Застосування індивідуального підходу в навчанні дошкільників

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПЛАН

індивідуальний підхід дошкільний дидактичний

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЗАСТОСУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Значення індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника

1.2 Особливості організації індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Психолого-педагогічні особливості дітей дошкільного віку

2.2 Дидактичні умови застосування індивідуального підходу в навчанні дошкільників

2.3 Методичні розробки занять з дітьми дошкільного віку з використанням індивідуального підходу навчання

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми. У ХХІ столітті Національна доктрина освіти в Україні має забезпечити підготовку людей високої культури, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні і впровадженні новітніх наукових та інформаційних технологій. Останнє можливе лише за умови індивідуального підходу до кожної дитини. При цьому важливо пам’ятати, що від природи всі мають неоднакові здібності. Індивідуальні особливості особистості найяскравіше виявляються в темпераменті, характері, здібностях, у пізнавальній, емоційно-вольовій діяльності, потребах та інтересах. Особливості їх прояву залежать від виховання дитини. Індивідуальні риси характеру, як свідчать дослідження, досить яскраво виявляються вже в дошкільному віці. Найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожної дитини створює індивідуальний підхід.

Проблема індивідуального підходу до дітей знайшла втілення у Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Законі України «Про дошкільну освіту», «Концепції дошкільного виховання в Україні», Базовому компоненті дошкільної освіти та інших нормативних документах. Зокрема, відповідно до п. 2 статті 4 Закону України «Про дошкільну освіту», дошкільна освіта — цілісний процес, спрямований на забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб [4]. Іншим важливим нормативним документом — Національною програмою «Освіта» визначається, що в сучасних умов навчання педагог зобов’язаний підходити диференційовано до дітей, що обумовлює нагальну потребу досліджувати особливості навчально-виховного процесу в умовах індивідуального підходу до навчання [1]. Згідно з Концепцією розвитку дошкільної освіти, основним напрямом реалізації особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти є індивідуалізація освітнього процесу, вибір дітьми різних видів діяльності, їх складності, партнерів по спільній діяльності (диференціація), право зростаючої особистості на відкритий освітній простір, самодіяльність, елементарну творчість, особистий час [8]. У коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні (науковий редактор О. Кононко) зазначено: «індивідуальний підхід, як відомо, є важливим принципом педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається вплив на кожного, враховується множинність її різноманітність характеристик кожної конкретної дитини — статевих особливостей, темпераменту, характеру, здібностей тощо. Індивідуальний підхід є запорукою ефективності педагогічного процесу, базується на тому, що будь-який освітній вплив заломлюється крізь призму індивідуальних особливостей конкретної дитини. Отже, реалізувати індивідуальний підхід означає брати до уваги індивідуальну своєрідність, неповторність кожної окремої дитини як особистості. Це підхід дорослого до дитини та її особливої сутності» [7, с. 80].

Об'єкт курсової роботи — індивідуальний підхід навчання.

Предметом дослідження є індивідуальний підхід у формуванні особистості дошкільника.

Мета дослідження — визначити особливості організації індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку.

Відповідно до мети сформульовано основні завдання дослідження:

1) Підібрати, класифікувати, проаналізувати наукову психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

2) Визначити значення індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника;

3) З’ясувати особливості організації індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку;

4) Надати характеристику психолого-педагогічних особливостей дітей дошкільного віку;

5) Розкрити дидактичні умови застосування індивідуального підходу в навчанні дошкільників

6) Підготувати методичні розробки занять з дітьми дошкільного віку з використанням індивідуального підходу навчання.

Для досягнення мети і вирішення поставлених задач були використані наступні методи: вивчення та аналіз наукової психолого-пе-дагогічної літератури; систематизація й узагальнення отриманої інформації; визначення понятійно-категоріального апарату.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають загально-психологічні теоретичні принципи системності; концепція віку, запропонована Л. С. Виготським і розвинена в роботах Л. І. Божович, О. В. Запорожця, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, В. Ф. Моргуна та ін.

В ході виконання роботи автор спирається на теоретичні положення, розроблені у вітчизняній та зарубіжній науці з питань організації індивідуального підходу в навчанні, зокрема дітей дошкільного віку. Питання індивідуального підходу навчання у зв’язку з проблемами формування особистості займалися О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, В. К. Котирло, Г. О. Люблінська, В. М. Мясищев, Д. Ф. Ніколенко, Л. М. Проколієнко, Д. Б. Ельконін та інші вчені, які заклали теоретичні основи індивідуального підходу навчання та виховання, визначили його сутнісні характеристики, показали роль у становленні особистості дитини. Велику увагу індивідуальному підходу та індивідуалізації освітнього процесу сучасних дошкільних навчальних закладах приділено З. Ікуніною, В. Кузьменко, С. Ладивір, С. Самойловою, Р. Хаустовою та іншими. У своїх працях ці дослідники розкривають етапи вивчення індивідуальних особливостей дитини, подають відповідні методики, пропонують шляхи здійснення індивідуально-диференційованого підходу в різних видах діяльності дошкільників. Такий підхід реалізується як внутрішня диференціація методів і прийомів, що відповідають індивідуальним особливостям дітей.

Структура роботи. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЗАСТОСУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. 1 Значення індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника

Сучасний підхід до формування особистості дитини неможливий без врахування складної взаємодії оточуючого середовища та соціальних впливів на дитину і її індивідуальних особливостей. Їхнє врахування означає реалізацію вихователями індивідуального підходу — який полягає в урахуванні в освітньому процесі індивідуальних відмінностей кожної дитини, з варіативним використанням змісту, форм і методів роботи, що забезпечує її повноцінний особистісний розвиток.

З метою створення умов для підвищення якості дошкільної освіти, відповідно до Концепції розвитку дошкільної освіти на 2010 — 2016 рр., новим напрямом реалізації особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти є індивідуалізація освітнього процесу, вибір дітьми різних видів діяльності, їх складності, партнерів по спільній діяльності (диференціація), право зростаючої особистості на відкритий освітній простір, самодіяльність, елементарну творчість, особистий час. У зв’язку з цим оновлений зміст дошкільної освіти має розвивати у дитини перших шести (семи) років життя такі фундаментальні якості як особистість та індивідуальність. Це досягатиметься шляхом виконання основних завдань: по-перше, через зміну організаційної структури дошкільного навчального закладу відповідно до принципів варіативності, індивідуального підходу, доступності, співробітництва з сім'єю та соціальними партнерами; по-друге, через модернізацію змісту дошкільної освіти шляхом забезпечення різнобічного розвитку дітей дошкільного віку відповідно до їхніх задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб. Крім того, відповідно до цього документу під час організації освітнього процесу мають враховуватися досягнення психологічної і педагогічної науки, використовуватися інноваційні педагогічні технології, що забезпечують індивідуальну освітню траєкторію розвитку кожної дитини і її готовність до переходу на нову ступінь розвитку [8].

Як принцип навчання і виховання індивідуальний підхід не є новим для дошкільної педагогіки. На необхідності запровадження індивідуального підходу наголошували, зокрема, Я. Коменський, Ж-Ж. Руссо, Г. Спенсер, В. Бєлінський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін. педагоги. Проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень.

Зокрема, К. Крутій та Л. Зданевич наголошують на тому, що ідея індивідуалізації освіти була чільною для педагогів ХІХ століття, вони протиставляли її панівній на той час тенденції до встановлення єдиного ідеалу людини й однакового для всіх змісту освіти. З розвитком педагогічної думки усталилося розуміння того, що кожна освітня програма має бути пристосована до конкретної дитини. Водночас визнавалося, що індивідуальність ніколи не формується ізольовано від соціального середовища. Тому й організацію освіти необхідно узгоджувати не лише з потребами окремої особистості, а й з вимогами часу, із запитами суспільства [9].

В сучасному тлумаченні індивідуальний підхід розглядається як психолого-педагогічний принцип, що передбачає таку організацію педагогічного впливу в навчально-виховному процесі освітніх закладів та сім'ї, яка враховує індивідуальні особливості дитини та умови її життя. При визначенні сутності індивідуального підходу нами встановлено, що в ряді праць здійснюється змістова диференціація вказаного поняття залежно від специфіки педагогічної діяльності -- навчальної або виховної [13, с. 7].

На думку З. Ікуніної, індивідуалізація навчання являє собою систему засобів, яка сприяє усвідомленню дитиною своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці й розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Визначаючи значення індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника дослідниця відмічає: по-перше, індивідуально орієнтовану допомогу в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання; по-друге, створення умов для вільної реалізації наданих природою здібностей і можливостей; по-третє, підтримку у творчому самовтіленні; по-четверте, підтримку в рефлексії. Крім того, на думку З. Ікуніної, індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності [6, с. 19].

В цьому плані доречно також враховувати досить влучне зауваження К. Крутій та Л. Зданевич, стосовно необхідності розмежування понять «індивідуалізація освіти» та «індивідуальний підхід». Індивідуалізація освіти спрямовується на створення умов, сприятливих для розвитку індивідуальності як своєрідної неповторної людської особистості. Тобто турбота про фізичний розвиток дітей, стан здоров’я, нервової системи, активну участь професійного психолога в їхньому вихованні, підвищення психологічної грамотності педагогів, переорієнтація стилю спілкування з дітьми від суб'єкт-об'єктного до суб'єкт-суб'єктного, створення програми індивідуалізованого розвитку, виважений добір розвивального обладнання, забезпечення реальної взаємодії із сім'єю та початковою школою. Індивідуальний підхід проявляється в наявності та гнучкому використанні педагогами інтегрованої системи різноманітних методів, прийомів та форм роботи для забезпечення ефективного особистісного розвитку та саморозвитку дошкільнят, засвоєння ними оптимального обсягу знань, формування вмінь і навичок, рис та якостей, необхідних для подальшого життя й навчання [9].

Необхідність застосування індивідуального підходу, на думку Р. Хаустової, зумовлюється тим, що на одні і ті ж засоби і форми виховного впливу кожен вихованець реагує по-різному, залежно від своєрідності його розуму, почуттів, волі, темпераменту, характеру, що виникли раніше від того, як складаються його стосунки з однокласниками, з вихователем на даному етапі. Все це спричиняє суттєві індивідуальні відмінності у ставленні кожного учня до самих виховних впливів. Ігнорування цього факту знижує ефективність впливів вихователя на учня, а іноді дає небажані наслідки [23, с. 13].

В працях Г. С. Костюка наголошується на тому, що завдання індивідуального підходу не зводяться лише до того, щоб пристосувати навчання до індивідуальних особливостей учнів у кожному класі, але полягають і в тому, щоб впливати на формування індивідуальних особливостей учнів, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного, усувати негативні індивідуальні риси, якщо вони починають виявлятися [13, с. 7].

Визначаючи особливості індивідуалізації освітньо-виховного процесу, С. Ладивір відмічає, що саме застосування індивідуального підходу забезпечує максимальний розвиток усіх здібностей особистості. Крім того, дослідниця наголошує на тому, що важливе педагогічне значення індивідуального підходу полягає в тому, що він дає змогу виявити і зміцнити позитивні якості вихованця та усунути певні його недоліки [Ладивір /2005/, с. 3]. З. Ікуніна висловлює думку про те, що за умови організації навчання за диференційованими програмами з урахуванням відповідного рівня психічного розвитку дітей та засвоєння ними знань, постійного обліку засвоєння матеріалу дітьми та забезпечення емоційної насиченості змісту навчання, індивідуалізація виступає ефективним засобом навчання дітей старшого дошкільного віку [6, с. 23].

Схожу думку висловлено також С. Самойловою та О. Лисенко, які відмічають, що саме при застосування цього підходу створюються умови, які сприяють оптимальному розвитку дітей, адже педагоги враховуть їхні індивідуальні фізичні і психологічні відмінності [21, с. 50].

Досліджуючи теоретико-методологічні аспекти особистісно-орієнтованого підходу у фізичному вихованні дітей, О. Д. Дубогай визначає його головні риси, роль та значення. Зокрема, на думку автора, основною метою індивідуального підходу є не стільки формування, скільки виявлення, підтримка, розвиток індивідуальності, виховання механізмів самореалізації, самозахисту, самовиховання, необхідних для становлення особистості та її взаємодії з іншими. Перш за все, цей підхід спирається на розкриття інтересів самої особистості дитини, необхідність допомогти їй як індивідууму розкрити свій потенціал, внутрішні резерви здоров’я та фізичного стану. Крім того, такий підхід дозволяє кожній дитині самовиразитися, бути поміченою, визнаною. Особистісно-орієнтований процес будується не лише на врахуванні індивідуальних особливостей вихованців, а, насамперед, на послідовному ставленні до них у процесі навчання і виховання як до особистостей, як до відповідальних і свідомих суб'єктів діяльності [2].

Наголошуючи на позитивному значенні застосування індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника, В. Кузьменко наголошує на тому, що створення умов опосередкованого впливу, яке забезпечує дієве та комплексне урахування педагогами індивідуальних відмінностей кожної дитини, забезпечує задоволення її індивідуальних потреб та можливостей, особливостей індивідуального та особистісного розвитку, а отже, стабілізує стан індивідуальних відмінностей (особливо особистісного спрямування), впливає на усвідомлення власної відмінності від інших та розуміння значущості і унікальності своєї особистості, її самоцінності.

На думку дослідниці, систематична участь дитини у ситуаціях вибору, планування, аперцепції, постановки та досягнення мети, прийняття рішень, моделювання, успіху та визнання забезпечує накопичення дитиною певних знань про себе, їх поглиблення, виокремлення власних дій та вчинків серед загальних, розвиває функцію самостійної постановки та цілеспрямованого досягнення мети, поетапного планування, отже сприятливо впливає на вироблення відмінного від інших стилю діяльності та поведінки. При цьому виникає реальна можливість не тільки накопичити певні знання та уявлення про себе, але і апробувати ці відомості у досвіді повсякденного спілкування — перевірити їх ефективність, оцінити успішність, адаптувати відносно різних життєвих ситуацій. На основі цього і формується потреба внутрішнього, самостійного, підсвідомого або усвідомлюваного корегування наявних дисгармоній [10]

Узагальнюючи, варто відмітити, що основне завдання індивідуального підходу у навчальній роботі з дошкільниками полягає в тому, щоб впливати на формування індивідуальних особливостей вихованців, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного, усувати негативні індивідуальні риси, якщо такі починають виявлятись у поодиноких вихованців.

1. 2 Особливості організації індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку

Необхідність застосування індивідуального підходу навчання дошкільників викликана тією обставиною, що будь-який вплив на дитину зумовлений його індивідуальними особливостями, без врахування яких унеможливлюється дієвий процес навчання та виховання.

В умовах дитячого садка система життєзабезпечення створює чудові можливості для прояву і розквіту дитячої індивідуальності. У колективі однолітків дитина почувається рівною серед рівних, що вже само собою відкриває рамки вияву дитячої індивідуальності [16, с. 5]. Проте, на наш погляд, лише колективу однолітків та дорослого наглядача за ним замало для повноцінної реалізації індивідуального підходу. У зв’язку з цим варто наголосити на основних особливостях його організації в закладах дошкільної освіти.

Психолого-педагогічні основи індивідуального підходу навчання актуалізуються в низці досліджень психологів, зокрема, О. В. Запорожця, М.І. Лісної, В. К. Котирко та ін., які для успішної реалізації досліджуваного підходу визначають перелік психолого-педагогічних компетентностей вихователів: по-перше вміння бачити в дитині неповторну індивідуальність з усім розмаїттям якостей і властивостей і саме на цій основі моделювати стратегію виховного впливу; по-друге готовність всіляко підтримувати і заохочувати дитину до самостійності, незалежності, свободи виявлення власних потреб, самоствердження в найближчому оточенні [15, с. 4].

Схожа позиція висловлена також у публікації К. Крутій та Л. Зданевич. На думку дослідниць, щоб дошкільне навчання було ефективним, розвивальним, давало поштовх розквіту здібностей малюка, заохочувало до пізнання, його слід здійснювати мудро, у певній системі і послідовності, з урахуванням індивідуальних особливостей і рівня розвитку кожної дитини. Принципи індивідуальної освіти: принцип цілісності та універсальності освіти передбачає формування цілісного погляду на природу, суспільство, органічну єдність знань тощо; принцип виховання особистості передбачає визначення позиції індивіда передусім до себе (самооцінка, самоконтроль) тощо; принцип реалізації особистості ґрунтується на розумінні програм, того, що не дитина для діяльності, і навіть не діяльність для дитини, а індивідуальна діяльність для кожної конкретної дитини.

Реалізація вищезазначених принципів, на думку К. Крутій та Л. Зданевич, полягає у відповідному доборі навчальних завдань різного ступеня складності для кожної дитини або певної підгрупи дітей, використанні педагогічним персоналом найбільш доцільних для кожного випадку методів та прийомів виховного впливу, створенні індивідуалізованих освітніх програм тощо. Упровадження цих принципів у практику значною мірою залежить від психологічо-педагогічної компетентності педагогів, яка передбачає:

— знання загальних закономірностей індивідуального та особистісного розвитку дітей 3−7 років;

— володіння методами вивчення індивідуальних особливостей та соціальної ситуації розвитку кожної дитини;

— спроможність здійснювати аналіз отриманої інформації;

— встановлення прогресу в розвитку кожної дитини;

— виявлення причин виникнення позитивних та негативних особливостей розвитку малюків;

— наявність навичок розроблення й комплектування індивідуалізованих освітніх програм;

— роботу в команді фахівців різного профілю;

— залучення батьків до освітнього процесу з метою забезпечення наступності родинного й суспільного виховання, профілактики й корекції розладів сімейного виховання;

— сприяння виникненню різних видів самостійної практичної діяльності дитини тощо [9].

З. Ікуніна наголошує на тому, що індивідуальний підхід має свою специфіку в навчальному та у виховному процесах. Відтак, індивідуальний підхід у вихованні -- це варіативне використання педагогом цілісної системи засобів, форм, методів та прийомів виховної роботи з урахуванням комплексу індивідуальних відмінностей дітей. Індивідуальний підхід у навчанні розглядають як вибір педагогом особливих засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності кожного вихованця. Варіюються, зокрема, вимоги до засвоєння матеріалу, який вивчається (добір завдань, різних за змістом та ступенем складності); форми організації навчання (фронтальна, групова, індивідуальна); кількість та характер допомоги, що надається дітям; темпи оволодіння знаннями та навичками.

Однак, на думку З. Ікуніної, на практиці це виявляється в запровадженні так званих «предметних» занять, які ведуть вузькі спеціалісти. І лише в поодиноких випадках можна зустріти розуміння індивідуалізації виховання певної групи дітей як такого керівництва, такої організації життя дитини в дитячому садку і сім'ї, які створювали б широкі можливості для виявлення ініціативи, творчої активності, мовленнєвих чи організаторських здібностей, для їхнього зміцнення та вдосконалення. Варто застерегти від повторення кількох серйозних типових помилок. Часто дорослі «педагоги і батьки» аж занадто перебільшують важливість тих чи інших особливих дитячих досягнень, всіма способами стимулюючи посилені вправляння, раннє додаткове навчання. Як правило, це призводить до надмірного виснаження дитячої психіки, а відтак, до значного зниження інтересу до діяльності тощо. По суті, хибним є і протилежна поведінка дорослих: нехтування неординарними виявами творчих здібностей дитини. Такі перші паростки можуть, не закріпившись, згаснути і вже не відновляться в тій першій цінності для дитячої особистості. Лише науково виважений індивідуалізований підхід до виховання дитячої особистості може стати ключем до розв’язання проблеми [6, с. 18].

На думку В. Кузьменко, здійснення індивідуального підходу у процесі виховання означає передусім виявлення загальної спрямованості особистості учнів, її схильностей та змісту інтересів. Врахування цього допомагає вихователеві підтримувати і стимулювати розвиток позитивних сторін особистості учнів. При цьому, педагогічна підтримка полягає в спільному з дитиною визначенні її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають досягати позитивних результатів у навчанні. Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між вихователем і вихованцем [10, с. 5].

О.Д. Дубогай виокремлює два основних напрямки організації індивідуального підходу в навчанні дошкільників. Перший спрямований переважно на соціалізацію особистості, яка враховує, в першу чергу, потреби держави і спрямована на максимальну адаптацію дитини в суспільстві. Другий — на максимальне розкриття особистісних здібностей і задатків дитини з урахуванням індивідуальних її особливостей, інтересів [2, с. 21−23].

Діти відрізняються один від одного індивідуальними психічними особливостями: від елементарної чутливості та її порогів до складних психологічних утворень — мотивів, почуттів, властивостей та вищих психічних функцій — пам’яті, мислення, уяви. Звичайне спостереження за поведінкою малюків дає чимало свідчень про відмінності в їх руховій активності, емоційності, міжособистісних стосунках. Індивідуальні характеристики дитини заявляють про себе в будь-який момент педагогічної взаємодії: в іграх, на заняттях, в спілкуванні в художній і трудовій діяльності [16, с. 6]. На цій основі дослідники виокремлюють різні підходи щодо особливостей реалізації індивідуального підходу до формування особистості дошкільника.

Приміром, В. Кузьменко підходи до організації індивідуального підходу навчання дошкільників розглядає відповідно до організаційно-змістові форми роботи, основними з яких є індивідуальна, внутрішньо-групова та індивідуалізація навчання в ході фронтальних занять. Автором визначено особливості застосування кожної з цих форм організації індивідуального навчання та надано рекомендації щодо їх реалізації.

Зокрема, дослідниця наголошує на тому, що незважаючи на те, що індивідуальні форми організації є безпосередньою необхідною складовою індивідуалізації, але в практиці роботи дошкільних навчальних закладів, які мають високу наповнюваність груп, забезпечити проведення індивідуальних занять з усіма дітьми не завжди можливо й доцільно. У зв’язку з цим, В. Кузьменко рекомендує проводити індивідуальні заняття з певними категоріями дітей: з дітьми раннього віку (переважно); з новачками (за умови, якщо вони відмовляються включатися в колективну навчальну діяльність); з дітьми, яким притаманна уповільненість сприймання, низька працездатність внаслідок стану здоров’я, особливостей вищої нервової діяльності тощо; з дітьми, які мають вади психофізичного розвитку; з педагогічно занедбаними дітьми, тощо.

Щодо внутрішньо-групової індивідуалізації, яка передбачає одночасне проведення занять з усіма дітьми, але індивідуальних за змістом роботи, пропонованим кожній дитині, дослідниця радить сконцентрувати зусилля на виготовленні, підборі та комплектації достатньої кількості різноманітного обладнання та роздаткових матеріалів, а також на розташуванні дітей. Особливі вимоги в цьому разі слід висувати до створення підгруп, що мають ґрунтуватися на наступних критеріях: сумісність дітей, бажання дітей, педагогічна доцільність.

Індивідуалізація навчання в ході фронтальних занять використовується з метою активізації пізнавальних процесів, визначення того, чи кожна дитина зрозуміла пояснення педагога, встановлення міри необхідної індивідуальної допомоги або додаткових пояснень. Ряд прийомів забезпечує урахування індивідуальних особливостей рухової активності, інтересів тощо. Провідними серед них є: індивідуальні питання, індивідуальні звертання до дитини на ім'я, відкриті безособові питання, в яких формулюється проблема; повторення або пояснення дитиною окремих положень, думок, фраґментів матеріалу, наведення прикладів із теми, пошук навмисно зроблених педагогом помилок, доповнення викладу; індивідуальні висловлювання дітьми власних суджень із приводу певних проблем, міркування щодо причинно-наслідкових зв’язків між явищами, подіями, встановлення окремих закомірностей, висновків; демонстрація власної роботи, пошук та показ на демонстраційному матеріалі окремих елементів (за дорученням педагога); індивідуальні доручення найбільш жвавим, рухливим дітям, в яких закладається додаткове рухове навантаження [13, с. 8].

Визначаючи основні підходи щодо реалізації індивідуального підходу формування особистості дошкільника, варто, на наш погляд, погодитися із позицією С. Ладивір стосовно того, що індивідуальний підхід, як засіб реалізації особистісно-зорієнтованої моделі дошкільної освіти, покликаний спрямувати педагогів на діяльність, за якою дитина не об'єкт виховних впливів, а суб'єкт, партнер взаємодії. Завдання вихователя полягає в тому, щоб побачити, зрозуміти, як діти сприймають знання і їх засвоюють, як вони спілкуються, співпереживають, виявляють емоційну чутливість, поспівчувати їм за потреби, допомогти, підтримати [15].

Вищезазначені критерії враховані в дослідженні З. Ікуніною, яка особливості підходів індивідуального навчання дошкільнят розглядає на основі поділу дітей старшої групи на підгрупи, об'єднані відповідно до типової поведінки дітей.

Зокрема, до першої групи дослідниця віднесла дітей з високим рівнем активності, які організовано й швидко включаються в запропоновану діяльність, завжди працюють самостійно. У цих дітей досить високий рівень научуваності, під впливом емоційно забарвленої оцінки вони швидко опановують спосіб дії, вивільняються з-під керівництва, самостійно завершуючи завдання.

2 група -- діти з демонстративно активною поведінкою. Ці діти охоче відгукуються на будь-яку пропозицію, не дуже вслухаючись у те, що їм пропонують. Водночас ці діти активно включаються й у виконання завдання. Вони охоче приймають усе, що пропонує їм дорослий. Проте самостійно виконувати навіть цілком посильні завдання не вміють. Інструкцію слухають неуважно, покладаючись на те, що, дорослий кілька разів повторить завдання, тож досить запам’ятати початок роботи. І надалі їм весь час потрібна присутність дорослого для постійного схвалення виконаного кроку, підказки-стимулу. Результатом своєї роботи дуже пишаються, нав’язливо пропонують усім подивитися й послухати. Але при цьому не дуже переймаються точним дотриманням інструкції.

До третьої групи віднесено дошкільнят із низьким рівнем пізнавальної активності. Тому важливо якомога швидше пробудити в дошкільнят інтерес до пізнавальних завдань, чому сприятимуть індивідуальні заняття і заняття у малих групах. Бажано тримати під контролем особистий інтерес до виконання завдання кожного вихованця, індивідуально попрацювати з ними, щоб навчити висловлювати свою думку з приводу виконуваного завдання, аналізувати помилки, обмірковувати свої кроки наперед, оцінювати досягнутий результат. Пробудивши й закріпивши пізнавальний інтерес у дітей, крок за кроком спрямовуватимемо їхню самостійну діяльність та пізнавальну активність у спеціально створюваних ситуаціях. Категорично неприйнятні будь-які моралізування та примус. Лише заохочення, зацікавлене, небайдуже ставлення та емоційна підтримка з боку дорослих. Зрозуміло, що сам вихователь не зможе виправити ситуацію. Це можливо тільки в тісному співробітництві з родиною. Позиція дорослих має бути єдина. Важливо окремо приділити увагу поведінці дітей третьої групи в ситуації труднощів та невдач, запобігаючи виникненню деструктивних емоцій. Натомість увага, підтримка, а часом і реальна допомога мають переконати дошкільників у власній здатності справлятися з подібними ситуаціями й накопичувати емоційний досвід подолання негараздів [6, с. 21−23].

Таким чином, сучасний підхід до формування особистості дитини неможливий без врахування складної взаємодії оточуючого середовища й соціальних впливів на дитину та її індивідуальних особливостей. Їхнє рахування означає реалізацію вихователями індивідуального підходу — який полягає в урахуванні в освітньому процесі індивідуальних відмінностей кожної дитини, з варіативним використанням змісту, форм і методів роботи, що забезпечує її повноцінний особистісний розвиток.

Висновки до розділу 1

У першому розділі нами було розглянуто значення індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника та проаналізовано особливості організації індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку.

Зокрема, нами було з’ясовано, що на необхідності запровадження індивідуального підходу наголошували, зокрема, Я. Коменський, Ж-Ж. Руссо, Г. Спенсер, В. Бєлінський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін. педагоги. В сучасному тлумаченні індивідуальний підхід розглядається як психолого-педагогічний принцип, що передбачає таку організацію педагогічного впливу в навчально-виховному процесі освітніх закладів та сім'ї, яка враховує індивідуальні особливості дитини та умови її життя. Його застосування забезпечує максимальний розвиток усіх здібностей особистості та виступає ефективним засобом навчання дітей старшого дошкільного віку.

Крім того, було визначено, що діти відрізняються один від одного індивідуальними психічними особливостями. Індивідуальні характеристики дитини проявляють про себе в будь-який момент педагогічної взаємодії: в іграх, на заняттях, в спілкуванні в художній і трудовій діяльності. На цій основі дослідники виокремлюють різні підходи щодо особливостей організації індивідуального підходу до формування особистості дошкільника. При цьому необхідно пам’ятати, що лише науково виважений індивідуалізований підхід до виховання дитячої особистості дасть ефективні результати, що не потребуватимуть особливої корекції в майбутньому.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Психолого-педагогічні особливості дітей дошкільного віку

Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців усього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психічного розвитку, початкового формування фізичних і психічних якостей. Особливістю цього періоду є те, що він забезпечує саме загальний розвиток, служить фундаментом придбання в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок, засвоєння різних видів діяльності.

У 3−4 роки діти починають засвоювати правила взаємин у групі однолітків. По відношенню до оточуючих у дитини формується власна внутрішня позиція, яка характеризується усвідомленням своєї поведінки та інтересом до світу дорослих. У 4−5 років у дітей активно розвивається потреба в нових знаннях, враженнях і відчуттях, що виявляється в допитливості і цікавості, яка дозволяє їм виходити за межі безпосередньо сприйнятого, іншими словами, дитина з допомогою словесного опису може представити те, чого ніколи не бачила. Великим кроком вперед є розвиток здатності вибудовувати умовиводи, що є свідченням відриву мислення від безпосередньої ситуації. Все більший інтерес дитини 5-ти років спрямовується на сферу взаємовідносин між людьми. Оцінки дорослого піддаються критичному аналізу і порівнянню зі своїми власними. Під впливом цих оцінок уявлення дитини про Я-реальне та Я-ідеальне диференціюються більш чітко. У цей період, крім комунікативної, розвивається плануюча функція мови, тобто дитина вчиться послідовно і логічно вибудовувати свої дії, розповідати про це. Розвивається самоінструктування, яке допомагає дитині заздалегідь організувати свою увагу на майбутній діяльності. Дітям старшого дошкільного віку властива перевага суспільно значущих мотивів над особистісними. Відбувається поступове вирішення протиріччя між егоцентризмом і колективістською спрямованістю особистості на користь децентрації. У процесі засвоєння моральних норм і правил формується активне ставлення до власного життя, розвивається емпатія, співчуття [24, с. 70−77].

Дошкільний вік є прямим продовженням раннього віку в плані загальної сензитивності, здійснюваної нестримністю онтогенетичного потенціалу до розвитку. Проте, цей період можна вважати стабільним, відносно спокійним перехідним періодом. Дитина, ніби відпочиває, набирається сил після бурхливої кризи трьох років, що тільки-но минула, перед кризою шести-семи років, яка попереду [17, с. 163].

Дошкільний вік характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, коли значно розширюються сфера взаємодії та коло спілкування дитини. Головна потреба дошкільника — бути повноправним членом суспільства, жити і почувати себе на рівні з дорослими. Однак реально включитися у доросле життя він не може через його складність і свої обмежені можливості. Саме в цьому — розриві між прагненням бути як дорослий і неможливістю реалізувати це прагнення — полягає суперечність соціальної ситуації розвитку дошкільника.

За словами Д. Б. Ельконіна, дошкільний вік обертається навколо дорослої людини, як центру, навколо її функцій, задач. Дорослий цікавить дошкільника в узагальненій формі, як носій суспільних функцій в системі суспільних стосунків (дорослий — тато, лікар, водій тощо). В соціальній ситуації розвитку Д. Б. Ельконін вбачає протиріччя: дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба — жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити неможливо, адже життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв’язку зі світом. Єдиною діяльністю, яка дозволяє змоделювати стосунки в світі дорослих людей, включитися в уже змодельовані взаємини і діяти із середини цієї моделі, — це сюжетно-рольова гра [18].

Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. Протягом дошкільного віку на основі сюжетно-відображувальних ігрових дій з предметами розвивається сюжетно-рольова гра, яка є провідною діяльністю цього віку. Оскільки центром життя в цей період залишається дорослий, вектором, що визначає її інтереси — соціальні відносини людей, а провідним мотивом — пізнавальний, сюжетно-рольова гра є тією діяльністю, яка допомогає моделювати доросле життя. Специфікою сюжетно-рольової гри як провідної діяльності є те, що вона належить до символіко-моделювального типу: в ній операційно-технічна сторона є мінімальною, а відображення сутності реального життя — максимально важливим для дитини.

Удосконалюється мотиваційний компонент ігрової діяльності, в ній реалізуються мотиви, пов’язані із самовираженням, самоствердженням, прагнення дитини бути визнанню іншими. Через змістовий компонент творчих ігор дорослий сприяє виокремленню дитиною з життєвого контексту людської діяльності та реальних стосунків як того боку дійсності, на якому базується становлення її особистості. У процесуальному компоненті творчих ігор дорослий зосереджує увагу на формування в дитині вміння називати свої ігрові ролі, розподіляти іграшки відповідно них, сприяє виконання обраної ролі, пов’язаної з нею предметних дій та діалогів [3].

У цей період через відносини з дорослими інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими й уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і тощо. Одночасно дитина відкриває для себе позитивну і негативну сили відособлення, яким йому належить оволодіти в більш пізньому віці.
Відчуваючи потребу в любові та схваленні, усвідомлюючи цю потребу і залежність від неї, дитина вчиться прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Дитина просувається у розвитку мовного спілкування і спілкування за допомогою виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування і готовність будувати позитивні відносини. У цей період продовжують бурхливо розвиватися мова, здатність до заміщення, до символічних дій і використання знаків, наочно-дієвого і наочно-образного мислення, уяви та пам’яті [Мухіна, с. 164]. Таким чином, спілкування з дорослим значно ускладнюється, набуває нових форм і змісту. Дошкільнику вже недостатньо уваги дорослого і спільної діяльності з ним, оскільки завдяки мовному розвитку його можливості спілкування розширилися. Він уже здатний спілкуватися не тільки про предмети, які сприймає безпосередньо, а й предмети, відсутні у конкретній ситуації взаємодії.

Змінюється характер спілкування малюка з дорослими: на зміну спільній предметній діяльності приходить діяльність пізнавальна, що пов’язано з прагненням до самостійності, дорослими психофізіологічними та соціальними можливостями дитини. Спільна з дорослими пізнавальна діяльність спрямовується встановлення властивостей предметів найближчого довкілля. Провідним мотивом стає пізнавальний, дитина стає активним споживачем інформації. Дорослий для неї - найавторитетніше джерело знань, ерудиції, постачальник невідомого та незрозумілого [3].

Розвиток мислення тісно пов’язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з’ясувати їхні зв’язки, причини виникнення тощо. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв’язання пізнавального мислительного завдання. Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу [18].

Протягом усього дошкільного дитинства у дитини формується психологічна готовність до навчання в школі, яка є комплексним структурним утворенням, що включає інтелектуальну, особистісну, соціально-психологічну та емоційну, соціально-психологічну та емоційно-вольову готовність. Тому, цілеспрямований і систематичний вплив педагога є істотним чинником, що стимулює психічний розвиток дитини в цей період. На основі узагальнення теоретичних підходів до вирішення проблеми психологічної готовності до школи Г. О. Широкова виділяє ряд її ознак: сильне бажання вчитися і відвідувати школу; досить широке коло знань про навколишній світ; здатність до виконання основних розумових операцій; досягнення певного рівня фізичної і психологічної витривалості; розвиток інтелектуальних, моральних, естетичних почуттів; певний рівень мовного і комунікативного розвитку [24, с. 80−81].

Таким чином, основними особливостями дошкільного віку є те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

2.2 Дидактичні умови застосування індивідуального підходу в навчанні дошкільників

Дошкільне навчання має підготувати дитину до систематичного шкільного навчання. Знання вихователем особливостей навчальної діяльності дітей допоможе правильно спрямувати їх навчання, організувати пізнавальну діяльність, сприяти розвитку дитини в процесі навчання.

Особливістю дошкільного навчання є те, що воно здійснюється не лише на спеціально організованих, обов’язкових заняттях, а й у повсякденному житті. Ця принципова відмінність від шкільного класно-урочного навчання зумовлена тим, що за навчання лише на обов’язкових заняттях діти дошкільного віку, які значно відрізняються за рівнем і темпами розвитку, не зможуть ефективно оволодівати знаннями, брати активну участь у навчальному процесі. Натомість значну частину знань і вмінь дошкільник засвоює поза заняттями -- у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками, іграх, під час спостережень. Цей емпіричний досвід дитина уточнює, систематизує та закріплює в процесі занять. Вдумливий, творчий вихователь, зацікавлений в успішному формуванні у дітей навичок навчальної діяльності, сприятиме встановленню зв’язку між знаннями, здобутими дитиною в повсякденному житті, та новою інформацією, доповненню і збагаченню тих знань, які має дитина [3].

Згідно із вимогами програми розвитку дитини дошкільного віку «Українське довкілля» — основним програмовим документом, через який реалізується Базовий компонент дошкільної освіти України і який є обов’язковим для надання освітніх послуг в усіх формах здобуття дошкільної освіти, — організоване навчання у формі занять проводиться, починаючи з 3-го року життя. Індивідуальні й підгрупові ігри-заняття проводяться уже на 1-му та 2-му роках життя.

Кількість і тривалість занять поступово, з дорослішанням дітей зростають:

для дітей 3-го року життя — 1−2 заняття на день по 10−15 хв. ;

для дітей 4-го і 5-го року життя — 1−2 заняття на день відповідно по 15−20 і 20−25 хв. ;

у старшому дошкільному віці - 2−3 заняття на день впродовж 1−1,5 годин щодня, по 25−30 (для дітей 6-го року життя) і 30−35 хвилин (для дітей 7-го року життя).

Тривалість занять може збільшуватись чи зменшуватись залежно від коливань інтересу, бажань, працездатності дітей, складності завдань тощо. Аби не порушувати загальний розпорядок життєдіяльності, вчасно перейти до інших видів діяльності і при цьому не зруйнувати започатковану на занятті цілісність процесу пізнання, можна продовжити розпочату там навчально-пізнавальну діяльність у повсякденному бутті, розгорнувши її у серії бесід, розмов, спостережень, ігор та інших форм роботи [19].

В. Кузьменко виокремлює 10 етапів здійснення індивідуального підходу:

1. Попереднє виявлення індивідуальних особливостей кожної дитини шляхом спостереження, опитування;

2. Уточнення, деталізація та поглиблення отриманої інформації, встановлення позитивних та проблемних аспектів розвитку дитини, причини їх виникнення шляхом експертного оцінювання, тестування, аналізу результатів дитячої діяльності тощо;

3. Фіксація отриманих результатів, яка дає змогу повернутися до них, обміркувати, оцінити;

4. Систематизація, узагальнення та аналіз результатів вивчення індивідуальних особливостей соціальної ситуації розвитку дитини на основі якого розробляться перші висновки про загальні тенденції розвитку дитини та головні чинники становлення її індивідуальних якостей;

5. Визначення першорядних (акцент на найбільш актуальних аспектах розвитку дитини — наявність особливого інтересу або, навпаки, ускладнення, гальмування природних можливостей у тій чи іншій сфері тощо) і другорядних (орієнтованих на програмні завдання для тієї чи іншої вікової групи) індивідуальних завдань;

6. Вибір адекватних методів і прийомів, форм та засобів виховної роботи;

7. Визначення варіативного навчального змісту. Тобто, стратегія роботи з розвитку індивідуальності дитини передбачає також надання їй змоги обирати учбові завдання того чи іншого ступеня складності, різного обсягу, або з різним змістовним наповненням;

8. Створення та комплектація варіативного розвивального предметно-ігрового середовища;

9. Практичне здійснення індивідуального підходу в навчально-виховному процесі. В цей час головна увага педагога спрямовується на формування досвіду поведінки дітей завдяки насиченню їхнього щоденного життя різноманітними ситуаціями: вибору, прийняття рішень, визначення та досягнення мети, розв’язання винахідницьких завдань, успіху, визнання, само оцінювання, емпатії, планування;

10. Прогнозування стратегії та тактики навчання та виховання; планування майбутньої профілактичної та колекційної роботи; забезпечення наступності у зв’язках із школою та родинами вихованців [11, с. 11−12].

На думку В. Кузьменко, індивідуалізація навчання передбачає вдосконалення навчального процесу в дошкільному навчальному закладі з урахуванням індивідуальних здібностей кожної дитини, її навчальних досягнень, особливостей сприймання, мислення, уяви, темпераменту тощо. Здійснення індивідуалізації в навчальному процесі дошкільного навчального закладу потребує постійної роботи педагогів у напрямі підвищення професійної майстерності, уважності до індивідуально-окресленої динаміки зростання кожної дитини, її особистісних та навчальних досягнень, життєвої компетентності, а також постійної турботи про оновлення матеріальної бази групи, забезпечення посібниками, матеріалами, урізноманітнення змісту навчальних завдань і планів [13, с. 8].

До основних компетентностей педагога, які є основою успішної реалізації індивідуального підходу в формуванні особистості дошкільника, В. Кузьменко відносить:

1. Знання загальних закономірностей індивідуального та особистісного розвитку дітей дошкільного віку;

2. Володіння методами вивчення індивідуальних особливостей та соціальної ситуації розвитку кожної дитини;

3. Спроможність здійснювати аналіз отриманої інформації;

4. Встановлення прогресу в розвитку кожної дитини;

5. Виявлення причин виникнення позитивних та негативних особливостей розвитку малюків;

6. Наявність навичок розроблення й комплектування індивідуалізованих освітніх програм;

7. Уміння працювати в команді фахівців різного рівня;

8. Залучення батьків до освітнього процесу з метою забезпечення наступності родинного і суспільного виховання, профілактики й корекції розладів сімейного виховання;

9. Сприяння виникненню різних видів самостійної практичної діяльності дитини [12, с. 7].

На тому, що реалізація індивідуального підходу вимагає від педагога особливих умінь, навичок, знань наголошує також С. Ладивір. Серед останніх дослідниця особливо виокремлює вміння застосовувати загальні закони розвитку і виховання дитини в кожному конкретному випадку, до того ж висновки з цих закономірностей педагог робить на основі врахування тих конкретних умов, в яких відбувається розвиток учасника відповідної ситуації [16, с. 5].

В цьому плані варто зосередити увагу на рекомендаціях Г. О. Широкової щодо застосування індивідуального підходу до розвитку особистості дошкільника, зокрема його пізнавальної, моторної, комунікативної та іншої активності. До основних рекомендацій автора належать:

1. Надання дитині можливості вільного вибору діяльності, що забезпечить особистісну значимість того, що вона робить;

2. Забезпечення позитивної мотивації до тої чи іншої діяльності, чому сприяє створення ситуацій успіху, в яких у дитини формується впевненість у своїх силах і бажання йти далі;

3. Відповідність ігор та вправ, що використовуються в ході навчання його цілям і предмету усвідомлення;

4. Пропонований для усвідомлення та засвоєння дітям матеріал має бути емоційно забарвленим і зручним для зорового сприйняття (виділений кольором, графічно позначеним тощо);

5. Необхідно враховувати двоплановість діяльності: її зовнішню сторону (предметні дії, маніпуляції) і внутрішню (процеси, які відбуваються в свідомості);

6. Домінувати мають дії та міркування самих дітей, а не дорослих;

7. Показником успішного засвоєння пропонованого матеріалу буде перенесення дитиною засвоєних навичок в повсякденне життя та їх використання в різних ситуаціях [24, с. 88−89].

В. Кузьменко наводить кілька концептуальних принципів для забезпечення реалізації індивідуального підходу в освітньому процесі ДНЗ:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой