між змінами у стані навколишнього середовища існує тісний взаємозв'язок, тому проблему управління природним середовищем можна сьогодні розглядати як проблему управління біологічною еволюцією людини [5], а отже і як проблему управління процесом формування нового і високо екологізованого світогляду людини та суспільства в цілому.

Перебудова свідомості людини, ставлення до навколишнього середовища в цілому є, на думку представника інвайроменталогії доктора Д. Спок (США), важливою умовою збереження самої людини як біологічного виду. Подальша деградація середовища життя, підкреслює він, призведе до того, що біосфера запропонує свій шлях розвитку, але вже без людини [12]. Ці думки знайшли своє відображення у концепції інвайроментології і набули поширення у всіх розвинутих країнах Заходу, але найбільше прихильників ці ідеї мають сьогодні у Великій Британії, Франції, Німеччині, Канаді та США. Спеціалісти цих країн, що працюють над розв’язанням проблем освіти в галузі навколишнього середовища, відзначають, що основні положення концепції інвайроментології найбільш точно відображають сучасні екологічні реалії і за своєю сутністю є найбільш вдалим варіантом їх втілення у навчальному змісті з врахуванням вікових особливостей школярів. Тобто йдеться про спільність підходів у визначенні найбільш важливих напрямів підготовки підростаючого покоління до екологічно доцільної діяльності в довкіллі, серед яких пріоритетними є створення умов для ефективного усвідомлення учнями значущості знань про проблеми навколишнього середовища та можливі шляхи їх розв’язання, формування ціннісних орієнтацій і відповідно їм стійких переконань та мотивів екологічного змісту, умінь та навичок з охорони природи [75].

За такого підходу ефективне вирішення комплексу психолого-педагогічних проблем формування екологічно вихованої особистості у навчально-виховному процесі, за нашим припущенням, має, насамперед, базуватись на поєднанні ідей «коеволюції» й «інвайроментальної парадигми» про незаперечний взаємозв'язок і взаємозалежність людини і навколишнього середовища. Такий підхід дозволив нам визначити сутність основних положень за умови врахування яких зміст навчальних програм буде відповідати меті і завданням екологічної освіти і виховання учнів. Цими положеннями є:

— повна відмова від ієрархічної картини світу. Сутність цього положення полягає у поетапному формуванні в свідомості учнів психологічних установок про відсутність у людини переваг на існування перед будь-якими іншими живими істотами (незалежно від того, що людина має розум, культурні чи технічні здобутки), однак саме останнє зобов’язує її свідомо діяти в довкіллі на принципах моралі;

— необхідність гармонійного розвитку людини і навколишнього середовища. Сутність цього положення полягає у формуванні в свідомості особистості стійких психологічних установок на необхідність рівноправного, партнерського існування людини і навколишнього середовища, визнання себе не власником природи чи окремих її об'єктів, а одним з членів природної спільноти;

— орієнтування на екологічну доцільність будь-якої діяльності в довкіллі, відсутність протиставлення людини природі. Це положення має сприяти: усвідомленню учнями виключної самоцінності природи і навіть окремих її об'єктів, з правом на існування рівним людському; заміні психологічних стереотипів «корисні» і «шкідливі» біологічні організми на сприйняття їх як повноцінних суб'єктів і партнерів взаємодії з нею;

— поширення етичних норм на взаємодію з природою. Це положення сприяє усвідомленню, засвоєнню та дотриманню моральних норм і етичних правил як у спілкуванні між людьми, так і у взаємодії з природою;

— максимальне врахування запитів і потреб людини і будь-яких біологічних об'єктів на життєвий простір. Сутність цього положення полягає у зміні стереотипів мислення і відповідно дій у довкіллі з непродуманого «впливу на природу» на екологічно-доцільну «взаємодію»;

— пріоритетності дій. Це положення сприяє усвідомленню учнями правила екологічного пріоритету діяльності: доцільною є та діяльність, яка не порушує екологічної рівноваги в природі, зберігає баланс прагматичної і непрагматичної взаємодії людини з природою;

— визнання незаперечності спільного шляху подальшого розвитку людської цивілізації та природи. Сутність цього положення забезпечує розуміння цілісності і взаємозалежності соціального і природного середовища і того, що їх розвиток може здійснюватися лише у процесі коеволюції.

Однак аналіз педагогічної практики, розробка та впровадження у навчально-виховний процес навчального закладу форм і методів, які сприяють ефективному засвоєнню особистістю сутності означених вище положень, привело нас до необхідності визначення та обґрунтування основних психологічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. У процесі дослідно-експериментальної роботи нами виділено чотири таких рівні. Перший — це усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності, оцінки форм, структури, кольору, окремих елементів цілого тощо. Для цього рівня характерним є наявність двох пізнавальних психічних процесів — відчуття і сприймання. Пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності і психічного життя людини, на думку С. Д. Максименка, забезпечується всіма пізнавальними процесами у їх єдності. Пізнання світу, хоча би яким складним воно не було, своїм підґрунтям має чуттєве пізнання. Відчуття, продовжує він далі, це найпростіший психічний процес, первинна форма орієнтації живого організму в навколишньому середовищі саме з відчуття починається пізнавальна діяльність людини. А контактуючи з навколишнім світом, людина отримує інформацію не лише про певні властивості та якості, притаманні об'єктам і явищам, але й відомості про самі об'єкти як цілісні утвори. Таке цілісне їх відображення в мозку людини, завершує свою думку С. Д. Максименко, характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання — сприймання [47].

Другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі як в єдиній цілісній системі. Третій рівень — це формування стурбованості за стан довкілля, як одного з найважливіших моральних та етичних характеристик особистості. У поняття стурбованості нами включаються ідеї про правила поведінки учнів у навколишньому середовищі, їх ставлення до природи і один до одного. Стурбованість, зазначає В. В. Червонецький, як моральна категорія пов’язана з критичною оцінкою екологічної ситуації, ступінь усунення наслідків якої не задовольняє особистість і викликає потребу в активній діяльності, метою якої є особисте бажання змінити стан справ на краще [12]. Тоді четвертий рівень — це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище безпосередньо впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.

— сприйняття навколишнього середовища обумовлено психологічним станом особистості та характером її діяльності в довкіллі. Характер сприйняття учнями однакових природних об'єктів чи явищ природи завжди буде адекватною їхньому психологічному стану, розвитку інтелекту, сформованим моральним і етичним нормам поведінки та діяльності в довкіллі. Вони є провідними факторами у характері й інтенсивності взаємодії особистості з навколишнім середовищем та відповідно у ефективності її результатів;

— навколишнє середовище одночасно впливає на всі органи відчуття. Інформація про навколишнє середовище та його тимчасовий стан, що надходить від усіх органів відчуття одночасно, не може акумулюватись за простими правилами накопичення, оскільки одночасно відбувається осмислення всіх зорових образів, звуків та запахів, працює уява, і така інформація уже є надмодальною;

— навколишнє середовище сприймається учнями без певних чітких просторових меж і чітко фіксованих часових інтервалів. Визначення меж, умовних кордонів і чітко фіксованих часових інтервалів існування (біоценозу, популяції чи стації) або ж будь-якого природного явища у межах навколишнього середовища (якщо вони перевищують відповідно у відстані 500 — 1500 метрів, а у часі від 1,5−12 години і більше) здійснюється самими учнями в залежності від завдання і характеру їхньої діяльності (не менш важливим є врахування психологічного стану учнів та психологічних установок зовнішнього та внутрішнього характеру). Хибність чи певна неточність визначення цих параметрів пояснюється тим, що вони існують лише в суб'єктивному усвідомленні особистістю дійсності, оскільки досконала у повному обсязі перевірка їх учнями практично неможлива. Екологічні параметри об'єктів чи явищ природи мають досить значну кількість показників (від 10−30 до 200), крім цього, вони постійно змінюються як у просторі, так і в часі;

— сприйняття навколишнього середовища як цілісності. Це положення є найважливішим, оскільки сприяє усвідомленню учнями функціональної структури навколишнього середовища, яка за своїми законами впорядковує розмаїття явищ чи об'єктів, котрі є її складовими, а також забезпечує організуюче та детермінуюче сприйняття окремих елементів навколишнього середовища, як цілісності [60];

— усвідомлення учнями елементів навколишнього середовища в соціальному аспекті. Це положення сприяє усвідомленню учнями соціального досвіду взаємодії суспільства чи окремих його членів з об'єктами навколишнього середовища, яке в продовж подальшого життя переважно є визначальним у сприйнятті та усвідомленні особистістю навколишнього середовища. Провідним фактором тут є наявність досвіду чи вивчення історії своєї громади і навіть окремо взятої родини.

Отже, з всієї сукупності перерахованих положень суб'єктивного ставлення учнів до природи особливого значення набувають саме ті, котрі, на думку І.Д. Беха, безпосередньо пов’язані з задоволенням певних конкретних потреб особистості і відповідно на певному етапі онтогенезу є для неї значущими [10]. Тим самим ми можемо зробити висновок, що формування суб'єктивного ставлення особистості до природи є основою подальшого суб'єктивного усвідомлення нею навколишнього середовища, як сукупності явищ і об'єктів у їх єдності і взаємозалежності. Суб'єктивне ставлення особистості до природи у цьому контексті ми розглядаємо як серцевину її суб'єктивного світу, де реальні й об'єктивні стосунки з природою обумовлюють сутність, кількісні і якісні показники її потреб і через процеси їх задоволення впливають на всю поведінку особистості [10].

Враховуючи останнє, нами визначено та охарактеризовано етапи формування суб'єктивного ставлення особистості до природи, а саме: перший — накопичення елементарного досвіду та знань взаємодії з навколишнім світом, усвідомлення місця свого «Я» в ньому; другий — визначення сукупності і характеру власних потреб; третій — визначення об'єктів або явищ природного чи соціально-природного характеру, які за переконанням особистості мають задовольнити її потреби; четвертий — визначення об'єктивних зв’язків між об'єктами природи і потребами особистості та можливих шляхів їх задоволення; п’ятий — аналіз результатів власної діяльності в навколишньому середовищі та визначення подальшої перспективи взаємодії з його об'єктами.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой