Диференційоване навчання

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Диференційоване навчання

Вступ

У сучасному житті особливу актуальність придбаває проблема усвідомлення відповідальності дорослих перед дітьми. Конвенція про права дитини передбачає гарантію свободи і гідності дітей, створення умов, при яких вони можуть відбутися як особи. Держава повинна поважати право дитини на збереження своєї індивідуальності, дорослі зобов’язані керувати дитиною з метою розвитку його здібностей.

У зв’язку з цим вдосконалення системи освіти вимагає упровадження в практику загальноосвітніх установ комплексу заходів, направлених на своєчасне забезпечення кожній дитині адекватних умов для його розвитку, формування повноцінної особи, отримання освіти.

Під індивідуально-диференційованим навчанням ми розуміємо таке навчання, основна мета якого полягає в розвитку дитини як особливої, одиничної істоти, представника роду людського, носія своєрідних індивідуальних рис, що відрізняють його від інших.

Основною метою диференційованого навчання є створення найкомфортніших умов для ефективного навчання особи, забезпечуючих їй досягнення такого рівня освоєння матеріалу, який відповідає її пізнавальним можливостям.

Проблема навчання і виховання обдарованих дітей придбала особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.

Сьогодні проблема навчання обдарованих напряму пов’язана з новими умовами і вимогами швидко змінного світу, що породив ідею організації цілеспрямованого утворення людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.

Розділ 1. Поняття диференційованого навчання та його застосування до різних груп дітей

1.1 Диференційоване навчання в школі

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов -- диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.

За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в загальноосвітній школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання -- його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів, їх зміст визначають такі критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам’ять, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня; в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров’я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями -- характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей -- мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

Учні з середніми навчальними можливостями -- характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим -- середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями -- мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід пам’ятати: учні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4-- 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) -- з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети; комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки подібні компоненти уроку розглядалися під час розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати структурні компоненти групового заняття.

Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й додаткові запитання, визначити час на їх виконання; продумати систему оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв’язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп’ютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичайній школі, до яких зараховують учнів з особливими здібностями. Аналогічним чином розв’язується питання і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на відділенні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузько виробниче спрямування). Разом з академічним профілем у середній школі існують програми цільової професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

1.2 Рівнева диференціація у навчанні

У Національній доктрині розвитку освіти наголошено: «Мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя».

Творча діяльність людини в усіх галузях життя можлива за наявності міцних знань основ наук, узагальнених умінь та навичок і розвитку її духовних сил (певних позитивних якостей розуму і характеру, почуттів переконань).

Перед кожним новим поколінням життя ставить усе складніші завдання і для їх розв’язання потрібний все вищий рівень освіченості особи.

Становлення наукового світогляду учнів неможливе без ознайомлення зі специфікою математичних методів пізнання. Формування уявлень про математичне моделювання, розуміння зв’язку математики з дійсністю.

У зв’язку з впровадженням нових критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів в основу системи навчання був покладений рівневий підхід і технологія рівневої диференціації як сукупність форм і методів навчання, що враховують індивідуальні особливості учня, його потреби та інтереси. Рівнева диференціація навчання є запорукою розвитку дітей з різними здібностями й інтересами.

Рівнева диференціація навчання передбачає групову діяльність учнів у навчальному процесі. Така діяльність дає змогу індивідуалізувати процес навчання, створити умови для спілкування. Взаємний контакт школярів у процесі виконання завдань сприяє встановленню колективних стосунків, формуванню почуття обов’язку та відповідальності за спільну працю. Під час роботи в групі учні мають можливість відразу з’ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, допущені в процесі розв’язування вправ, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення.

В умовах класно-урочистої системи навчання рівнева диференціація постає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю.

До основних принципів рівневої диференціації віднесемо такі:

— виділення і відкритого пред’явлення учням результатів навчальних досягнення (за рівнями);

— «ножиць» між рівнями вимог і навчання: рівень вимог має бути вищим за рівень навчальних досягнень;

— формування опри: в усіх учнів класу незалежно від їхніх здібностей і навчальних можливостей повинні бути сформовані опорні знання та вміння;

— послідовності у просуванні за рівнями навчання;

— індивідуалізації, який дає змогу враховувати індивідуальний темп просування в навчанні;

— відповідності між змістом, контролем та оцінкою;

— добровільності у виборі рівня навчання: кожен учень добровільно вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.

Застосування рівневої диференціації дає змогу кожному учню працювати на будь-якому рівні навчальних досягнень і здобути відповідні результати.

Учень має не тільки обов’язки (зокрема, засвоїти матеріал на відповідному рівні), а й право, найважливішим із яких є право вибору — отримати відповідно до своїх здібностей і нахилів підвищену підготовку з предмета чи обмежитись середнім або достатній рівнями засвоєння матеріалу.

Отже, вчитель організовує навчання на всіх чотирьох рівнях навчання досягнень (початковий, середній, достатній та високий), а учень сам вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.

Серед позитивних результатів рівневої диференціації слід назвати такі:

— зменшення навантаження на дітей, які інколи не тільки з соціальних, а й з фізіологічних причин не можуть опанувати високий рівень навчальних досягнень;

— отримання кожним учнем потрібного саме йому змісту навчання математики;

— зникнення страху учня перед оцінюванням;

Рівнева диференціація навчання передбачає:

— збільшення кількості вправ, які потрібно виконати, та забезпечення розливального характеру навчання;

— відмову від авторитарного навчання;

— свободу вибору кожним учнем рівня навчальних досягнень;

— використання різних форм роботи.

Для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно:

— вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;

— визначити критерії об'єднання учнів у групи;

— використовувати й удосконалювати здібності і навички учнів у груповій та індивідуальній роботі;

— систематично й об'єктивно аналізувати роботу учнів;

— планувати діяльність учнів з формування в них навичок самостійної діяльності і вміння керувати власним навчальним процесом;

— відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання. заміняючи їх раціональнішими за даних умов;

— здійснювати постійний зворотний зв’язок на уроці;

— вміло використовувати засоби заохочення тощо.

Ефективною формою реалізації рівневої диференціації є об'єднання дітей у групи з урахуванням їх самооцінки. У кожній групі слід пропонувати учням добірку завдань на вибір. Тоді кожний учень має просуватися від зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку. Така організація роботи можлива, якщо вчитель знає мотивацію навчання кожного учня, а також рівень засвоєння кожним попереднього матеріалу. Оскільки в диференційованих завданнях прискорюється період від дій у співпраці з учителем до частково або повністю самостійної роботи, то слід цілеспрямовано формувати в учнів уміння і навички працювати самостійно.

Групова робота базується на соціально-типових, спільних властивостях (особливостях, якостях, характеристиках) притаманних групі учнів як частині класу, і характеризується можливістю виконання спільних або індивідуальних рівневих завдань. Диференціація може здійснюватися за обсягом або змістом матеріалу, мірою допомоги вчителя та іншими ознаками. Групи учнів не постійні, їх кількісний і якісний склад може змінюватися залежно від рівня досягнень учнів, змісту теми тощо. Об'єднуючи учнів у групи, вчитель одержує можливість організувати навчання різне за змістом, рівнем складності, обсягом завдань, тобто враховує індивідуальні запити школярів за певних умов.

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.

Узагальнення власних напрацювань і досвіду інших дає змогу виділити сукупність педагогічних вимог до роботи вчителю, за яких навчання на різних рівнях стає ефективним. Учителю необхідно:

— враховувати загальну готовність учнів до наступної діяльності;

— передбачати труднощі, які можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

— використовувати диференційовані завдання індивідуального та групового характеру в системі уроків;

— проводити перспективний аналіз діяльності власної та учнів: з якою метою планується виконання тих чи інших завдань, чому їх треба виконувати саме на даному етапі уроку, як продовжити розпочату роботу на наступних уроках.

Диференційоване навчання — це один із способів досягнення всіма дітьми загальноосвітньої мети навчанні з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Розділ 2. Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей

2.1 Соціально-педагогічні аспекти формування творчої особи обдарованої дитини засобами диференціації

Проблема інтелектуальної творчої діяльності не є новою, їй присвячена велика кількість психолого-педагогічної літератури, в якій, проте, саме поняття «творчість» трактуючи далеко не однозначно. Стосовно процесу навчання творчість слід розглядати як процес створення нового.

Процес творчості спочатку носить особовий характер, оскільки людина самостійно відкриває, створює для себе нове знання, яке згодом може стати основою для створення суспільно значущого нового в науці. Творчі здібності закладені в кожній дитині, але це не означає, що вони обов’язково виявляться. Творчу діяльність слід розвивати з раннього дитинства.

Людина одержує ззовні різноманітні відчуття, але вони вимагають інтеграції в єдину картину. Для цього людина повинна доповнити свої відчуття одержаними ззовні стимулами і сформувати власну картину миру. Оригінальні рішення приходять не на перших стадіях рішення креативних задач, а в процесі міркування.

Навчання творчості, а вірніше навчання через творчість, може бути надзвичайно корисне не стільки для підготовки школярів до творчих професій або до виробництва продуктів мистецтва, скільки для створення творчої особи. Якщо ми дійсно хочемо, щоб наші діти актуалізували все, закладене в них, то очевидно, що єдиним способом навчання, який хоч якось намагається наблизитися до досягнення цієї мети, є навчання через творчість.

Заучування готових істин калічить інтелект тим вірніше, ніж розумніше встановлені при цьому істини. На готових істинах формується догматичний інтелект. Догми народжують догми. Догматичний розум не любить невирішених питань, не любить самостійну напружену працю.

Якщо ми хочемо на «виході» системи освіти одержати особу, здібну до творчості, то процес навчання повинен мати дослідницьку спрямованість. Учень повинен відповідати не стільки на питання «що?», «де?», «коли?», скільки на питання «чому?», «навіщо?», «як?». Формування і розвиток творчих здібностей школяра можна забезпечити через реалізацію проблемно-пошукового методу навчання, а так само застосування диференційованого навчання.

Диференційоване навчання має наступні особливості:

1. Диференціація припускає обов’язкове врахування індивідуальних особливостей учнів;

2. Індивідуалізація в умовах класно-урочної системи здійснюється через диференційоване навчання;

3. Мета диференціації створення оптимальних психолого-педагогічних умов для виявлення і розвитку здібностей учня.

Але перш ніж перейти до диференційованого навчання, диференційованим завданням і оцінюванню необхідно провести діагностику індивідуально-типологічних особливостей учнів, виділити індивідуально-типологічні групи учнів по вибраних критеріях (рівню досягнень по базовій дисципліні в межах шкільної програми і за її межами, розвиток творчих здібностей і т.д.). На даному етапі, щоб охопити всіх учнів за короткий проміжок часу можна використовувати різні види тестових завдань: тести досягнень, тести інтелекту, креативності і т.д.

Це так званий «нульовий» зріз, який кілька разів в рік обновляється і переглядається. З часом визначається трирівнева модель диференційованого навчання, в основі якої встановлений рівень досягнень учня по базовій дисципліні і розвиток творчих і пізнавальних здібностей:

I — олімпійський

П — резервний

III — юніорський (загальноосвітній).

Під пізнавальними здібностями маємо на увазі кожну розумову операцію (аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, абстрагування і конкретизація, узагальнення і систематизація).

Для активації і розвитку здібностей учня необхідно реалізувати принципи проблемної, диференціації і індивідуалізації навчання, гармонійного розвитку компонентів мислення, формування аналітичних і евристичних прийомів розумової діяльності.

Розвиток творчих і пізнавальних здібностей можна здійснювати через систему завдань різного рівня, розташованих в певній послідовності з системою умов, направлених на формування продуктивного їх рішення, що природно буде сприяти інтелектуальному розвитку особи.

I рівень — репродуктивний. Його основу складають задачі, задачі на виділення головного, систематизацію і зіставлення інформації. Ці задачі розв’язуються аналітичним методом по певному алгоритму. На цьому рівні закладається основи застосування способів виконання творчих завдань. Тими, що вживаються на цьому рівні є наступні типи завдань:

I.1 Завдання на пізнавання об'єктів, явищ по даних ознаках (робота з кліматичними діаграмами, з художніми описами).

І.2 Завдання перевірочного характеру на розвиток пам’яті, уміння представити карту.

І.3. Завдання на зіставлення, порівняння об'єктів, що вивчаються.

І.4. Завдання на угрупування об'єктів.

II рівень — адаптивний. Завдання цього рівня є простими творчими задачами, що вимагають щодо самостійного (за допомогою вчителя) рішення з використанням аналітичних методів рішення. Це задачі на доказ, на знаходження нового в явищах і предметах, на знаходження суперечностей і т.д.

ІІ.1. Завдання на пошук причинно-наслідкових зв’язків, зокрема на складання причинно-наслідкових ланцюжків.

ІІ.2. Завдання на пошук має намір допущеної помилки.

Ш рівень — локально-моделюючий. До цього рівня відносяться складні і нестандартні творчі задачі, що вимагають самостійності при рішенні з використанням аналітичних і частково евристичних методів. Це задачі на складання графіків, креслень, класифікацій, багатоваріантні задачі, наприклад, моделювання географічних ситуацій і явищ.

Ш. 1 Задачі на складання графіків з подальшим аналізом.

IV рівень — системно-моделюючий. Задачі цього рівня складні і оригінальні творчі завдання, що вимагають самостійного рішення з використанням аналітичних і більшою мірою евристичних методів рішення. Це задачі на евристичні питання, висунення гіпотез, «мозкові атаки», наприклад, прогнозування географічних ситуацій.

Але, адже, задача вчителя полягає не тільки в тому, щоб виявити рівень досягнень кожного учня, рівень сформованості творчих здібностей цього учня і зарахувати його в якусь індивідуально-типологічну групу, а створити умови для розвитку його здібностей. Здійснити це можна лише постійно використовуючи на уроках творчі завдання різного ступеня складності і об'єму.

Пропонована система завдань може бути використана в приведеній послідовності в роботі з учнями, а так само можуть бути використані тільки ті завдання, які відповідають рівню досягнень учнів про базову дисципліну і розвитку їх творчих здібностей.

Підвищенню інтересу школярів до учбового матеріалу, виявленню і подальшому розвитку їх творчих здібностей можуть допомогти методичні прийоми, описані в літературі і у ряді випадків вживані вчителем на уроці. До числа рідко використовуваних прийомів відносяться «відкриті проблеми» і творчі учбові задачі.

Прийом «відкриті проблеми» полягає у тому, що вчитель показує обмеженість шкільного учбового матеріалу, чим викликає у обдарованих дітей потребу в більш поглибленому вивченні даного питання. Адже обдарованим дітям властиво: допитливість розуму, пошук причин спостережуваних явищ, прагнення відкривати і досліджувати нове, багата фантазія, уява, винахідливість, читання книг, вивчення довідкової літератури (зокрема словників, енциклопедій, атласів). Ці діти задають безліч питань і прагнуть одержати на них відповіді.

Сьогодні з’явилася необхідність і можливість цілісної системи безперервної освіти, яка повинна враховувати соціально-економічні зміни в житті суспільства і динамізм сучасних знань. Місце базової ланки цієї системи належить загальноосвітній школі. Саме вона повинна дати кожному учню суспільно необхідний рівень знань, збудити в ньому прагнення до їх поглиблення і оновлення. Зараз учбовий матеріал шкільних предметів, зокрема, географія, який видається за основи науки, не дає цілісного уявлення про неї, бо при його викладі не виявляються взаємозв'язки і логічні залежності географічних процесів і явищ. Зрозуміти такі «основи» науки учні не можуть, їм залишається лише заучування і зубріння. Тут і криється одна з основних причин втрати інтересу до вивчення географії. Задача вчителя полягає в тому, щоб збудити у дітей пізнавальний інтерес до предмету, виявити обдарованих дітей і розвинути їх здібності.

Педагогічна практика формування творчої особи школяра неможлива без активації таких важливих особливостей мислення, як динамізм, переробка великого об'єму інформації, здібність до гнучкої адаптації в змінних умовах і збереження при цьому цілісного сприйняття. Витоками такої практики є позашкільні форми навчання. Прикладом може служити Мала академія наук України (МАН).

МАН України є відкритою творчою організацією, об'єднуючою що вчаться, виявляють цікавість до наукового пошуку. Її головними задачами МАН є виявлення обдарованих дітей, вдосконалення їх освіти шляхом залучення до творчої діяльності і створення умов для цієї діяльності. Робота школярів в МАН розширює їх кругозір, щепить навики систематичної наукової роботи, примушує шукати причинно-наслідкові зв’язки явищ, що вивчаються, виховує творчу індивідуальність. Кінцевою метою роботи МАН є виховання наукової еліти України.

В даний час відбір учнів в секції МАН виробляється по рекомендації педагогічних рад шкіл і подальшого тестування. В більшості випадків на цьому зв’язок з школою керівника секції МАН закінчується. Дуже часто керівник секції не знає індивідуальних особливостей школярів, що прийшли в секцію, і при обов’язковому контингенті секції в п’ятнадцяти чоловік не встигає їх взнати. Все це не може не створювати певні труднощі, оскільки виконання наукової роботи не є самоціллю. Задача керівника секції полягає в розкритті творчої індивідуальності школяра і залученні його до систематичної наукової роботи. Виходячи зі всього за вище сказаний система роботи з обдарованими дітьми в системі МАН може мати ступінчасту структуру.

Перший ступінь — пошуку обдарованих дітей, тут головна роль належить вчителю, в нашому випадку вчителю географії.

Пошуком, розвитком здібностей і здійсненням контролю над самостійною діяльністю на основних етапах становлення обдарованої дитини займається вчитель.

Друга ступень — залучення школярів в систему МАН. Вчитель через комплекс причин (відсутність необхідної наукової бази, завантаженість учбовою роботою і ін.) не може займатися з ними систематичною науково — дослідницькою роботою. Але в той же час працівники Вузів і НДІ, керівники секцій, часто далекі від шкільної педагогіки і не знають індивідуальних особливостей дитини (особливо його шляху в систему МАН). Тому на цьому етапі необхідна спільна робота вчителя і керівника секції, з обдарованою дитиною з метою його формування як юного дослідника.

Узгодження тематики, розробка індивідуальних планів і вибір методів проведення дослідження — ось основні етапи співпраці вчителя і керівника секції. Таким чином, навчання обдарованих дітей в секції одержало особово-орієнтований характер.

Завершальним ступенем роботи школярів є виконання науково-дослідної роботи і представлення її на конкурс. Провідна роль на цьому етапі належить керівнику секції - науковому консультанту. Він допомагає школяреві представити результати свого дослідження в закінченому вигляді, згідно вимогам, що пред’являються, і захистити його на конкурсі.

Тільки при тісній співпраці керівника секції і вчителя, що систематично працює з обдарованою дитиною в школі, можливе виховання творчої особи.

2. 2 Інноваційні підходи до диференційованого навчання обдарованих дітей за кордоном

Проблема навчання і виховання обдарованих дітей придбала особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.

Сьогодні проблема навчання обдарованих напряму пов’язана з новими умовами і вимогами швидко змінного світу, що породив ідею організації цілеспрямованого утворення людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.

Сучасне суспільство — це суспільство глобальних змін, постійної творчої еволюції, на яку впливають механізми, що поєднують макро- (соціальні) чинники і мікро- (індивідуальні чинники, досконало непередбачувані і часто кардинально нові. Темп розвитку сучасного суспільства залежить від творчого зусилля особи, від тих можливостей і здібностей, якими вона володіє. Таким чином, глобалізація стимулює активність особи, указує на необхідність підготовки її до майбутнього, ставить нові цілі і задачі перед системою освіти.

Серед цілей і задач освітньої політики всієї світової спільноти найважливішою є використання інтелектуального потенціалу особи, розробка стратегії інтенсивного придбання знань. Для її виконання необхідна мобілізація учених і педагогів по підготовці особи, здатної інтегрувати в сучасний високотехнологічний світ знань і інформації, Бо головним двигуном прогресу на сучасному етапі розвитку суспільства признається комплексний підхід «наука-технология-інновація», а сучасний фахівець, що працює в тій або іншій сфері діяльності, повинен володіти цінними знаннями і здатністю їх застосовувати.

У цих умовах спостерігається зростаючий інтерес вітчизняної науки і практики до різних видів роботи з обдарованими дітьми. Особливо широкий розмах ця робота придбала в США. Сучасний рівень економічного і суспільного розвитку США вимагає від фахівців будь-якої сфери діяльності високого професійного рівня. В зв’язку з цим було обернуто на потребі обдарованих учнів, які на переконання американських учених є потенціалом розвитку будь-якого суспільства.

На сучасному етапі розвитку науки «обдарованість» переважно розуміється американськими дослідниками як «потенціал до досягнень на надзвичайно високому рівні в порівнянні з іншими людьми даного віку, навчання і соціального оточення». Обдарованими і талановитими дітьми називають тих, які за оцінкою досвідчених фахівців, через видатні здібності демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованих учбових програм. Перспективи розвитку таких дітей визначаються «рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або декількох сферах: інтелектуальної, академічних досягнень, творчого або продуктивного мислення, спілкування і лідерства, художньої і психомоторної діяльності».

У американській педагогіці особливо виділяється такий вид обдарованості, як творча (або творче продуктивне мислення). Американські фахівці (Дж. Рензуллі, Дж. Гилфорд і ін.) вважають, що «творчість (креативність) є важливим елементом всіх видів обдарованості, і вони не можуть бути уявлені окремо від творчого компоненту».

На сучасному етапі група американських дослідників Дж. Гилфорд, Р. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензуллі, С. Марленд і ін., що працюють над створенням теоретичних концепцій обдарованості, у тому числі і над пошуком якнайповнішого і точнішого визначення феномена «обдарованість», не дійшла єдиного висновку.

Американський психолог Дж. Рензуллі запропонував таке визначення обдарованості: «обдарованість -- результат поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень; творчого підходу і наполегливості». А. Шведел і Р. Стернберг вважають, що «обдарованість дорослої людини пов’язана з досвідом раннього дитинства, і пропонують концепцію обдарованості як поступово виникаючої властивості, тим самим і теоретично, і практично «розширюючи» поняття «обдарована дитина». Обдарованість А. Шведел і Р. Стернберг розуміють як «якість, яка виникає, як правило, поступово в контексті «людина-середовище».

Основні категорії обдарованості, запропоновані С. Марленд в 1972 році: «загальна інтелектуальна обдарованість; специфічна обдарованість; перевага дитини займатися якимсь певним видом діяльності; творчість або продуктивність мислення; здібність до лідерства; здібність до візуальних і виконавських видів діяльності; психомоторні здібності». С. Марленд розрізняє дітей «здібних до одного типу занять, і дітей загальнообдарованих; талант як здатність і як тенденцію до особового розвитку. Результати вивчення сучасного стану психологічних трактувань феномена „загальна (розумова) обдарованість“ дозволяє як основні його характеристики виділити випереджаючий інтелектуальний розвиток і здібність до творчості».

Виділення багатьох видів обдарованості служить важливій меті -- привернути увагу до ширшого спектру здібностей, які повинні одержати визнання і можливості для розвитку. «Відмінності між видами обдарованості не можуть розглядатися без урахування мотивації, самооцінки, що склалася, інших індивідуальних особливостей, від яких залежить реалізація здібностей». Не випадково, в доповіді С. Марленд від Держдепартаменту США (1972) наголошується, що «обдаровані діти випробовують в школі дискримінацію через відсутність диференційованого навчання, через орієнтацію школи на середнього учня, через зайву уніфікацію програм, в яких погано передбачені або зовсім не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань…».

Від початку науково-практичних робіт у області навчання і виховання обдарованих і талановитих учнів і до реальної перебудови американської школи пройшло багато років. Позитивним перетворенням заважали багато чинників (наприклад, існуюче серед вчителів упередження, що обдарована дитина не потребує допомоги, низький рівень підготовки вчителя, не здатного працювати з обдарованою дитиною, недолік психологічних знань у вчителів). Педагогами Сполучених Штатів Америки накопичений багатий практичний досвід, досягнуті позитивні результати у області діагностичного тестування, розробки методики навчання обдарованих дітей, створення відповідних учбових програм, спеціальної підготовки вчительських кадрів. У цій діяльності беруть участь Міністерство освіти і науки США, багато університетів і коледжі, місцеві органи освіти, суспільні організації. У цій країні виникли наукові центри досліджень у області виявлення і навчання обдарованих дітей при університетах штату Індіана, Коннектікут, Каліфорнія, Флоріда і інших, був організований випуск спеціальних журналів («Gifted Child Today», «Gifted Education International», «Educational Researcher»), зросло число публікацій по даній проблематиці.

У 1990-х роках були прийняті законодавчі акти і державні програми. Зокрема, 18 квітня 1991 р. адміністрація президента Буша опублікувала програму «Америка-2000. Стратегія освіти» (Goals 2000: Educate America Act). Другий розділ цієї програми (майбутнім учням -- нове покоління американських шкіл) переслідує мету вивільнити творчий потенціал Америки на шляху послідовного створення в кожній общині шкіл нового покоління. Передбачається, що це будуть кращі школи в світі, орієнтовані на досягнення загальнонаціональних цілей утворення. Досягнення цих цілей забезпечить якісний стрибок в навчанні.

У системі середнього утворення США диференційоване навчання справедливо вважається однією з оптимальних умов навчання обдарованих дітей. Ключовими принципами диференціації учбових задач, що враховують пізнавальні потреби академічно просунутих учнів є диференціювання, засноване на учбовому стилі або стилі «навчення»; «диференціювання, засноване на зацікавленості»; «диференціювання, засноване на готовності учнів».

Окрім навчання в загальноосвітніх школах і так званих «різнорідних класах» в США, також, як і в нашій країні, найпопулярнішою формою роботи з обдарованими є навчання їх в спеціалізованих школах. Враховуючи той факт, що в спеціалізованій школі рівень розвитку здібностей учнів далеко не однаковий, американські педагоги запропонували стратегію «індивідуальних швидкостей руху».

Інший напрям навчання «обдарованих» — розробка «рівнів навчання», де всі школярі займаються по одному з 10 рівнів. У кожній віковій групі може вивчатися матеріал по предмету різних рівнів, що вивчається. Обдаровані діти мають нагоду займатися на найвищих рівнях навчання. Крім того, до 20% часу вони можуть віддавати вивченню предметів, відповідних їх особливим інтересам і потребам, що сприяє спеціалізації навчання. По кожному розділу програми встановлені цілі навчання відповідно до того або іншого рівня. Як варіант стратегії «рівнів навчання» в штаті Філадельфія, наприклад, використовується стратегія «індивідуальних швидкостей руху», де на кожному рівні учень просувається згідно індивідуальному темпу. У штаті Каліфорнію використовується більше 20 рівнів навчання, що сприяє максимальному поглибленню диференціації.

Учбова програма для обдарованих дітей в США розробляється спеціальним комітетом при учбовому закладі. Програма, спеціально розроблена для обдарованих учнів, може бути розглянута як якісно нова, відмінна від базової учбової програми, і буде результативна при відповідній модифікації: зміст (ущільнення учбового матеріалу: введення в зміст тим і проблем, що вимагають міждисциплінарного підходу; використання складніших концепцій і матеріалів); процесу (групова робота; прискорення темпу навчання; самоврядування і самоосвіта) і середовища навчання (можливість вибору форм і видів учбової роботи; відмова від обмежень під час занять; розвиток творчих здібностей; розвиток незалежного мислення; заохочення дослідницького процесу). Оцінюючи ефективність учбової програми для дітей з видатними здібностями, американські учені До. Westberg, F. Archambault, S. Dobins, T. Salvin обертають увагу на наявність наступних стратегій навчання:

1. Прискорене формування базових навиків за допомогою реорганізації основної учбової програми відповідно до вищого рівня знань і розвитку обдарованих учнів («прискорення»).

2. Включення учнів в активну учбову діяльність по розробці і рішенню проблем і в дослідницьку роботу («збагачення»).

3. Забезпечення учнів можливістю налагоджувати зв’язки усередині пропонованої системи знань за допомогою концентрації на ключових питаннях, ідеях і темах («міждисциплінарне навчання»).

Комітет з учбових програм провідного Інституту Навчання в США розробив сім принципів диференціації учбового плану, які відображають особливості роботи з обдарованими учнями в цій країні:

1. Зміст учбової програми повинен зосереджувати в собі ретельно вироблене, комплексне і глибоке вивчення основних ідей, проблем і тим.

2. Учбова програма для обдарованих учнів повинна здійснювати застосування навиків продуктивного мислення, щоб дати учням можливість переосмислити вже наявні знання і генерувати нові.

3. Учбова програма для обдарованих учнів повинна давати їм можливість досліджувати потік інформації, що постійно змінюється.

4. Програма повинна сприяти підбору і використовуванню відповідних ресурсів для їх навчання.

5. Програма повинна сприяти самоврядуванню учбовим процесом з боку школярів і сприяти їх саморозвитку.

6. Програма повинна забезпечувати розвиток розуміння свого внутрішнього світу, а також природи міжособових відносин, соціальних взаємостосунків, значущості охорони і захисту природи, культурних традицій. диференційований навчання обдарований дитина

7. Оцінка учбової програми для обдарованих повинна вестися відповідно до вже встановлених принципів, повинні враховувати вищий рівень мислення, здібність до творчості і значна перевага при виконанні завдань і в результатах діяльності.

Окремого розгляду вимагає проблема «збагачення змісту освіти», популярна за рубежем, яка дістала резонанс у вітчизняній системі шкільної освіти. Вперше в американській педагогіці була зроблена спроба «збагачення» змісту освіти як проблема сучасної дидактики. Найбільшу популярність одержала модель відомого американського ученого Дж. Рензулли — «три види збагачення учбової програми».

Перший «вид збагачення» по Дж. Рензулли, припускає знайомство учнів з самими різними областями і предметами вивчення, які можуть їх зацікавити. В результаті, розширяється круг інтересів, і у дитини формується уявлення про те, що він хотів би вивчати більш глибоко.

Другий «вид збагачення» припускає орієнтацію на спеціальний розвиток мислення дитини, який супроводжується заняттями по тренуванню спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, будувати гипотези, аналізувати, синтезувати, класифікувати, виконувати інші розумові операції, які служать основою переходу до складніших пізнавальних процесів.

Третій «вид збагачення» — самостійні пошуки і рішення творчих задач (індивідуально і в малих групах). Дитина бере участь в постановці проблеми, у виборі методу її рішення. Таким чином, здійснюється процес залучення до творчої, дослідницької роботи.

Тим часом, як відзначають російські учені, серед них А.І. Савенков, модель «збагачення учбових програм» Дж. Рензулли не може бути застосована у вітчизняній системі освіти через різницю культурно-освітніх традицій. Як одна з початкових ідей, що лежать в основі нашої моделі, пропонується ідея про т. е. що традиційний зміст освіти — органічна частина соціокультурного середовища і не може бути змінене без зміни самого цього «середовища». У вітчизняній дидактиці розробка дитячої обдарованості ведеться не по лінії радикальної модернізації змісту освіти, а по лінії еволюції «збагачення» змісту традиційного для вітчизняної школи. Модель збагачення змісту вітчизняної освіти мають два рівні «горизонтального» і «вертикального» збагачення. Під «горизонтальним збагаченням» слід розуміти систему заходів по доповненню традиційного учбового плану спеціальними інтегрованими курсами, що звичайно виділяються у зв’язку з проблематикою дитячої обдарованості. «Вертикальної збагачення» торкається не стільки учбового плану, скільки зміни в змісті всіх учбових програм, що входять в систему «основного» і «варіативного» (додаткового) утворення.

У США існує система пошуку обдарованих дітей і вона має свої відмітні особливості. Виявлення здібностей дітей на основі тестування здійснюється з найранішого дитинства. Метою системи пошуку обдарованих дітей є досягнення оптимальної відповідності конкретної учбової програми потребам певної групи людей.

Одним з сучасних підходів в системі пошуку обдарованих в США є використання комплексного підходу при виявленні обдарованості, як загальної інтелектуальної обдарованості, так і творчої обдарованості, а також спеціальних видів обдарованості особи, що є достатньо перспективною новиною для української системи шкільної освіти. Крім того, американські учені використовують тривале повчальне дослідження, тобто лонгитюдний метод в дослідженні обдарованості.

Основним підходом в пошуку обдарованих в США є використання різноманітних методик попереднього відбору дітей і безперервне спостереження за їх успіхами з моменту надходження в групу. При умові, якщо дитина не добивається помітних зрушень в плані досягнень або зростання зацікавленості, його переводять в інший клас, що більшою мірою відповідає його потребам і здібностям. Якщо спеціальна програма здійснюється в звичному класі, педагог може просто припинити з даною дитиною заняття за спеціальною програмою. При такому підході розробка ефективної системи виявлення обдарованих дітей набуває емпіричного характеру, а проблема розв’язується за допомогою постійного спостереження за успіхами дітей.

У програмах пошуку в штатах Каліфорнію, Філадельфія, Флоріда найбільш продуктивно використовується підхід, що припускає безперервне спостереження — принцип «турнікета» (Д. Рензуллі, Рейс і Сміт). При цьому підході програмою охоплюється широкий круг дітей. Діти включаються або виходять з програми у різний час протягом всього року, залежно від їх інтересів і досягнень, як в рамках програми, так і поза нею.

При виявленні обдарованих дітей в США, незалежно від вживаного підходу, укладачі програми повинні обґрунтувати і процедуру пошуку, і спеціальні учбові програми, виходячи з їх робочого визначення обдарованості.

При виявленні обдарованих школярів в США використовуються наступні методи:

— Стандартизовані методи вимірювання інтелекту (Шкала інтелекту Станфорд-Біне, Векслеровськая шкала інтелекту для дошкільників і молодших школярів, Тест Слоссона для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, Колумбійська шкала розумової зрілості, Рісуночний тест на інтелект і ін.).

— Стандартизовані тести досягнень (Національний тест готовності до школи, рівень I; Станфордській тест досягнень для початкової школи, рівень I; Тест загальної підготовленості, рівень I).

— Стандартизовані тести оцінки соціального розвитку (Каліфорнійська шкала соціальної компетенції дошкільників і молодших школярів; Вайнлендськая шкала соціальної зрілості).

Все велику популярність при виявленні обдарованих в США набуває аналіз здібностей дітей молодшого шкільного віку за допомогою критерійно-орієнтованих тестів. Їх відмінність від класичних методів тестування у тому, що в задачу цих тестів не входить оцінка здібностей дитини шляхом їх порівняння з результатами спеціальної вибірки однолітків, оскільки основною їх метою є визначення рівня оволодіння певними поняттями і навиками. Основний упор робиться на те, що дитина уміє робити і що він знає. Даний метод дозволяє вчителям простежувати динаміку розвитку дитини, будучи цінним джерелом відомостей при складанні індивідуальної програми навчання для кожної окремої дитини

Важливим додатковим інструментом виявлення обдарованих є використання шкали оцінок і контрольних записів спостережень.

Досить поширеним в США є метод спостереження і шкалування оцінок на основі встановлених параметрів, що характеризують обдарованість дітей. Практика показує, що, «якщо вчителі мають достатній досвід в застосуванні спеціальних оцінних шкал, їх думки можна вважати достатньо надійним джерелом інформації в процесі раннього розпізнавання талановитих дітей».

Більш того, дослідники прослідили наявність чіткої кореляції між оцінками, що даються батьками, і результатами тестів на інтелект серед молодших школярів. Ці дослідження (Сиеттлській проект), говорять про те, що «контрольні записи, складені батьками, цілком можуть бути використані як цінні відомості про розумові здібності дітей». Встановлено також, що найоб'єктивнішими є оцінки, дані тими дорослими спостерігачами, які знаходяться в тісному і постійному контакті з дитиною, володіють досвідом використання оцінних шкал і уміють визначати ті відповіді і реакції дитини, які найчіткіше характеризують наявність обдарованості або таланту.

У початкових школах США широко застосовуються різні анкети і опитувальники, як для дітей, так і для батьків з метою встановлення рівня і характеру здібностей вчаться, їх інтересів і захоплень (Шкала оцінки характеристик обдарованих учнів; Бланк оцінки талановитості в проекті, RAPYHT"; Опитувальник для батьків в проекті «Seattle» і ін.). Заповнення анкет є обов’язковим при переході з однієї школи в іншу.

Необхідно відзначити і велику різноманітність методів і форм навчання обдарованих дітей в системі шкільного утворення США. Існує велика різноманітність учбових закладів, класів для обдарованих дітей: «магнітні школи», «класи шани», «неградуйовані школи», навчання в групах «змішаних здібностей». Широко застосовуються інтенсивні літні і зимові програми. І як вже відмічено, при цьому практикуються наступні форми поглиблення диференціації навчання обдарованих учнів: «прискорення», «збагачення», «міждисциплінарне навчання». Викладання основних предметів по методу рівневої і профільної диференціації здійснюється за допомогою різноманітних форм внутрішньошкільного групування учнів («бендінг», «стрімінг», «сеттінг»), узагальнений досвід застосування яких може представляти певний інтерес для українських педагогів.

У відборі організаційних форм навчання обдарованих дітей в США існують декілька напрямів: навчання обдарованих дітей в рамках звичного класу, але за індивідуальними програмами; створення для обдарованих дітей спеціальних класів в структурі звичної школи; організація спеціальних шкіл.

У сучасних програмах для обдарованих головне місце відводиться дослідницькій діяльності, використовуванню «дослідницьких методів». Особлива увага надається розвитку творчих і лідерських здібностей. У роботах зарубіжних педагогів акцентується увага на розвиток лідерських якостей у підростаючого покоління як важливої компоненти майбутніх досягнень обдарованої особи. Як правило, в США програми по навчанню лідерству включені в загальноосвітній процес, крім того, викладачам надається на вибір наступні форми роботи (повчальні центри, організовані для отримання знань і формування необхідних навиків; тематичні уроки або теми по соціальних дисциплінах; семінари або мінікурси; курси по вибору, що спеціалізуються на проблемі лідерства). Зміст програми по навчанню лідерству передбачають встановлення наставницьких відносин з людьми, що займають лідерські позиції, і з внутрішньогруповими лідерами.

Окремо слід розглянути питання про навчання, що індивідуалізується.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой