Діагностика соціальної креативності студентської молоді

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра загальної психології та психодіагностики

КУРСОВА РОБОТА

з психодіагностики

на тему: Діагностика соціальної креативності студентської молоді

Студентки Таргонської О.О.

Керівник доц. Хупавцева Н. О.

м. Рівне — 2013рік

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СОЦІАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ

1.1 Дослідження креативності у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2 Соціальна креативність: поняття, структура, критерії

1.3 Формування соціальної креативності студентства

Розділ 2. ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ СЕРЕД СТУДЕНТІВ

2.1 Опис процесуально — методичних аспектів дослідження соціальної креативності

2.2 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми. Закономірне ускладнення і мінливість сучасного світу зумовлюють запит суспільства до особистості з креативними характеристиками. Потреба в творчому потенціалі не виникає як товариство, а є природною необхідністю, яку усвідомлює кожна людина, яка прагне до повноцінного буття. Тим самим було виправдано безперервний інтерес до психології творчості, в тому числі і креативності, особливо їх особистісним підставам і специфіці залежно від конкретної сфери особистісного буття.

У сучасної вітчизняної психології активно розвивається розуміння особистості як суб'єкта організації просторів свого буття і ідея про активності особистості процесі перетворення буттєвих просторів (Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн. А. В. Брушлинский, К.А. Абульханова- Славская, З.И. Рябикіна, В.В. Знаків та інші.). У зв’язку з розглядом особистості як активного, свідомого суб'єкта, котрий прагне повноцінного буття, творчість сприймається як оптимальний варіант реалізації особистістю свого внутрішнього змісту. Отже, у психологічній науці, і практиці подолана «недосяжністі» творчості і креативності, але досі точиться дискусія про змістовне наповнення даних феноменів.

Проблема креативності має давню історію. Тривалий час ця важлива психологічна характеристика викликала суперечки, і цілі покоління психологів заперечували її значимість. Безліч робіт з цієї проблеми пов’язані з іменами зарубіжних психологів (Т. Амабайль, Ф. Барон, Дж. Гілфорд, Є. Торренс, З. Медник, Дж. Рензулли, А. Маслоу, До. Роджерс, Р. Стернберг, Р. Уоллес, До. Урбан, Еге. Боно та інших.). У вітчизняній психології особливий внесок у дослідження цього напряму внесли фундаментальні праці таких дослідників, як Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарьов, В.М. Дружинін, А. М. Матюшкин, В. М. Козленко, Н. Ф. Вишнякова, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов, І.А. Бескова та інших. Накопичено великий і змістовний матеріал, що дав певні результати як у теоретичному, і у практичному сенсі, проте єдиної і стрункої теорії креативності досі немає, як і немає усіма визнаних методик, діагностуючих дану властивість.

При визначенні місця креативності у структурі особистості відзначається проблема неузгодженості наукових даних в дослідженнях креативності і її взаємозв'язку з особистісними особливостями, зокрема, мотиваційним компонентом (В.Е. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ільїн, Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, І. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М. С. Семилеткина та інших.).

Виділення специфічних видів креативності подається як розв’язання проблеми суперечливості поглядів на взаємозв'язках із нею різних психічних особливостей, які виникають при вивченні креативності загалом. Можливість специфікації креативності також із розвитком психології буття у реальних сферах людського життя (зокрема, професійної). У зв’язку з мінливістю і різноманіттям соціального світу конкретні професії, у яких соціоекономічний простір є особистісною реалізацією, пред’являють до особистості особливі вимоги. Щоб не вбудовуватися, а опановувати і пере структурувати цей простір, особистості необхідно виявляти творчий потенціал, і бути професіоналом. Чіткий професійний соціоекономічний простір передбачає соціальну творчість і забезпечує його соціальну креативність.

Відзначимо недостатню розробленість терміна «соціальна креативність», відсутність їх у психологічних словниках за наявності різних підходів до її розгляду, розробок, досліджень, присвячених даної тематиці (Г.В. Сорокоумова, А. А. Попель, Т. Н. Березина, О. Л. Солдатова, А. А. Голованова, Д. Л. Джонсон, О.Н. Воронін, И.Э. Стрєлкова, О. Л. Южанинова, Н. П. Мальтиникова та інших)[12].

Об'єкт дослідження — креативність студентства.

Предмет дослідження — структурні компоненти соціальної креативності студентства.

Мета дослідження — здійснити теоретичний аналіз та емпіричне дослідження соціальної креативності серед студентства.

Завдання дослідження:

ь Здійснити теоретичний аналіз дослідження креативності у вітчизняній та зарубіжній психології;

ь Проаналізувати поняття «соціальна креативність», компоненти, структуру та умови її формування серед студентства;

ь Здійснити емпіричне дослідження соціальної креативності студентства та основних складових творчої особистості, а саме допитливості, уяви, складності та схильності до ризику;

ь Проаналізувати та проінтерпретувати отримані результати.

База досліджень — РДГУ, психолого — природничий факультет.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження — вступ, теоретичний та емпіричний розділи, висновки, список використаних джерел та додатків.

Розділ 1. Теоретичний огляд та аналіз проблеми креативності

1.1 Психологічні особливості дослідження креативності у вітчизняній на зарубіжній психології

Дослідження проблеми креативності має довготривалу історію у вітчизняній та зарубіжній психології, але до цього часу існує багато «білих плям» у цій області психологічних знань, що робить актуальним подальше проведення як теоретичних, так і методологічних досліджень, вдосконалення концептуального апарату і методів вивчення даної проблеми.

Вивченню креативності присвячено роботи багатьох вітчизняних і зарубіжних учених; розглянуто суть і природу креативності, її структуру і зміст, чинники розвитку (внутрішні й зовнішні); розроблено діагностику, складено й застосовано на практиці програми, спрямовані на вивчення творчих здібностей, на їхнє формування й розвиток.

За період від перших спроб вивчення творчих здібностей до теперішнього часу дослідниками створено велика детальна картина феноменології креативності. З вивченням креативності пов’язані такі розумні особистості як 3ігмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я. А. Пономарьов, Д. Б. Богоявленська, AM Матюшкін, С. Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В. Ф. Вишнякова, Р. Мей, Ф. Баррон, Д. Харрінгтон і інші (шкода, але всіх перелічити неможливо). Не дивлячись на ці пишні тріади поняття креативності в даний момент не можна назвати чітко визначеним і сталим як у зарубіжних, так і у вітчизняних дослідженнях, так що ще у кожного є свій шанс прояснити цю не менш загадкову сутність людини, ніж саме життя.

Е. Фром, наприклад говорив, що креативність — це здатність дивуватися, відшуковувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. Всередині феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні сутності(скадники), а також принципово їх розділяють. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого (нового для нього) соціально значимого виду діяльності [1].

Зовнішні фактори можуть мати істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний і поведінковий. Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов’язана з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події. Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності [2].

Когнітивний зміст креативності містить такі характеристики творчого мислення: продуктивність — багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем; гнучкість — здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об'єктів до іншого; оригінальність — рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми.

Вироблення поліваріантності сприйняття, гнучкості мислення обумовлюються складністю і різноманітністю мікросередовища. Крім цього, розвитку творчого мислення сприяє деяка екстравагантність ситуації.

Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, вироблених способів дій. Вони виробляються за рахунок научіння: наслідування деяких дій, повторення і закріплення їх. Тому мікросередовище, яке сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має мати зразки креативної поведінки і способи їх пред’явлення. Важливо, однак, щоб зразки креативної поведінки були тільки присутніми у мікросередовищі, але не нав’язувались.

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гільфорда. Підставою для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Дж. Гільфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. В принципі, конкретних рішень може бути і декілька, але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як такий тип мислення, який припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів. Дж. Гільфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники інтелекту давно приходили до висновку про слабкий зв’язок творчих здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним із перших на розходження творчих здібностей й інтелекту звернув увагу Терстоун. Він відзначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідомо концентрується на вирішенні проблем[4]. Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності пов’язані в основному з роботою психологів Південно-каліфорнійського університету, хоча весь спектр досліджень креативності їхньою діяльністю не обмежується. Дж. Гільфорд окреслив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність — спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість — здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образно-адаптивна гнучкість — спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4) семантична спонтанна гнучкість — продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності [5].

Пізніше Дж. Гільфорд згадує шість параметрів креативності:

1) здатність до виявлення і постановки проблем;

2) спроможність до генерування великого числа ідей;

3) гнучкість — продукування різноманітних ідеї;

4) оригінальність — спроможність відповідати на подразники нестандартно;

5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;

6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [5].

Дж. Гільфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей, що визначають переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву» (наприклад, «про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету» (наприклад, консервної банки).

3. Упорядкування зображень. «Намалюйте об'єкти, використовуючи такі фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна добавляти інші фігури або зайві». І так далі.

Усього в «батареї» тестів Дж. Гільфорда 14 субтестів, з них 10 — на вербальну креативність і 4 — на невербальну креативність. Тести призначені для старшокласників і людей із більш високим рівнем утворення. Надійність тестів Гільфорда коливається від 0,6 до 0.9. Показники їх добре узгоджуються один з одним. Час виконання тестів обмежений.

Подальший розвиток ця програма одержала в дослідженнях П. Торренса. П. Торренс розробляв свої тести під час учбово-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і отримання результату [7]. Ідеальний, за П. Торрансом, тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності П. Торранс обмежився адаптацією і переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей.

П. Торранс стверджував, що не намагався створити факторно-чистий тест, тому показники окремих тестів відбивають один, два або декілька чинників Дж. Гільфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність) [7]. Факторний аналіз тестів П. Торранса виявив чинники, що відповідають специфіці завдань, а не параметрам легкості, гнучкості, точності й оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних параметрів різних тестів [7].

Роздивимося характеристику основних параметрів креативності, запропонованих П. Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, і, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень з одного класу об'єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в розбиванні відповідей випробуваного на класи. Число і характеристика класів визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота зустрічі даної відповіді в однорідній групі. Досвід застосування тестів П. Торранса показує, що вплив характеристик групи, у якій отримані норми, дуже великий, і перенесення норм із вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а найчастіше і просто неможливий.

Успішність виконання даних тестів визначається швидкісними якостями психіки.

М. Воллах і Н. Коган висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності і відхиляють такий критерій креативності, як точність [6]. У цьому вони ближче до вихідної думки Дж. Гільфорда про розходження дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку М. Воллаха та Н. Когана, для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмету завдання.

М. Воллах та Н. Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, вони надавали випробуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для розв’язання задачі або для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводилося під час гри. При цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного. Якщо дотримуватися цих умов, то кореляція креативності і тестового інтелекту буде наближена до нуля.

Підхід М. Воллаха та Н. Когана дозволив по-іншому глянути на проблему креативності.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого С. Медником тесту віддалених асоціацій.

Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, і розумовий пошук відбувається ніби в різних напрямках семантичного простору, причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення — це ніби периферичне мислення, мислення біля «проблеми».

Конвергентне мислення погоджує всі елементи семантичного простору, що ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів.

С. Медник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, так і дивергентна складові. На його думку, чим із більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого простору. Але водночас синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним, наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує уява кентавра, а не уява людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за С. Медником, не особливо операції, а в спроможності переборювати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу, у широті поля асоціацій.

У тестах Дж. Гільфорда і П. Торранса застосовуються ліміти часу і регламентація поводження випробуваних, але, з іншого боку, «зм'якшене» спілкування з дослідником (у тестах П. Торранса) — дослідження проводиться у формі гри, і, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження часу, вводиться ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень і соціального схвалення.

Крайнім варіантом — повної свободи — є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до важких умов [6].

В іншому підході до концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності Пономарьова, креативність досліджується як процес, в якому виділяються різні фази, рівні і типи творчого мислення: 1 фаза — свідома робота (підготовка інтуїтивного проблиску нової ідеї); 2 фаза — несвідома робота (інкубація спрямовуючої ідеї); 3 фаза — перехід несвідомого у свідомість (переклад ідеї рішення в сферу свідомості); 4 фаза — свідома робота (розвиток ідеї, її остаточне оформлення та перевірка). У якості «ментальної одиниці» виміру творчесткості розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, що домінують при постановці та вирішенні задачі (задача завжди вирішується на більш високому рівні структури психологічного механізму, ніж той, на якому купуються засоби до її вирішення)[3].

Отже, інтелект максимально активізується в умовах тестування, що пред’являють жорсткі вимоги до адаптаційних можливостей індивіда. Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна подавати, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Водночас знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище. Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не регламентується.

Вільні умови тільки створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Але якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

1.2 Соціальна креативність: поняття, критерії, структура

Соціальна креативність — інтегративна, багатоаспектна властивість особистості, що забезпечує творче, суб'єктивне перетворення соціоекномічного простору, виявляється у створенню особистістю нових засобів рішення завдань, нових продуктів соціальної реальності, інтегрує креативні творчо-особистісні особливості і особистісно-процесуальні характеристики, що проявляються відповідно до специфіки соціальної сфери буття особистості; об'єднує в собі елементи поведінкової, пізнавальної та спонукальної систем особистості, які використовуються особистістю у процесі створення нових форм буття[13]; це здатність нестандартно, творчо підходити до вирішення складних соціальних проблем, здатність ставити і вирішувати творчі завдання у сфері соціальної реальності [14].

Соціальна креативність проявляється в нестандартному вирішенні особистістю соціальних завдань, дозволяє створювати щось нове у сфері міжособистісної взаємодії, і властива в більшості своїй соціально адаптованим особам, які не відчувають ситуаційне напруга в соціальній взаємодії. [14]

Соціальна креативність особистості характеризується багатоскладовою взаємозалежністю зі спонукальними підставами різних рівнів. Спонукальною підставою є виразність і різноманітність ціннісних орієнтирів та значущість конкретних сфер соціальної активності, особливо в сильно виражених показниках даної властивості.

Встановлено, що соціальна креативність пов’язана:

— Із загальним рівнем само актуалізації і такими її параметрами, як внутрішня підтримка, відданість цінностям, творче ставлення до сфери самореалізації, спонтанна поведінка та почуття, сенситивність до власного внутрішнього світу, потреба у пізнанні.

— З мотивацією досягнень.

— З типом спрямованості особистості.

— Із високою значимістю для особистості цінностей і сфер соціальної активності.

Підставою креативності як будь-якого психічного явища виступають особистісні системи. Є.Ю. Чичук описала трикомпонентну наповнення соціальної креативності, а точніше його особистісні підстави.

1. Особистісні підстави когнітивного компонента соціальної креативності (пізнавальна система) — це:

· Розвинені соціальний інтелект та соціальна компетентність· Розвинене соціальне мислення: проблематизація, трансформація і імплікація соціальних ситуацій;

· інтуїція;

· дивергентні характеристики соціального мислення: швидкість, гнучкість, оригінальність і ін·

· Розвинену уяву, створення образів неіснуючих моделей соціального світу, його оригінальних комбінацій і форм.

2. Особистісні підстави афективного компонента соціальної креативності (спонукальна система) — це:

· «неадаптована» поведінку в соціальних ситуаціях і подіях;

· Вихід за межі соціальної ситуації, активне соціальне пізнання, пошук нового досвіду взаємодії з соціальною реальністю;

· Трансгресивні дії, що розширюють і перетворюють соціальний простір особистості, нерігідность в поведінці і незалежність від соціальних норм і стереотипів.

3. Особистісні підстави афективного компонента соціальної креативності (спонукальна система) — це:

· Соціальний інтерес (почуття цікавого, що спонукає до соціальної активності), творче ставлення до простору соціальних явищ, дивергентне відчування і гнучке емоційне ставлення до соціального світу [15].

А.Є. Ільїних доповнює і трохи інакше представляє психологічну структуру соціальної креативності. У неї входять:

1. Мотиваційний параметр представлений творчої позицією особистості, її прагненням до самовдосконалення, особистісному зростанню;

2. Когнітивний параметр включає вербальну оригінальність і її нестандартне застосування у спілкуванні, особливості словникового запасу, пошук нових мовних зворотів у повсякденному комунікації;

3. Комунікативний параметр проявляється в різних видах сензитивності: вербальна, невербальна і поведінкова. Вони дозволяють адекватно інтерпретувати поведінку інших людей, а також використовувати різні поведінкові стилі у взаємодії з іншими людьми;

4. Емоційний параметр полягає в продуктивному взаємодії з людьми, прагнення зрозуміти і відчути емоційний стан партнера; емпатія як структурний компонент супроводжує міжособистісну взаємодію, що сприяє підтримці оптимального емоційного фону в умовах соціальної творчості;

5. Екзистенційний параметр забезпечується автентичністю особистості, наявність у неї життєвих цілей, свідомості життя і відчуття тимчасових перспектив. Таким чином, соціальна креативність — інтеграційне, багатоаспектне властивість, що включає в себе особливості та характеристики різних рівнів систем особистості. Різні елементи цих систем (здібності, якості, вміння, навички, мотиви і т. д.) своєрідно складаються в кожної окремої особистості, утворюючи соціальний вид креативності.

Для докладного і більш детального опису особистісних компонентів соціальної креативності слід розглянути її структуру і функції з різних точок зору. С. Ю. Канн до ознак креативності спілкування віднесла оригінальність; гнучкість як здатність до розробки безлічі варіантів вирішення проблем; широта варіантів вирішення проблем взаємодії [16]. Н.А. Тюрьміна виділила основні механізми креативності у сфері спілкування: децентрацію, рефлексію, ідентифікацію, емпатію. Креативність у сфері спілкування — це особлива властивість мислення, що полягає в здатності до продукування нових, оригінальних ідей в області пізнання оточуючих людей і в процесі міжособистісної взаємодії з ними [18]. А. А. Попель включив в структуру соціальної креативності наступні компоненти: загальна здатність до самоактуалізації; соціальну мотивацію і мотиваційні установки на спілкування; комунікативну сензетивність; поведінкову сензитивність; соціальна уява, що дозволяє моделювати подальший розвиток соціальної ситуації на основі зворотного зв’язку [17].

Найбільш цілісну психологічну структуру соціальної креативності розробила В.М. Куніцина. На її думку, соціальна креативність — багатовимірна, складна структура, що має такі аспекти: комунікативно-особистісний потенціал; характеристики самосвідомості; соціальні перцепція, мислення, уяву і уявлення, здатність до моделювання соціальних явищ, розуміння людей і рушійних ними мотивів.

Виходячи з представлених структур соціальної креативності, можна запропонувати наступні її функції:

1. саморозвиток і самосвідомість особистості;

2. ефективну взаємодію з людьми в процесі міжособистісного спілкування;

3. творче пристосування людини до мінливих умов його соціального середовища

4. планування міжособистісних подій і прогнозування динаміки їх розвитку;

5. мотиваційна функція;

Цікаво, що розвиток соціальної креативності забезпечується системним розвитком властивостей і здібностей, складових творчий і комунікативний потенціали особистості. Найбільш важливими з них є здібності до самоактуалізації та прогнозуванню поведінки, а так само соціальна мотивація і уяву. Що стосується мотиваційних складових соціальної креативності (орієнтири, спрямованість особистості, мотивація досягнень і самоактуалізації), то це питання вимагає окремого вивчення. Як і у відношення загальної креативності немає єдиної точки зору. Згідно однієї теорії, творча особистість максимально реалізує себе і намагається повністю відповідати своїм можливостям, виконувати незвичні і специфічні види діяльності, застосовуючи нестандартні способи рішення. Інша точка зору заснована на тому, що мотивація креативного індивіда зумовлена прагненням до ризику і перевірці меж своїх можливостей.

креативність психологія соціальний студентство

1.3 Психологічні особливості соціальної креативності студентства

Основна мета освіти — підготовка молодого покоління до майбутнього, до появи нових можливостей у житті та їх раціонального використання. І саме креативність допомагає ефективно реалізувати цю мету. Виховання творчого ставлення до дійсності, розвиток уміння знаходити оригінальне рішення в нестандартній ситуації - такі завдання вирішують психологи і педагоги у всіх країнах світу [8−9]. Очевидно, що творчого студента може виховати лише творчий викладач. На це звертають увагу різні науковці(О. Дунаєва, С. Сисоєва).

Кожна людина неповторна, це безперечно. Але для багатьох існує проблема: як виразити власну унікальність, як подати себе світові? Поведінка осіб, схильних до шаблонів, є заздалегідь «запрограмованою». Внаслідок цього людина відчуває безглуздя свого існування, яке обумовлюється протестом проти норм, вимог суспільства.

При вивченні проблеми соціальної креативності студентства необхідно, передусім, визначити її критерії. А вони випливають з визначення творчої поведінки. Творча поведінка, звісно, характеризується безоціночним ставленням до життя. Творча людина не сприймає життєвих ситуацій як добрі або не дуже, не оцінює їх за якимись критеріями, а сприймає їх як проблемні, котрі необхідно вирішувати [8−9]. Отже, креативність розглядається, на відміну від багатьох традиційних підходів, не як інтелектуальна, а як особистісна характеристика.

Формування креативності студентів в процесі соціального виховання залежить від єдності педагогічних, соціальних та організаційних умов. Сам процес соціального виховання розглядається як найбільш інтегративна (базове, основне, об'єктивне) умова формування креативності, так як кожен студент об'єктивно включений в даний процес. Разом з тим, слід виділити передумови, назвемо їх потенціалами (особистісний, діяльнісний і середовий), сприятливе поєднання яких сприяє результативному формуванню креативності студентів в процесі соціального виховання. Визначаючи дані потенціали — передумови (сукупність зовнішніх і внутрішніх впливів, що впливають на формування креативності), ми виходили з акмеологічних досліджень (А.А. Бодальов, А. А. Деркач, Н.В. Кузьміна та ін), де в якості значущих виділялися наступні акмеологические умови:

· задатки,

· загальні та спеціальні здібності суб'єкта,

· сучасний стан суспільства, умови соціального виховання,

· можливість отримання освіти, доступ до культурних цінностей.

Особистісний потенціал студента (студент як суб'єкт соціального виховання в аспекті формування креативності) визначається через наступні особистісні особливості студента:

· творчий потенціал, творчу спрямованість;

· творчу активність.

Творчий потенціал (грає роль динамічної домінанти, яка задає спрямованість процесу розвитку особистості) є одним з основних характеристик особистості. Суб'єкт-суб'єктний підхід до феномену соціалізації передбачає, що активну роль у ній відіграє не тільки суспільство та його складові: великі і малі соціальні групи, але і сама людина, який виступає активним учасником своєї соціалізації (У.И. Томас, Ч.Х. Кулі, Дж.Г. Мід). У рамках нашого дослідження, студент бере активну участь у процесі соціалізації і не тільки адаптується до суспільства, а й впливає на свої життєві обставини і на самого себе. Навчання у вузі - період юності, становлення особистості майбутнього фахівця. Знання, вміння і навички виступають як засіб майбутньої діяльності. Інтелектуальний розвиток відбувається в тісному зв’язку з творчим розвитком, з формуванням здібностей (у тому числі і здатності до творчості) і особистісних якостей (цілеспрямованості, наполегливості, самостійності та ін.). Діяльнісний потенціал студента (в аспекті формування креативності) включає в себе:

· потенціал навчальної діяльності;

· потенціал позанавчальної діяльності.

Навчаючись у вузі, студент включається в різні види діяльності, при цьому він може видозмінювати, перетворювати свою життєдіяльність (інтереси, ціннісні орієнтації та ін), розвивати свій творчий потенціал. Ведучими видами діяльності виступають навчальна і науково-дослідна, поза навчальна діяльність так само стає джерелом формування креативності студента. Як зазначав С.Л. Рубінштейн, високі досягнення людини в діяльності є чинником, істотно розвиває особистість. З іншого боку, чим простіше, однорідніше діяльність, виконувана людиною, чим менше поле прояви його активності, тим меншою мірою виявляється розвиненою його особу [19]. Отже, щоб діяльнісний потенціал студента мав позитивну спрямованість, необхідно:

· творча спрямованість і характер діяльності;

· активне включення студентів у творчу діяльність;

· використання у повному обсязі соціально-педагогічних можливостей творчої діяльності;

· організація взаємодії у творчій діяльності; спільна творчість студентів та викладачів;

· безпечний простір творчої діяльності.

Середовий потенціал як передумова формування креативності студентів структурований за трьома рівнями: міжособистісний, груповий і вузівський.

Існує різноманіття підходів до побудови моделей освітнього середовища: еколого-особистісна (В.А. Ясвин), комунікативно-орієнтована (В.В. Рубцов), антрополого-психологічна (В.І. Слободчиков), псіходідактіческая (В.П. Лебедєва, В. А. Орлов, В.А. Ясвин), екопсихологічної (В.І. Панов) та ін [20].

В.І. Слободчиков в якості основних параметрів освітнього середовища пропонує розглядати її насиченість (ресурсний потенціал), структурованість (спосіб її організації). При цьому в соціальному вихованні студентів слід враховувати і екопсихологічної підхід (В.І. Панов), згідно з яким, освітнє середовище — це система педагогічних і психологічних умов і впливів, які створюють можливість як для розкриття ще не проявилися інтересів і здібностей, так і для розвитку вже проявилися здібностей і особистості учнів, відповідно з притаманними кожному індивіду природними задатками та вимогами вікової соціалізації [2]. Слідуючи логіці побудови антрополого-психологічної моделі та враховуючи екопсихологічної підхід, ми структурували потенціал освітнього середовища вузу в аспекті формування креативності студентів за трьома рівнями: міжособистісний (творчий характер взаємодії «викладач-студент», «студент-студент»), груповий (спільна творчість як стиль життєдіяльності навчальної групи у вузі) і вузівський (креативність в освітньому середовищі вузу).

Міжособистісний рівень — творчий характер взаємодії «викладач-студент», «студент-студент».

Результативність даного потенціалу залежить від того, наскільки виділені взаємини сприяють сприятливому емоційному тлу міжособистісних відносин студентів між собою, а також студентів і викладачів в спільній творчій діяльності та спілкуванні.

У процесі соціального виховання значну роль відіграють люди, які безпосередньо взаємодіють з вихованцями. Розуміння соціального виховання, з точки зору гуманістичного підходу, як створення умов для розвитку особистості на основі суб'єкт-суб'єктного підходу, спирається в даному випадку на творчу взаємодію вихователів і вихованців.

Груповий рівень — спільна творчість як стиль життєдіяльності навчальної групи в вузі. Вважаємо, що формування креативності студента можливо в спеціально організує середовищі, в якості якої може виступати навчальна група. Соціальне виховання у навчальній групі дає студенту досвід взаємодії з людьми, створює умови для позитивно направляються самопізнання, самовизначення, самореалізації та самозміни, а в цілому — для набуття досвіду адаптації та відокремлення в соціумі.

Навчальна група виступає як суб'єкт соціального виховання по відношенню до своїх членів: від її інтегративних характеристик (громадська думка, ціннісні орієнтації, соціально-психологічний клімат і пр.) залежить творчий розвиток особистості студента. Спілкування і спільна діяльність у навчальній групі - виступають життєвим простором, в якому реалізує себе студент. Результативному формуванню креативності студентів у вузі сприяє корекція соціально-психологічного клімату навчальної групи: педагогічне сприяння безпеки, атмосфери захищеності та психологічної комфортності, сприятливому емоційному тлу взаємин студентів в спільній творчій діяльності.

Для студента важливо і необхідно оточення, що дозволяє відчувати, що його приймають таким, який він є. У такому соціально-психологічному кліматі він може майже всю свою енергію віддавати творчим, продуктивним заняттям (за А.Г. Маслоу) [21].

Вузівський рівень — креативність в освітньому середовищі вузу. Сам процес соціального виховання у вузі - це ситуація, зразок, середа, в яку студент «занурюється» протягом всього процесу навчання.

Соціальне виховання студентів у навчальній групі, яке визначається соціальним статусом і призначенням вищого навчального закладу, спрямоване на формування такого менталітету особистості, який відрізняє її від інших, наповнює соціальним своєрідністю і дозволяє якісно вирішувати професійно-особистісні завдання.

Воно обумовлене соціально-психологічним кліматом, сформованими традиціями, виховною діяльністю, авторитетними особистостями, що забезпечують виховний процес, творчої середовищем, визначальною соціальну затребуваність формованого людини. Все це є специфічним і відрізняє вихованців даної установи.

Виділимо наступні характеристики освітнього середовища вузу як передумови формування креативності студентів: дотримання принципів побудови креативної середовища, відповідність змісту креативної середовища реалізованої програмі дослідження, насиченість і різноманітність креативної середовища, що забезпечує зайнятість кожного суб'єкта, орієнтація на творчі можливості та індивідуальні особливості кожного студента. Таким чином, спираючись на діяльнісний, суб'єкт-суб'єктний, середовий підходи в процесі соціального виховання, результативне формування креативності студентів залежить від використання в повному обсязі ресурсів потенціалу освітнього середовища вузу, безпосереднього включення студентів у міжособистісне спілкування один з одним, організації спільної творчості і врахування особливостей та специфіки освітнього середовища вищого навчального закладу[21].

Розділ 2. ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ СЕРЕД СТУДЕНТІВ

2.1 Опис процесуально-методичних аспектів дослідження соціальної креативності

Дослідження проводилось на базі Рівненського державного гуманітарного університету. Досліджуваними були студенти 1 курсу психолого — природничого факультету, спеціальності «психологи». Група складалась із 33 чоловік, серед яких 27 дівчат і 6 хлопців.

Оскільки соціальна креативність проявляється в нестандартних ситуаціях і базується на основі творчих особливостей особистості, було обрано наступні методики дослідження.

1. Методика «Виявлення соціальної креативності особистості» [11]

Методика «Виявлення соціальної креативності особистості», яка за допомогою самооцінки поводження особистості в нестандартних ситуаціях життєдіяльності дозволяє виявити рівень соціальної креативності. Методика складається з 18 досить легких запитань, на які опитуваний повинен дати оцінку по 9-ти бальній шкалі.

Досліджуваним пропонувалось у спеціально відведеному бланку провести самооцінку особистісних якостей або частоту їх прояву в заданих ситуаціях за 9-бальною шкалою.

Результати за проведенням даної методики визначалися на основі сумарного числа набраних балів, за якими можна було виявити рівень творчого потенціалу особистості, а саме:

18−39 балів — дуже низький рівень

40−54 бали — низький рівень

55−69 балів — нижче середнього рівень

70−84 бали — трішки нижче середнього рівень

85−99 балів — середній рівень

100−114 балів — трішки вищий середнього рівень

115−129 балів — вище середнього рівень

130−142 бали — високий рівень

143−162 бали — дуже високий рівень

2. Методика «Діагностики особистої креативності (Е.Е. Туніка)» [11]

Дана методика дозволяє виявити чотири особливості творчої особистості: допитливості(Д), уяви (У), складності© та схильності до ризику (Р). Саме ці особисті особливості, на думку Е.Е. Туніка являються складовою особистої креативності. Методичний матеріал складався з інструкції, 50-ти запитань та бланку відповідей та особистих даних опитуваних (П.І. П, вік, стать).

Інструкція до даної методики мала вигляд:

«Це завдання допоможе вам з’ясувати, наскільки творчою особистістю ви себе вважаєте. Серед наступних коротких пропозицій ви знайдете такі, які безумовно підходять вам краще, ніж інші. Їх слід відмітити знаком «Х» у колонці «В основному вірно». Деякі пропозиції є слушними вам лише частково, їх слід позначити знаком «Х» у колонці «Частково вірно». Інші твердження не підійдуть вам зовсім, їх потрібно відмітити знаком «Х» у колонці «Ні». Ті твердження, щодо яких ви не можете прийти до рішення, потрібно позначити знаком «Х» у колонці «Не можу вирішити». Робіть нотатки до кожної пропозиції і не замислюйтеся довго. Тут немає правильних або неправильних відповідей. Відзначайте перше, що прийде вам у голову, читаючи пропозицію. Це завдання не обмежена в часі, але працюйте як можна швидше. Пам’ятайте, що, даючи відповіді до кожної пропозиції, ви повинні наголошувати на тому, що дійсно відчуваєте. Ставте знак «Х» в ту колонку, яка найбільше підходить вам. На кожне питання виберіть тільки одна відповідь. «

При оцінці даних опитувальника ми використовували чотири фактора, які тісно корелюються з творчими проявами особистості. Вони включають: допитливість (Д), уява (У), складність© та схильність до ризику (Р). Ми отримуємо сирі бали по кожному фактору, а також сумарний показник. Обчислення проводиться наступним чином.

Схильність до ризику (відповіді оцінюються в 2 бали)

а) позитивна відповідь: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44;

б) негативна відповідь: 5, 8, 22, 29, 32, 34;

в) всі відповіді на дані питання в формі «Можливо» оцінюються в 1 бал;

г) всі відповіді «Не знаю» на дані питання оцінюються в 1 бал і вичислюються з загальної суми.

Допитливість (відповіді оцінюються в 2 бали)

а) позитивна відповідь: 2, 3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49;

б) негативна відповідь: 28;

в) всі відповіді на дані питання в формі «Можливо» + 1 бал, а відповіді «Не знаю» -1бал.

Складність (відповіді оцінюються в 2 бали)

а) позитивна відповідь: 7, 15, 18, 26, 42, 50;

б) негативна відповідь: 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48;

в) всі відповіді на дані питання в формі «Можливо» + 1 бал, а відповіді «Не знаю» -1бал.

Уява (відповіді оцінюються в 2 бали)

а) позитивна відповідь: 13, 16,23, 30, 31, 40, 45, 46;

б) негативна відповідь: 14, 20, 39;

в) всі відповіді на дані питання в формі «Можливо» + 1 бал, а відповіді «Не знаю» -1бал

В даному випадку виявлення кожного з чотирьох факторів креативності особистості реалізується на основі позитивних та негативних відповідей, які оцінюються в 2 бали, ті, які частково співпадають з ключем (в формі «Можливо»), оцінюються в 1 бал, і відповідь «Не знаю» оцінюється в 1 бал. Використання цієї шкали має право «наказати» недостатньо творчу особистість, нерішучу особистість.

Цей опитувальник був створений для того, аби оцінити, в якій мірі здатними на ризик (Р), допитливими (Д), з присутньою уявою (У), і бажанням складних ідей © рахують себе опитувані. З 50-ти пунктів 12 тверджень відносяться до допитливості, 12-до уяви, 13- до схильності до ризику, 13 тверджень-до фактору складності.

Якщо всі відповіді співпадають з ключем, то сумарний «сирий» бал може бути рівним 100 балів, якщо не відмічені пункти «Не знаю».

Якщо досліджуваний дає всі відповіді у формі «Можливо», то його сира оцінка може зіставляти 50 балів, у випадку відсутності відповідей «Не знаю».

Завершальна кількісне вираження того чи іншого фактору, виявляється шляхом сумування всіх відповідей, які співпадають з ключем, і відповідей «Можливо"(+1) і вираховування з цієї суми всі відповіді «Не знаю» (-1 бал).

Чим вища «сира» оцінка людини, яка відчуває позитивні відчуття по відношенню до себе, тим більш творчою особистість, допитливою, з уявою, схильністю йти на ризик і давати лад складним проблемам, він являється; всі вище описані особисті фактори тісно пов’язані з творчими здібностями.

Можуть бути отримані оцінки по кожному фактору тесту окремо, а також сумарна оцінка. Оцінка по факторам і сумарна оцінка краще всього демонструє сильні (висока «сира» оцінка) і слабкі (низька «сира» оцінка) сторони особистості. Оцінка окремого фактора і сумарний «сирий» бал можуть бути переведені в стандартні бали і відмічені на індивідуальному профілі опитуваного. Для проведення експерименту були створені комфортні умови. Опитуваним було роздано бланки відповідей та проведено інструктаж по проходженню методик. В інструкції підкреслювалося те, що даючи відповідь на кожне питання необхідно прислуховуватись до того, що опитуваний дійсно відчуває. Роблячи нотатки до кожної позиції довго не замислюватися. Також було наголошено на тому, що неправильних відповідей не існує. Проведення опитуваними методик «Діагностика особистої креативності (Е.Е. Тунік)» та «Виявлення соціальної креативності особистості» зайняло близько 25 хвилин часу. Аудиторія була досить зручна і комфортна для проведення експерименту.

Після проведення опитування бланки відповідей були зібрані. За допомогою відповідного ключа, формул та математичних обрахунків були отримані результати дослідження соціальної креативності студентської молоді за методиками «Діагностика особистої креативності (Е.Е. Тунік)» та «Виявлення соціальної креативності особистості».

2.2 Аналіз отриманих результатів

Дослідження проводилось на базі Рівненського державного гуманітарного університету. Досліджуваними були студенти першого курсу психолого — природничого факультету в кількості 33 чоловік.

Аналізуючи дані експериментального дослідження за двома методиками, нами було отримано результати, які характеризують прояви соціальної креативності серед студентства.

За методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» рівень творчого потенціалу студентської молоді є таким:

Низький рівень — 0 опитуваних;

Нижче середнього — 2 опитуваних;

Трішки нижче середнього — 0 опитуваних;

Середній рівень — 9 опитуваних;

Трішки вище середнього рівень — 16 опитуваних;

Вище середнього рівень — 5 опитуваних;

Високий рівень -1 опитуваний;

Дуже високий рівень — 0 опитуваних.

Отож, проведемо аналіз отриманих даних скориставшись Таблицею № 1, яка подана нижче.

Таблиця № 1 Результати проведеного дослідження за методикою «Соціальна креативність»

П.І. П

Стать

Вік

Кількість балів

Рівень соціальної креативності

А.А.В.

Жін.

18

99

Середній рівень

Г. О.В.

Жін.

17

90

Середній рівень

Л.І.В.

Жін.

17

90

Середній рівень

З.Н.П.

Жін.

17

102

Трішки вище середнього

П.О.О.

Чол.

18

96

Середній рівень

К.Р.Р.

Чол.

17

118

Трішки вище середнього

П.Л.Г.

Жін.

18

90

Середній рівень

Ш. Ю.І.

Жін.

18

74

Нижче середнього рівня

Г. Н.В.

Жін.

18

71

Нижче середнього рівня

С.Д.Ю.

Жін.

18

116

Вище середнього рівня

К.М.В.

Жін.

17

109

Трішки вище середнього

К.Л.П.

Жін.

18

100

Трішки вище середнього

К.М.В.

Жін.

18

106

Трішки вище середнього

П.Ю.І.

Жін.

18

104

Трішки вище середнього

М.П.В.

Жін.

18

130

Високий рівень

Ш. Н.Ю.

Жін.

18

107

Трішки вище середнього

С.А.В.

Жін.

17

123

Вище середнього рівня

С.Н.А.

Жін.

18

106

Трішки вище середнього

Я.К.В.

Жін.

17

127

Вище середнього рівня

С.А.С.

Жін.

18

103

Трішки вище середнього

Х.Ю.Ю.

Жін.

18

114

Трішки вище середнього

К.О.В.

Жін.

17

114

Трішки вище середнього

К.З.В.

Жін.

19

118

Вище середнього рівня

М.І.В.

Жін.

18

93

Середній рівень

Ч.І.М.

Чол.

21

111

Трішки вище середнього

Д.Ю. О

Чол.

18

99

Середній рівень

Г. Ю.І.

Жін.

18

97

Середній рівень

З.Л.Р.

Жін.

18

93

Середній рівень

К.Р.О.

Чол.

17

112

Трішки вище середнього

К.О.І.

Жін.

18

114

Трішки вище середнього

М.О.О.

Жін.

18

104

Трішки вище середнього

П.М.В.

Жін.

18

108

Трішки вище середнього

А.О.А.

Чол.

18

109

Трішки вище середнього

У відсотковому значенні маємо такі дані:

Нижче середнього -7%;

Середній рівень — 27%;

Трішки вище середнього рівень — 48%;

Вище середнього рівень — 15%;

Високий рівень — 3%;

Як ми бачимо, найменший відсоток з високим рівнем соціальної креативності. Це говорить про те, що досить мала кількість студентів може нестандартно бачити і вирішувати різного роду завдання. Саме ця невелика кількість індивідуумів влаштовують протести до суспільних норми, правил чи вимог у суспільстві. Такі особистості часто змінюються, шукають щось нове, незвичне. І саме такі люди найчастіше створюють нововпровадження, відкриття, які звичайному суспільству досягнути неможливо.

Найвищий відсоток отримали студенти з рівнем трішки вище середнього (48%) та середнього (27%) та 15% - вище середнього рівень соціальної креативності. Тобто, загалом у студентської молоді трішки вище середнього рівень соціальної креативності. Це особистості, які інколи можуть проявляти свою креативності у різного роду напрямах, але вона не несе такого високого, творчого змісту як у тих опонентів, які отримали високий рівень. Далі розглянемо результати проведення методики на «Діагностику особистісної креативності (Е.Е. Туніка)», які подані в Таблиці № 2.

Таблиця № 2 Результати проведення дослідження за методикою «Діагностика особистісної креативності (Е.Е. Тунік)»

П.І. П

Схильність до ризику

Допитливість

Уява

Складність

Загальний бал

С.А.С.

13

12

7

7

39

С.М.І.

6

10

6

10

36

К.О.В.

8

10

6

9

33

Я.К.В.

19

18

8

14

59

Х.Ю.Ю.

19

19

13

18

69

К.І.В.

17

16

9

14

56

М.І.В.

18

12

7

15

52

З.Л.Р.

19

10

8

13

50

Ч.І.М.

19

17

12

14

62

Г. Ю.І.

18

21

12

15

66

Г. М.І.

21

19

8

16

64

Д.Ю.О.

12

11

11

14

48

К.Р.О.

20

17

10

15

62

К.О.І.

19

17

16

16

68

М.О.О.

15

14

14

9

52

А.О.А.

15

6

9

12

42

С.А.В.

15

14

15

13

57

К.М.В.

21

22

17

20

80

М.А.В.

20

22

17

20

79

Л.І.В.

15

11

9

14

49

А.А.В.

15

16

11

11

53

К.Л.Б.

16

19

16

16

67

С.А.В.

11

14

12

12

49

З.Н.П.

17

12

8

10

47

К.М.В.

17

12

9

12

50

Г. Н.В.

16

15

11

11

53

С.Д.Ю.

19

16

15

14

64

К.Р.Г.

23

21

19

20

83

П.О.О.

18

12

13

11

54

Ш. Ю.І.

16

15

16

15

62

П.Л.М.

16

15

16

15

62

Г. О.В.

16

14

10

12

52

Отримавши вище показані дані, знаходимо середнє арифметичне за формулою:

Нам необхідно знайти середні значення по кожному блоці, яких у нас чотири: «допитливість», «уява», «складність» та «схильність до ризику». xi — це сума всіх отриманих балів по одному блоці, n — кількість опитуваних (у нашому випадку 33 опитуваних).

Отже, обрахуємо середнє значення за блоком «допитливість»:

=14,51.

За цією ж формулою знаходимо значення за блокомом «уява»:

11,18;

блоком «складність»:

14,23;

та блоком «схильність до ризику»:

15,51.

Далі, шукаємо середнє квадратичне по кожному блоці за формулою:

Отож, перший блок «допитливість»:

3,8

Маючи дані середнього значення (xi=14,51) та середнього квадратичного

(3,8) можемо визначити межі середньої оцінки по шкалі «допитливість»:

14,513, 8

14,51+3,8=18,31=18

14,51−3,8=10,7=10

Тобто 18−10 балів — середній рівень допитливості. Більше 18 балів — високий рівень, відповідно нижче 10 балів — низький рівень.

Аналогічно проведемо обрахунки наступних блоків. Блок «уява»: Визначаємо середні показники по блоку «уява»:

3,3

11,83,3

11,8 +3,3=15. 1=15

11,8 -3,3=8,5=8

Сума балів за блоком «уява» від 15 — 8 матиме середній рівень розвитку уяви, більше 15 балів-високий рівень та нижче 8 балів-низький рівень розвитку уяви.

Наступні підрахунки робитимемо за блоком «складність»:

3,6

13,23,6

13,2+3,6=16,8=16

13,2−3,6=9,6=9

Бали від 16 до 9 говоритимуть про те, що опитуваний має середній рівень по можливості розв’язування складних задач. Бали, більші від 16-ти матимуть особи з високим рівнем можливості розв’язування складних вправ, та нижче 9-ми-відповідно низький рівень.

Також останній блок, який має назву «схильність до ризику»:

3,9

15,523. 9

15,51+3,9=19,41=19

15,51−3,9=11,61=11

Отже, отримані бали від 19 до 11 прирівнюються до середнього рівня схильності до ризику, бали, які є більше 19-ти до високого рівня та нижче 11-ти до низького рівня схильності до ризику.

Провівши вище показані обрахунки, підведемо загальний підсумок за проведенням методики «Діагностика особистої креативності (Е.Е. Тунік)».

Блок «допитливість»: високий рівень — вище 18 бала, середній 18 — 10 балів та нижче 10 балів — низький рівень.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой