Воспитание самостоятельности музыканта в классе специального фортепиано

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа № 4»

Методическая разработка

Воспитание самостоятельности музыканта в классе специального фортепиано

Ивановой Натальи Сергеевны

Кемерово 2010

Содержание

Введение

1. Основные проблемы воспитания самостоятельности музыканта

2. Условия воспитания самостоятельности учащегося

2.1 Необходимость исполнительской и педагогической практики

2.2 Самостоятельное изучение произведений. Вопросы репертуара

2.3 Подготовка к первому показу

3. Отношение к индивидуальности ученика и проблема самостоятельности

4. Некоторые специальные приемы, собирающие слуховое внимание учащегося

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание творческой самостоятельности молодого музыканта всегда было актуально, находилось в центре внимания русской музыкальной педагогики (и, в частности, педагогической методики Чайковского и Танеева). Чрезвычайно интересным является высказывание Антона Рубинштейна относительно выпускного экзамена студента-пианиста. По его мнению, оканчивающий консерваторию должен получать выпускную программу не ранее, чем за два месяца до выпускного экзамена. «Эту программу ученик должен разучить сам, без помощи своего учителя. Ученик, выдержавший хорошо такой экзамен, может быть совершении спокоен, его учитель и заведение, в котором он обучался -- также. Этим экзаменом зрелость ученика удостоверена, педагогическая способность учителя наилучшим образом проявлена, и польза школы не может подлежать сомнению: все они выполнили свою задачу».

Известно также, что Сафонов заставлял учеников многое в работе осмысливать самостоятельно, многого добиваться собственными силами. «Убедившись, что тот или иной студент созрел для самостоятельной деятельности, Сафонов считал излишним задерживать его в консерватории и заканчивал курс обучения… „Жизнь и практика доучат!“ -- решительно говорил он». Педагогическая деятельность музыкантов -- создателей современной русской фортепианной исполнительской и педагогической школы также имеет своей целью воспитание самостоятельных, подготовленных к практической деятельности музыкантов-профессионалов.

Л. В. Николаев в статье «Несколько слов об исполнительстве» писал: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные, общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи».

К. Н. Игумнов стремился в своей работе к той же цели. В статье «Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова» Я. И. Мильштейн пишет: «Его выдающийся педагогический дар раскрывается в многообразии его приемов работы, в той настойчивости и непреклонном упорстве, с которыми он всегда добивался в классе осуществления своих намерений. Но в этом многообразии было и единство: все было направлено к одной цели -- научить ученика самостоятельно мыслить и работать».

Интересно характеризует роль педагога Г. Г. Нейгауз. «Считаю, что одна из главных задач педагога -- сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство. Стремясь сознательно к этому, я в то же время не хочу свести себя к нулю как человека, как личность; хочу только перестать быть милиционером, гувернером, тренером и хочу остаться одним из многих жизненных двигателей ученика, одним из впечатлений этого бытия наряду с другими, пусть более сильными или более слабыми».

1. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА

За последние десятилетия обучение пианистов в музыкальных учебных заведениях заметно улучшилось. Поступающие в училище свободно справляются с произведениями значительно более трудными, чем это предусмотрено программой ДМШ. Однако зачастую вскоре выявляется, что, будучи хорошо подготовленными пианистически (в техническом отношении), первокурсники недостаточно развиты музыкально, мало самостоятельны в работе. Этот факт заставляет думать о путях возможно более раннего достижения музыкальной зрелости учащегося.

Воспитать своего ученика хорошим музыкантом и тем самым подготовить его к самостоятельной практической работе -- вот та основная задача, та цель, к которой, в конечном счете, стремится любой педагог. Не каждому, однако, удается достигнуть ее.

Свод творческих и органиционно-методических принципов, которыми будет руководствоваться молодой специалист в своей деятельности, естественно, покоится на практическом знании им своего «предмета», на его музыкальном опыте и проявляется в музыкально-исполнительской и педагогической работе; причем, качество подготовки выпускника учебного заведения к дальнейшей «жизни в искусстве» дает право судить не только о его личных способностях и трудолюбии, но и о методике и специфических особенностях школы его педагога.

При наличии достаточных музыкальных способностей причины несамостоятельности учащегося по окончании учебного заведения чаще всего кроются в недостатках работы учителя. Ведь далеко не всегда из всей массы навыков, которые должен приобрести учащийся, педагог умеет отобрать и постоянно акцентировать в работе самые необходимые, первостепенно важные. А преподать их в наиболее эффективной форме, оставит простор для самодеятельности ученика, чтобы приобретение знаний было творчеством, а не старательным заучиванием, удается немногим. Вместе с тем уровень подготовки молодого специалиста зависит от всего комплекса его способностей, знаний, умений.

Чему же в первую очередь должен учить педагог своего ученика, чтобы этот комплекс был наиболее плодотворным и гибким? Какие проблемы воспитания музыканта должны стоять в центре внимания педагога как самые важные, необходимые?

Предполагается, что зрелый музыкант равно чувствует и понимает музыку. «Холодный ум и горячее сердце, крепкая воля и живое воображение -- этими координатами издавна определяется положение художника в искусстве», -- писал Г. Нейгауз.

Эти слова очень точно характеризуют ту двусторонность отношения к музыке, которая свойственна каждому, кто ею серьезно занимается. Чувство и разум -- непременные и главные движущие силы в работе музыканта.

Сила чувства и глубина понимания музыки вместе с живостью (остротой) воображения определяют художественный уровень воплощения любой музыкально исполнительской задачи. Поэтому эмоциональность и интеллект учащегося представляются нам важнейшими качествами, которые нужно воспитывать в первую очередь.

Какими же путями идет воспитание этих качеств? Создается впечатление, что развитие эмоциональности происходит, прежде всего, через воспитание умения слушать себя: именно слышание музыки и рождает в первую очередь эмоциональный отклик исполнителя. А становление интеллекта учащегося происходит наилучшим образом, если педагог путем обобщений подводит ученика к познанию закономерностей музыки.

Умение исполнителя слушать себя и его понимание общих проблем музыкального искусства проявляются всегда и во всем -- в решении любой музыкальной задачи (и частной, и самой общей), в поисках каждого оттенка, в преодолении технических трудностей, и выполняют, таким образом, ведущую роль в его повседневной работе. Поэтому такие педагогические проблемы, как воспитание умения слушать себя и использование анализа и обобщений с целью воспитания интеллекта учащегося можно считать наиболее общими. Они стоят над остальными (частными) педагогическими проблемами и имеют значение методологических. Анализу этих ключевых проблем воспитания самостоятельности музыканта и посвящена данная работа.

2. УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Прежде, чем перейти к подробному анализу указанных проблем, рассмотрим некоторые условия, обязательные для воспитания самостоятельности музыканта.

2.1 Необходимость исполнительской и педагогической практики

В первую очередь следует отметить необходимость уже в учебном заведении поставить учащихся в условия, в известной мере приближающиеся к условиям их будущей практической работы. Разумеется, на разных этапах обучения степень подобной приближенности будет различной: на первых курсах училища -- меньшей, а на последних (и в вузе) -- большей. Еще Н. А. Римский-Корсаков в «Проекте преобразования теории музыки и практического сочинения в консерватории» писал:

«Практика есть лучшее средство научиться». «Главное, необходимо создать в консерватории практическую музыкальную жизнь, близкую к жизни действительной».

Изыскание новых путей приближения учебного процесса к практической деятельности продолжается и в наше время. Практика учащихся осуществляется в разных формах. Это, во-первых, значительная по объему педагогическая практика. В течение нескольких лет учащиеся занимаются в секторе педагогической практики с учениками разной по подвинутости: младшие классы ДМШ (педагогическая практика в училище), затем дети уровня 4--7 классов ДМШ и, наконец, подростки, окончившие ДМШ, -- так называемая «училищная практика». Во многих вузах и училищах педагогическая практика проходит в музыкальных школах, где студенты самостоятельно занимаются с учениками под постоянным наблюдением консультанта. Непосредственная цель педагогической практики -- научить молодого музыканта заниматься с учениками. Но в этой внешне узкорабочей цели есть еще одна чрезвычайно важная сторона: роль педагога вынуждает студента последовательно ставить перед своим учеником музыкальные задачи, объяснять их, показывать способы преодоления различных затруднений. В итоге сам студент начинает гораздо сознательнее относиться и к процессу своих собственных повседневных занятий.

Другой вид практики -- концертные выступления во всевозможных формах. Это и академические вечера, и открытые концерты, и экзамены, а также лектории, выездные и шефские концерты. Все формы практической деятельности чрезвычайно и одинаково полезны в профессиональном отношении, поскольку наиболее непосредственным образом способствуют проявлению творческого начала у молодого музыканта. Beдь как и при подготовке к публичному выступлению, когда нужна соответствующая внутренняя настройка, так и в процессе занятий с учеником по педагогической практике (особенно с учеником ДМШ), студенту приходится многое решать самостоятельно. В результате растет его заинтересованность и ответственность за качество своей работы.

2.2 Самостоятельное изучение произведений. Вопросы репертуара

Хорошей формой воспитания самостоятельности учащегося может быть задание приготовить произведение без всякой помощи со стороны.

Конечно, пьесы подбираются такие, чтобы ученики вполне могли с ними справиться: трудность должна соответствовать исполнительским возможностям учеников. Пьесы эти должны быть выучены в определенный (и короткий) срок. Прослушивание самостоятельно приготовленной программы может производиться в обстановке зачета: все ученики слушают друг друга, затем проводится обсуждение, в котором участвуют исполнители-слушатели и их педагог. Польза такого рода работы несомненна: подготовка к выступлению заставляет учащегося напрячь все свои творческие силы при самостоятельных занятиях, а оживленная дискуссия после выступления учит его переоценивать, переосмысливать многое в работе, помогает лучше осознать и учесть свои ошибки, заставляет критически относиться к своему исполнению и исполнению коллег. Известно, что такие «зачеты» регулярно проводил в работе с классом Л. В. Николаев. Последнее время подобные зачеты проводятся многими педагогами вузов, училищ и даже ДМШ.

Учебный план исполнительских факультетов консерваторий предусматривает самостоятельное прохождение учеником одного-двух произведений в год. На старших курсах вуза эти произведения должны быть исполнены на переводных экзаменах.

Большую роль в общем музыкальном развитии ученика играет и количество пройденных произведений. Каждый педагог, составляя учебный план для ученика на семестр (или на год), должен стараться, чтобы этот план был максимальным во всех отношениях. Вместе с тем, полезно бывает выучить с учеником (дав простор его самостоятельной деятельности) произведение, которое представляет для него уже пройденный этап. Естественно, что исполнение этого «легкого» для ученика произведения должно быть доведено до высокой степени мастерства.

Не следует сокращать «индивидуальный план» учащегося, слишком долго отделывая детали, с целью на одной пьесе «научить всему». Подобное «сидение» на одном и том же тормозит развитие ученика. Лучше, доведя произведение до определенного уровня хорошего исполнения, оставить его, но зато успеть пройти (тоже достаточно основательно) еще одно-два. Г. Г. Нейгayз говорил, что в таких случаях обычно количество переходит в качество.

воспитание самостоятельность музыкант слуховой

2.3 Подготовка к первому показу

Воспитание самостоятельности ученика в значительной степени определяется отношением педагога к первому показу нового произведения. Очень важно с первых лет обучения стремиться к тому, чтобы ученик самостоятельно разбирал произведение, делая это, по возможности, грамотно и добросовестно. Естественно, с начинающими приходится разбирать пьесу на уроке, объясняя ритм, указывая на лиги, проверяя аппликатуру и т. д. Но вскоре уже можно задавать разбор на дом и требовать, чтобы к первому уроку ученик все, что может, выполнил сам, без помощи со стороны. Постепенно усложняя задания, педагог должен добиться от учащихся, чтобы в новом произведении они самостоятельно умели не только формально прочесть все написанное, но и определить характер музыки, понять, что -- главное, а что -- второстепенное, подумать о способах работы и т. п. Так понемногу учащиеся привыкают не только разбирать, но и сразу учить новую пьесу без помощи педагога.

Музыкальность вначале проявляется в этих занятиях чисто интуитивно. Но по мере накопления музыкальных представлений и навыков технической работы сознательная исполнительская активность ученика заметна уже на самом первом этапе изучения произведения (даже в разборе). Систематически воспитывая в своих учениках умение и желание самостоятельно заниматься новыми пьесами, педагог со временем может требовать не только выполнения черновой работы, но и относи относительной законченности исполнения уже на первом уроке. Чем более подвинутые ученики в классе данного педагога, тем безусловнее становится это требование. Известно, что многие крупнейшие педагоги не слушают студента, принесшего произведение, которое он не может сыграть целиком наизусть в темпе, так, чтобы ясен был уже какой-то исполнительский замысел. Этот факт определяет не только, как думают многие, уровень подвинутости и способностей учеников в классе, он является особенностью методики работы педагога. Необходимость исполнить произведение целиком, выразительно и наизусть действует лучше всяких нравоучений и просьб. Учащийся вынужден им показать свое собственное отношение к музыке, справиться со многими техническими трудностями собственными силами. На первом же уроке он на виду, ясны его возможности, самостоятельность в домашней работе, добросовестность. Подобная установка педагога стимулирует активность учащегося, а значит, и успехи его в этом направлении.

Период подготовки к первому показу для каждого ученика и для разных пьес, естественно, неодинаков. Торопить учащегося не следует. Но он должен с полной ответственностью отнестись к работе, и лишь сделав все для себя возможное, приносить новое произведение на суд учителя.

Многие педагоги, однако, фактически допускают, чтобы подвинутый ученик приносил на урок едва разобранную пьесу. В этом случае, когда плохо выучен текст, не понято произведение, не намечен хотя бы в самых общих чертах план исполнения, педагог своими указаниями фактически потакает безответственности ученика, освобождая его от необходимости подумать о произведении и о способах работы над ним. Чувство и мысль ученика, доселе дремавшие и разбуженные педагогом, направляются в указанное русло. Выигрыш от такого урока -- минимальный, но ощутим в ближайшие же дни. Проигрыш -- очень значителен, но проявляется лишь в будущем. Ученик привыкает в искусстве «жить чужим умом». Его собственная инициатива притупляется.

3. ОТНОШЕНИЕ К ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧЕНИКА И ПРОБЛЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Индивидуальный подход к учащемуся -- особая область педагогического искусства. Педагог обязан учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и стремиться развивать все лучшее, что есть в его даровании, выявляя его творческий облик. Успех работы педагога зависит от того, насколько глубоко проник он в сокровенные человеческие и музыкальные склонности и особенности ученика.

Тщательно и подробно руководя знаниями ученика много лет подряд, педагог не может не влиять на него. Более того, часто ученики, стремясь наилучшим образом выполнять все указания любимого и уважаемого учителя, становятся на путь подражания, отказываясь от собственных творческих устремлений. Как же избежать нивелирования личности учащегося? Проблема воспитания индивидуальности -- одна из важнейших в нашей педагогике. Ложно понятая, она, однако, может иметь нежелательные последствия.

Некоторые педагоги в своей боязни ущемить индивидуальность ученика резко сокращают количество указаний, проявляют осторожность, и в показе, и в своих требованиях. В результате многое остается несделанным. Предоставляя учащемуся излишнюю самостоятельность, педагог тем самым толкает его на путь «проб и ошибок», ненужно долгий и трудный. Лишая ученика своих указаний, педагог фактически потакает недоработкам, снижает требовательность к нему.

Проблемы развития индивидуальности учащегося и воспитания его самостоятельности теснейшим образом связаны. Невозможно выявить в полной мере творческий облик ученика, не предоставив ему возможности самостоятельно и по-своему мыслить и работать. Вместе с тем абсолютно недопустимо, чтобы учитель в оправдание бездействия или недосмотров ссылался на необходимость воспитывать самостоятельность ученика и развивать его индивидуальность. Педагог должен воспитывать учащегося, должен его учить, чтобы вооружить для последующей профессиональной деятельности. И обучение никак нельзя противопоставлять идее сохранения и развития индивидуальности. Весь вопрос -- как учить, чему?

В течение многих лет педагог проходит с учеником различные произведения, одни -- более, другие -- менее подробно. В ходе этих занятий каждый учащийся приобретает необходимую музыкальную и пианистическую культуру, он учится работать. Важнейшими компонентами работы исполнителя являются: стремление понять произведение, осознание своего к нему отношения, умение воплотить свой замысел в конкретном звучании, возможность справиться с узкотехническими трудностями и пр. Этому педагог должен научить ученика.

Чтобы работать продуктивно, исполнителю надо уметь слушать себя, уметь мыслить, анализируя свои достижения и ошибки, и этому тоже (и в первую очередь!) должен научить его педагог. Воспитывая все эти качества в ученике, педагогу не следует прощать ему недоделки и небрежности, добиваясь максимальной, разумной для данного этапа развития ученика законченности исполнения.

В сложнейшем, многогранном и многостороннем процессе обучения должно проявляться индивидуальное отношение к ученику. Направление работы в каждый данный момент развития, умение построить урок, подбор репертуара, даже форма указаний педагога -- все это вытекает из понимания специфики развития учащегося, его дарования. При этом неуклонность профессиональных требований педагога отнюдь не исключает возможности дать учащемуся известную свободу, особенно в вопросах толкования произведения, его трактовки. Если ученик, даже малоподвинутый, имеет свое личное отношение к изучаемой музыке (которое вначале обычно не приобретает формы цельной концепции, а заметно лишь в отдельных выразительных интонациях или в своеобразии понимания небольших отрывков пьесы), то педагог должен бережно его сохранять, развивать, помогая выявить целое и довести замысел до логического завершения. Более всего такта (и даже осторожности) требуется на последнем этапе работы, когда ученический замысел получает окончательное оформление. При этом сфера проявления индивидуального должна, по выражению Л. А. Мазеля, оставаться в пределах «объективной меры художественного образа». В противном случае может получиться безвкусица, которая недопустима ни под каким видом, в том числе и под флагом развития индивидуальности. Поддерживая исполнительскую инициативу учащегося, педагог должен вместе с тем воспитывать логику художественного (музыкального и исполнительского) мышления своего ученика.

Искусство педагога сказывается, далее, и на выборе наилучшего для ученика пути. На каждом этапе обучения следует заниматься с учеником тем, что нужнее всего, что лучше всего будет способствовать росту его мастерства, развивать его яркость, самобытность. Вместе с тем ученик должен понять, что любая музыкальная профессия имеет свою привлекательность для тех, кто твердо решил заниматься музыкой. На определенных этапах развития учащегося можно культивировать отдельные стороны его мастерства с учетом избираемого профиля (педагога, концертмейстера, солиста). Тогда возможные ошибки, например, в выборе репертуара, становятся минимальными. Путь к намеченной цели будет более прямым и плодотворным.

Все эти общие пожелания в работе с разными учащимися реализуются по-своему, с каждым индивидуально. Тем не менее, они носят принципиальный характер и служат своего рода установкой, основой, Которая поможет найти верный подход к этой важной проблеме.

4. НЕКОТОРЫЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИЕМЫ, СОБИРАЮЩИЕ СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ УЧАЩЕГОСЯ

У каждого педагога есть своя «система средств воздействия» на учащихся, в частности приемы, которые обостряют эмоциональное восприятие музыки и «открывают уши». Эти приемы, психологически настраивая ученика, подготавливая его к работе, играют, тем не менее, лишь вспомогательную роль. Когда внешний прием заставляет ученика собраться, педагог обязательно должен тут же направить его слуховое внимание на конкретную «звучащую цель».

Педагог может, привлекая различные ассоциации, создать соответствующее настроение, обостряющее чуткость слуха учащегося. Например, скажет ребенку: «Представь себе, как ночью мышка скребет за печкой, и прислушайся». Обычно ученик настораживается после подобных слов. Педагог использует это: «Теперь играй, слушай то-то и то-то» (следуют конкретные указания по поводу играемого произведения). Более взрослому ученику можно посоветовать как бы прислушаться к шелесту листьев или плеску волн, к ночным шорохам. Можно использовать для создания настроения внешнюю обстановку, обостряющую эмоциональную и слуховую (теснейшим образом с нею связанную) восприимчивость. Так, полезно в сумерки, не включая свет, в полумраке играть лирические пьесы: ноктюрны, колыбельные, медленные части сонат. Известно, что Метнер советовал заниматься при свечах, играть с закрытыми глазами. «Помнить, что слушать можно только с закрытыми глазами и потому ни одна пьеса не выучена без игры с закрытыми глазами. Слушать!» Найденное при особых обстоятельствах, в особой обстановке состояние направленного и сосредоточенного слухового внимания можно сохранить и во время занятий в обычных условиях.

Для большей слуховой «настроенности» профессор А. Иохелес иногда советует в начале урока (или перед домашними занятиями) сыграть на одной педали ряд аккордов или разных гармоний, добиваясь при этом известной совместимости звучания. Полезно проделать подобное упражнение, если предстоит работа над произведением композитора-импрессиониста или позднего Скрябина, т. е. когда именно чуткость гармонического слуха особенно важна.

Подготовленность учащегося к занятиям предполагает и физическую собранность, подтянутость, сдержанность и точность в движениях. Поэтому нельзя допускать расслабленную, небрежную посадку, отвлекающие посторонние движения, заинтересованность чем-либо, не имеющим непосредственного отношения к работе. Это очень важно в музыке с «прерывистым дыханием», где особенное значение приобретают паузы. Ведь часто именно во время пауз учащийся, «распускаясь» физически, теряет и собранность внимания. Тогда паузы «не звучат», лишаются своего выразительного смысла. Например, в главной партии сонаты c-moll op. 10 № 1 Бетховена многочисленные паузы обычно не дослушиваются учениками (укорачиваются в исполнении), характер образа искажается. Иногда и внешний вид ученика подчеркивает, что ему неинтересно: сидит он вяло, спина сгорблена…

Педагог, во-первых, заставляет ученика физически собраться, сесть прямее… Затем предлагает ему во время паузы внутренне послушать как бы повторяющийся (эхо) мотив (см. Приложение, пример 1)

Ученик настораживается, прислушивается, он весь -- напряженное внимание. Паузы «становятся на свое место». Прием заставил ученика собраться и внешне, и внутренне. Впоследствии, когда ученик перестроится в своем отношении к данной музыкальной фразе, эмоционально включится в музыку и начнет слушать себя, отпадет необходимость внутренним слушанием мотива «эхо» заполнять паузы.

Сходное явление наблюдалось в классе другого педагога при исполнении учащимся фантазии c-moll Моцарта. Вместо осмысленных и напряженных пауз -- пустые перерывы. Педагог требует: «Сыграл один мотив -- застынь… Собери руки, спину». После второго мотива ученик снова отвлекся, пошевелился. Педагог заметил. Начали эпизод снова. «Не одними руками действуй, а всем существом, максимально соберись, движения -- скупые». Сыграв первый мотив, ученик замирает в напряженном ожидании. Паузы «звучат» органичнее, выразительнее. Использовав чисто внешний, физический прием, педагог заставил ученика войти в настроение эпизода, вслушаться в него и почувствовать характер музыки.

Связь движения (физического действия) и слушания проявляется во многих общепринятых методах занятий. Так, например, ясными для слуха -- раздельно слышимыми становятся разные элементы музыкальной ткани, изложенные в партии одной руки, если распределить их между двумя руками. Такое «разделение действием» элементов, играющих различную роль в произведении, помогает и нашему сознанию, а значит, и слуху отделить их один от другого и воспринять каждый из них как более самостоятельный, индивидуально выразительный, т. е. в исполнительском смысле более ярко. Этот способ эффективен потому, что дает возможность лучше услышать -- значит лучше почувствовать и понять каждый из элементов сам по себе и в сочетании с другими.

Всегда имеет место диалектическое взаимодействие: внутреннее представление музыки вместе с направленностью и остротой слухового восприятия помогают найти нужный прием, а с другой стороны, найденный (или указанный педагогом) технический прием помогает яснее услышать, а потому и ярче представить себе конечную цель. К таким приемам можно отнести специальные движения руки, которые как бы создают слухо-зрительно-осязательный неразрывный комплекс «движение-звучание». Так, например, мелодии, состоящие из небольших интервалов, играются обычно собранной рукой. Когда же в них встречаются широкие интервалы, пианист использует «раскрытие» кисти. Время, требуемое на то, чтобы дотянуться к дальнему звуку, заполняется внутренним воображаемым glissando. Широкое кистевое движение создает видимость связи звуков (своеобразное ощущение непрерывности) и помогает не только исполнить выразительнее, но и почувствовать и услышать legato. В подобных случаях прием обычно вытекает из структуры и смысла мелодии и, в свою очередь, способствует ее выразительному осуществлению.

Иногда движение руки как бы «приближает к ушам» протяженность звучания каждой мелодической ноты там, где этому препятствует фактура. Подобный интересный прием приведен в книге Б. Кременштейна «Воспитание самостоятельности учащегося в классе спец. Фортепиано». Медленно поднимая руку и как бы преодолевая сопротивление каждого звука, «вытягиваем» его из клавиши (к себе и вверх) понемногу, с видимым усилием… При этом зрительное (а для исполнителя и осязательное) ощущение тянущегося звука так велико, что, кажется приоткрывается какой-то клапан в ушах… Звук, его протяженность и продолжение (после момента взятия) становился почти физически ощутимым… (разумеется, все это играется с педалью).

И ученик тут же на уроке учит данный отрывок, «вытягивая» звук за звуком мелодии. А когда затем педагог предложит сыграть две-три фразы подряд целиком в несколько более подвижном темпе, ученик лучше слушает мелодическую линию, рояль под его руками звучит гораздо выразительнее.

Часто какая-либо звуковая ассоциация заставляет учащегося услышать выразительную интонацию мотива, его динамический и ритмический «облик». Так, известны ритмические ячейки (восьмая с точкой, шестнадцатая, восьмая) в виде скороговорок: «Спать-пора, спать-по-ра» или «Ам-стер-дам, Рот-тер-дам, Клем-пе-рер».

Подобный, хотя и более простой, случай вспоминал и Г. Нейгауз в сонате D-dur op. 10 № 2 Бетховена. Студентке по имени Тамара никак не давались первые мотивы финала. Долго и по-разному пробовали — все не ладится. «Наконец, — рассказывал Г. Г. Нейгауз, -- я ей как-то пропел: «Та-ма-ра!» И все «встало на свое место». Появилась мягкая полувопросительная интонация, «говорящие» паузы. Ученица услышала специфическую выразительность мотива. Желание внутренне представить себе какой-либо мотив, фразу, целый отрывок, не играя его, т. е. вне реального звучания, также отлично собирает слух учащегося. Об одном таком случае уже упоминалось (пример 1). Стремление внутренне повторить звучавший перед тем мотив -- услышать «эхо» во время пауз -- уже само по себе заставляет настораживаться, собирать волю и внимание учащегося. Акт воли, нацеленный на слушание мнимо-звучащего, т. е. на свое внутреннее представление, устойчиво активизирует слух ученика.

Трудность задачи -- внутренне представить себе звучание, когда реально оно неслышимо, -- требует напряженности слухового внимания, которая сохраняется и в последующей работе, значительно повышая слуховую активность учащегося. Поэтому полезно учить полифонические произведения, играя все голоса кроме одного. А этот один -- недостающий, слушать, ничего не пропуская. К той же группе рабочих приемов можно отнести совет Г. Нейгауза учить трудные для запоминания фуги следующим образом: два такта играть, а два такта слушать без игры, затем снова два такта играть, два -- слушать, сняв руки с клавиатуры и т. д. Метод этот чрезвычайно эффективен, но и очень труден.

В заключение хочется еще раз специально отметить, что подавляющее большинство приведенных примеров в первую очередь и главным образом иллюстрируют эффективность обострения эмоционального восприятия музыки. Такое совпадение не случайно. Не отождествляя слушание своей игры с эмоциональным отношением к ней, можно утверждать, что активизация эмоционального восприятия музыки обычно влечет за собой и большую активность слухового внимания. В свою очередь, развивая эмоциональное начало в отношении учащегося к музыке, следует, прежде всего, воспитывать его умение слушать себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Впечатляющие достижения в детском исполнительстве, которые наблюдаются на конкурсах разного уровня, конечно же, обеспечены хорошими природными данными детей, но есть серьезные основания полагать, что в немалой степени они связаны и с качеством педагогических технологий.

Есть ряд базовых положений, соблюдение которых помогает развитию мотивированного внимания (умению сосредоточиться не на три, а на пять, десять минут и т. д.) и увеличению его временного объема (расширение объема внимания -- очень важный показатель обучения исполнительству).

Каковы же эти основные -- базовые -- положения? Важно, чтобы ученик с самого начала был не только объектом работы педагога (а это на каких-то этапах абсолютно неизбежно, поскольку необходимо правильно поставить ученику руку, удобно посадить его за инструментом, постоянно следить за его спиной, локтями, пальцами и т. д., то есть многому его обучить), но и как можно раньше становился субъектом деятельности. Следует стремиться к тому, чтобы уже на начальных уроках в классе специального фортепиано присутствовали два субъекта деятельности -- педагог и его ученик, а вот объект деятельности у них общий -- музыка. Педагог помогает ученику стать субъектом музыкальной деятельности (обучая чувству фразы, счетным навыкам ритма, темповым ощущениям и т. д.) и всячески поощряет эту деятельность. Самодеятельность-- слово, в быту несущее отрицательную характеристику, но по сути своей замечательное.

Список использованной литературы

1. Гофман И. «Фортепианная игра» — М.: Искусство, 1998. — 150 с.

2. Кременштейн Б. Л. «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано». — М.: Классика — XXI, 2003. — 128 с.

3. Либерман Е." Работа над фортепианной техникой «. — М.: Классика — XXI, 2007. — 148 с.

4. Маккиннон Л. «Игра наизусть». — М.: Музыка — 2007. — 127с.

5. Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры, записки педагога». — М.: Музыка — 2007. — 332 с.

6. Щапов А. П. «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище». — М.: Классика — XXI, 2008. — 176 с.

Приложение

Пример 1. [Allegro molto е con brio]Л. Бетховен. Соната ор. 10 № 1, c-moll. ч. I

Пример 2

Пример 3

Пример 4 Р. Шуман. «О чужих странах и людях»

Пример 5

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой