Игра как педагогическое средство развития детей дошкольного возраста в условиях учреждения закрытого типа

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Институт естественных и гуманитарных наук Сибирского Федерального Университета

Психолого-педагогический факультет

Дипломная работа

Игра как педагогическое средство развития детей дошкольного возраста в условиях учреждения закрытого типа

Красноярск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основания применения игры как средства формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме

1.1 Характеристика психолого-педагогических особенностей дошкольного возраста

1.2 Особенности психического развития и социализации детей, воспитывающихся в детском доме

1.3 Особенности педагогической работы с детьми-сиротами дошкольного возраста

1.4 Социальная компетентность ребенка как предмет деятельности педагога в детском доме

1.5 Игра как психолого-педагогическое средство развития дошкольника

Глава 2. Разработка методических рекомендаций для педагога в условиях учреждения закрытого типа

2.1 Анализ педагогической деятельности и условий психического развития и социализации в учреждении закрытого типа «Детский дом «Родничок»

2.2 Проведение опытно-эмпирической работы по формированию игровых умений у детей-дошкольников в условиях учреждения закрытого типа по методике Н.Я. Михайленко

2.3 Составление рекомендаций для воспитателей детских домов

2.4 Апробация методических рекомендаций

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества. Значимым итогом этого процесса является развитие у личности определенной системы качеств, которая фиксируется понятием «социальная зрелость» и включает в себя интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную и другие стороны личностной зрелости.

Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, происходит в семье, которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного из главных «агентов социализации» — семьи — оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации детей, воспитывающихся в детских домах. Нарушения в сфере общения ребенка — сироты искажают его ролевые умения, представления о себе как о личности.

Проблема педагогической реабилитации детей воспитывающихся в условиях учреждений закрытого типа всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи с резким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушения нравственных устоев семьи и других негативных явлений, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.

Реализация и решение задач формирования ролевых игровых умений ребенка в условиях детских домов сдерживается недостаточной изученностью ряда закономерностей биологического, социального и психологического развития ребенка в условиях семейной депривации. Несмотря на системный характер проблем воспитания и обучения в институционализированных заведениях, предлагаемые подходы и результаты исследований, как правило, носят фрагментарный характер.

Формирование ролевых умений в игре детей-сирот представляется нами как процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры вследствие его подверженности социальной модификации в результате определенной деятельности.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод «самостроительства» ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Григорьев С.В., 1991; Казанский О. А., 1995; Макаренко А. С., 1987; Эльконин Д. Б., 1978; Газман О. С., 1988; Спиваковская А. С., 1999; Шмаков С. А., 1994 и др.) доказывают уникальные возможности игровой деятельности в процессе физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что игра по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений.

Кроме того, игра является необходимым фактором сформированности произвольности поведения ребенка, что является неотъемлемым элементом его готовности к дальнейшей учебной деятельности.

Вместе с тем в учреждениях закрытого типа недостаточно реализуются потенциальные возможности игры, данный вид деятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средство воспитания. А между тем, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка.

Конкретизируем проблематику данного исследования: образовательный процесс в закрытых учреждениях (детских домах) не способствует полноценному формированию психических функций у детей-сирот дошкольного возраста, качественной реализации возрастных задач, а также успешной социализации детей-сирот дошкольного возраста.

Объект исследования: специально-организованная игра взрослого и ребенка (детей) как условие развития социальной компетентности у воспитанников детского дома.

Предмет исследования: процесс формирования социальной компетентности у воспитанников детского дома.

Гипотеза исследования: Условиями повышения эффективности игры как средства развития социальной компетентности являются:

— расширение личного пространства воспитанников;

— развитие коллективных форм сотрудничества педагогов и детей во внеучебное время;

— увеличение количества социальных контактов воспитанников со средой за периметром учреждения.

Цель исследования: Разработка методических рекомендаций для педагогов-воспитателей — сотрудников детских домов.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы с целью обоснования концептуальных основ работы;

2. Выявление общих закономерностей в развитии детей дошкольного возраста;

3. Анализ педагогической деятельности и условий жизнедеятельности детей дошкольного возраста в учреждениях закрытого типа;

4. Проведение игровых занятий с детьми-сиротами дошкольного возраста по методике Н. Я. Михайленко;

5. Экспериментальное исследование гипотез об условиях повышения эффективности игры;

6. Совместное составление с воспитателями детского дома рекомендаций для повышения эффективности их собственной работы и апробация этих рекомендаций на практике.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, педагогический эксперимент, включенное и опосредованное наблюдение.

Содержание работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе описываются теоретические основания для дальнейшей аналитической и практической работы. В главе реализуется решение первых трех задач.

Во второй главе проводится анализ деятельности образовательных учреждений закрытого типа, выявляются характерные особенности педагогической деятельности, условий жизнедеятельности воспитанников и условий их физического, психического и интеллектуального развития, условий социализации, проводится практическая апробация выводов, сделанных в первой главе. В главе реализуется решение последних трех задач.

В заключении приводятся основные выводы, сделанные по итогам исследования.

Глава 1. Психолого-педагогические основания применения игры как средства формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме

1. 1 Характеристика психолого-педагогических особенностей дошкольного возраста

Педагогику (в первую очередь педагогику развития) интересует происходящие в человеке изменения и то, как эти изменения повлияют на продуктивную (профессиональную и пр.) деятельность человека в социуме. Именно поэтому, обсуждая эффективность образования, мы должны затрагивать внутренние психические процессы и процесс социализации, как процесс приобщения человека к обществу.

В этой направлении большую работу проделала школа психологии и педагогики развития, работающая на основе идей Л. С. Выготского и его учеников. В частности, она вслед за Выготским предложила обратить внимание на развитие, как на основной инструмент становления человека в обществе и в культуре.

Л.С. Выготский определил развитие как «процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [8]. Из определения видно, что развитие — есть процесс поступательный, построенный на движении с одной ступени развития на другую. Эти ступени развития были положены в основу возрастной периодизации психического развития ребенка Д. Б. Элькониным.

Перечислим ключевые понятия концепции Выготского.

1. Зона ближайшего развития. Это понятие в грубом его понимании означает пространство тех действий, которые ребенок может осваивать в сотрудничестве со взрослым, а затем самостоятельно. Это пространство задает направление развития, видение его дальнейшего пути.

2. Ведущая деятельность — это та деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. Введение этого понятия дало основание для рассмотрения развития, как процесса, в котором ребенок играет первоочередную роль, своими действиями с окружающей себя действительностью задавая темпы и направленность развития. Ведущая деятельность на разных возрастных этапах различна. Она определяется характером культурного развития общества и непосредственной средой, в которую встроен ребенок на том или ином этапе.

3. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется центральным психологическим новообразованием возраста [13].

4. И, наконец, переход от одной ведущей деятельности к другой называется кризисом развития.

Специфика данной работы требует обращение к конкретному возрастному периоду — периоду дошкольного детства (согласно периодизации Эльконина).

Этот возраст характеризуется возросшей относительно раннего детства самостоятельностью ребенка и вместе с этим, возросшими возможностями. Но взрослая жизнь еще не доступна ребенку, еще не достижима.

В такой ситуации на первый план выходит умение моделировать ситуацию взрослости. Именно поэтому ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра.

Центральным новообразованием возраста считается способность владеть и управлять собственным поведением — произвольность.

Дошкольный возраст — это период от 3 до 7 лет (верхние и нижние границы не фиксированы). Различают младший (ближний к нижней границе) и старший (ближний к верхней границе) дошкольный возраст.

В итоге можно подчеркнуть следующее. Взросление человека — есть переход с одной ступени развития на другую. Для успешной социализации человека необходимо полноценное проживание им каждой ступени развития.

Иными словами человек должен «пройти» ведущую деятельность возрастного этапа, «сформировать и развить» центральные психические новообразования, включиться в социальную общность.

Развитие высших психических функций, которые, по мнению Выготского представлены в сознании единой структурой, происходит за счет той деятельности, которую совершает ребенок. В дошкольном возрасте на первый план выходит память. Она является определяющим элементом в развитии всех остальных функций.

Для дошкольного возраста важными элементами развития является общение с взрослым, коллективное взаимодействие и игровая деятельность. За дошкольным возрастом следует этап младшего школьного возраста. В этом возрасте ребенок начинает свою учебную деятельность. Нет необходимости подчеркивать ее важность и значение в будущей жизни человека. Главным компонентом готовности ребенка к школе является сформированность элементов предыдущего возрастного этапа.

1.2 Особенности психического развития и социализации детей, воспитывающихся в детском доме

Приведенный выше материал позволяет переходить к более подробной аналитике особенностей развития детей, получающих образование в специализированных учреждениях, об образовании детей — сирот, а также к анализу педагогических средств и средств социализации, которые этим детям необходимы.

Начнем анализ с конкретизации понятийного аппарата.

Дети — сироты — «это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних». Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) — «это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей» [17]. Эта категория делится условно на несколько групп:

— дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3−4 лет);

— дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т. е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

— беспризорные дети — это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Анализ развития детей — социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников детских домов (около 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребенка родителями приводит к тяжелым последствиям в развитии. Проявляется это практически во всех сферах жизнедеятельности. В исследованиях Э. А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника детского дома, который характеризуется такими чертами, как [4]:

— пониженный фон настроения;

— бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

— склонность к быстрой смене настроения;

— однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

— эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

— неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

— повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

— основная направленность положительных эмоций — получение все новых и новых удовольствий;

— нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

— непонимание эмоционального состояния другого человека;

— чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей — сирот является слабое здоровье: «…66,7% детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62% детей — сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга — 32,5%, зрения — 25,4% и т. д.» [17].

У детей — сирот наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В. С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству отсутствие навыков общения вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В. С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены.

В исследованиях Ю. М. Мерзлякова [17] приводится обобщенный образ выпускника детского дома, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

— отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

— трудности в общении;

— несформированность потребности и способности трудиться;

— иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

— отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

— недоразвитие индивидуальности;

— отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

— плохое состояние здоровья".

А.Ш. Шахманова [17] выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов:

1. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В особо наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

4. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

5. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли, преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Не делая особого уклона на критике данных положений, укажем на то, что в большинстве случаев автор подчеркивает неправильную позицию, занимаемую педагогом в образовательном процессе с детьми — сиротами.

Каким образом сказывается пребывание ребенка в детском доме на содержании игровой деятельности? Небольшой опыт отношений с внешней средой не дает ребенку возможности формировать большой список игровых сюжетов и ролей.

Многочисленные наблюдения показывают, что содержание игр у детдомовцев зачастую ограничивается манипуляциями с игрушками. Такие формы игры, как сюжетная и коллективная игра, развиты очень слабо.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л. В. Байбородова Л.Г. Жедунова О. Н. Посысоев М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Социальная ситуация развития ребенка в детском доме или интернате при отсутствии нормальных для него контактов (семья друзья соседи и т. п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни.

В игре большую роль имеют эмоциональная сфера и сфера творческого мышления. Игры детдомовцев бедны на образы и эмоциональную разнообразность.

Иными словами можно утверждать (и это утверждение подкрепляется многочисленными исследованиями), что игровая деятельность детей — сирот неполноценна, она не использует задатки и возможности ребенка (в силу их несформированности или неразвитости) и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности нормальных детей.

1. 3 Особенности педагогической работы с детьми-сиротами дошкольного возраста

А.Ш. Шахманова [17] выделила такие направления образовательной деятельности, исходя из особенностей развития ребенка — дошкольника:

1. Физическое воспитание. Статистика указывает на довольно низкий уровень физического здоровья детей — воспитанников детских домов. «Важными моментами в физическом воспитании детей — сирот, говорит автор, являются: систематическое врачебное наблюдение, полноценное питание, регулярные спортивные занятия». Подчеркнем следующее высказывание автора: «Однако работа по физическому воспитанию с детьми — сиротами, учитывая их индивидуальные особенности, требует… поиска новых нестандартных форм, методов, средств…» [11,12].

2. Нравственное воспитание. «Детский дом — учреждение закрытое, поэтому контакты детей с окружающим миром носят эпизодический характер. Изолированность воспитанников детских домов от социума накладывает особый отпечаток на их нравственное развитие вообще и на ознакомление с социальным миром в частности» [12]. Как ответ на эти проблемы, многие педагоги предлагают следующие формы работы:

— групповые формы деятельности (в игре, труде и т. д.) как способы освоения культурных норм;

— религиозное образование;

— индивидуализация жизни ребенка в детском доме (наличие собственных вещей, предметов быта, книг и пр.);

— формы просвещения (литература, кино, театры, музеи).

«Однако в целом проблема ознакомления детей с окружающим миром в условиях детского дома еще не нашла свое отражение ни в теории дошкольной педагогики, ни в практике воспитания … необходимо создавать оригинальные методики по ознакомлению детей — сирот с социальным миром, гармоничному введению ребенка в окружающий мир и адаптации в нем» [11,12].

3. Трудовое воспитание. Эта сфера издавна присутствует в содержании образовательных методов, которые применяются педагогами в детских домах. И эффективность этих методов достигается тогда, когда у ребенка происходит осознание социальной важности труда. В дошкольном возрасте важно развитие таких видов труда, как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, учебный и т. д.

4. Половое воспитание. Дошкольный возраст — важнейший период для становления первичной половой идентификации и адаптации человека. «Важной задачей в половом воспитании детей-сирот является воспитание правильных, здоровых взаимоотношений между разнополыми детьми, адекватное, но в то же время очень корректное ознакомление детей с медико-биологическими вопросами полового просвещения» [12, 17].

5. Умственное воспитание. «Дошкольный возраст — важнейший период для ребенка в решении задач его интеллектуального развития, когда идет интенсивное развитие психических познавательных процессов, формируются навыки учебной деятельности, ярко выражается стремление к познанию окружающего мира, т. е. любознательность» [11, 12]. В этом возрасте важно уделять внимание развитию навыкам ситуативно-делового общения, навыкам, которые необходимы в школьном обучении, речи.

6. Эстетическое воспитание. «Дети, живущие в семье имеют более полное представление о мире прекрасного. Воспитанники детского дома лишены такой возможности». В дошкольный период складываются эстетические эталоны, на которые он будет ориентироваться в последующей жизни. В детских домах ведется определенная работа в этом направлении: детей знакомят с произведениями изобразительного искусства, музыкой учат понимать природу, обучают навыкам собственной эстетической деятельности (рисованию, лепке, пению, игре на музыкальных инструментах и т. д.)" [11, 17].

То, что наше образование должно быть ориентировано на «получение» человека нравственного, умного, эстетически воспитанного и т. д. (см. по списку), понятно практически всем. Но как реализовать основные принципы образования на практике и, особенно в условиях закрытого специализированного образовательного учреждения, до конца не понятно. Это вопрос средств, методик и технологий. А. Ш. Шахманова неоднократно в процессе описания этих направлений указывала на то, что их разработанность (в плане поддержки конкретными эффективными педагогическими средствами) еще оставляет желать лучшего. В чем заключается проблема? Методическая поддержка образования детей — сирот — один из необходимых элементов собственно образовательного процесса. Но реализация этой поддержки ложится на плечи конкретных педагогов, их мастерства и компетентности.

1.4 Социальная компетентность ребенка как предмет деятельности педагога в детском доме

Общество, как сложное, системное образование заинтересовано в воспроизводстве собственных членов. Для этого существуют процессы воспитания (как приобщения к моральным нормам), профессионального обучения и пр., и выстроенные для этих процессов институты. В более общем виде процесс включения человека в общество и общественные отношения обозначают термином «социализация».

А.В. Мудрик определил социализацию как «процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм» [6]. Развитию в этом процессе определено ключевое место. Развитие в социализации — это одновременно и ее результат, и ее средство. В этой формуле отражается и основная сложность социализации — создание условий для индивидуализации человека (т.е. становлении его как автономной личности) и для приспособления (т.е. становления социальным существом).

Разрешение этого конфликта ложится на конкретные образовательные системы, конкретные образовательные институты и даже на конкретных педагогов.

Отчасти решение этого конфликта заложено в понимании того, что является нормой развития, как в его психологическом, так и в его социальном аспекте. Иными словами, каким должен быть ребенок как человек, и каким должен быть ребенок как член общества.

Понятие «норма» само по себе неоднозначно. Существует несколько взглядов на сущность норм. Одни рассматривают норму, как усредненное положение вещей, другие же ориентируются на высокие показатели, которые можно достигнуть, и в их понимании норма — это полновесное выражение собственных возможностей.

В настоящее время доминирует компетентностный подход к измерению сформированности практических умений человека, в том числе — социальных.

Б.И. Хасан «компетентностью называл характеристику результатов образовательной практики конкретного человека» [15]. Иными словами компетентность — это практическое умение человека действовать в определенной ситуации. По мнению А. Хуторского, введение данного понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, «когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций» [15]. Большинство авторов выделяет следующие характеристики данного понятия:

— компетентность является комплексной характеристикой личности;

— приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой);

— включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения, опыт, практика), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, — социально-ценностные составляющие.

Компетентность — важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:

* мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

* когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;

* поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

Воспитание социальной компетентности ребенка в условиях закрытых специализированных учреждений — задача социального педагога.

«Содержание работы социального педагога представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности…» [2].

Основные направления работы социального педагога в закрытых учреждениях:

— диагностика отклонений: изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности ребенка, социальной микросреды, условий жизни. Основные методы работы здесь: анализ справок, таблиц, медицинских карт детей, тестовые опросы, интервьюирование, анализ биографии семьи, анализ социальной истории микрорайона и др.

— правовая помощь: «социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, предлагает возможные варианты решения проблем, обеспечивает социальную помощь и поддержку, использует всю совокупность правовых возможностей средств» [2].

— организация межведомственного взаимодействия: «социальный педагог дифференцирует выделенные проблемы и „выводит“ на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности» [2].

— консультационная работа с детьми, их родителями, воспитателями, педагогами.

— организация поддержки социальных инициатив («деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка» [2]).

— организация пространства для профессионального самоопределения ребенка и др.

«Содержание профессиональной деятельности социального педагога необычно и не вписывается ни в какие схемы, поэтому большое значение придается личности социального педагога, его профессиональной компетентности, психологической закалке и моральным качествам» [2].

«Вся его деятельность должна способствовать созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности ребенка, обеспечению охраны их жизни и здоровья, установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде» [2].

1.5 Игра как психолого-педагогическое средство развития дошкольника

Л.Ф. Обухова очень емко определила игру как «деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности» [8].

Структура игры:

— роль. Взяв на себя роль, ребенок начинает в опосредованной действительности воспроизводить поведение взрослых. Важность ролевого поведения заключается еще и в том, что в процессе игры ребенок воспроизводит поведение взрослого в знаково-символическом виде;

— игровые действия. Воспроизведение роли происходит через действия. Эти действия — не механические повторения основных характеристик поведения взрослого. Игровые действия — это «действия со значениями».

Проследить развитие игры ребенка можно и потому, насколько далеко он может зайти в восприятии игрового предмета (собственно игрового значения реального предмета);

— воображаемая ситуация. Обыгрывание роли происходит посредством игровых предметов, которые в игре носят иное значение, отличное от повседневного;

— правила. Важная часть игры. От нее зависит произвольность поведения ребенка. Именно в игре происходит понимание важности действия по правилам, которые затем переносится ребенком в мир.

Важность игровой деятельности заключается и в том, что игра — это определенное средство гуманизации. В игре приходит понимание ценности другого человека, значения собственных действий, как действий, направленных на другого человека. Поэтому очень часто в игре одного ребенка можно увидеть нацеленность его поведения (пусть и игрового) на другого человека (например, кормление куклы, хождение «в гости»).

Социальная ценность игры заключается в наличии у игры сюжета. Игру принято разделять на несколько видов. И сюжетно-ролевая игра — есть один из таких видов игры, многими специалистами считающийся как наиболее развитая форма игры.

Сюжет — есть не просто отражение поведения взрослого. Сюжет — это отражение целой ситуации, в ее системности и структурности, с наличием связующих элементов и пр. Сюжет позволяет уловить несколько слоев социальной действительности, начиная от простого предметного (действия с предметами) до слоя социальных отношений, иерархий и пр. В игре ребенок научается основным нормам и правилам социального поведения, происходит понимание их ценности.

Кроме того, игровая деятельность и формируемая на ее основе произвольность выступают незаменимыми элементами готовности ребенка к школе. Многочисленные методики диагностики готовности к школе одним из пунктов готовности как раз определяют, насколько ребенок прожил предыдущий этап развития и что он на этом этапе приобрел.

Неотъемлемой частью игры является взаимодействие с взрослым. На начальном уровне развития игровой деятельности у ребенка взрослый может быть полноценным участником игры. Позднее ребенку становится интереснее играть со сверстником. Здесь важна уже выделенная выше «взаимность» игры, ее нацеленность на другого субъекта.

Игровое взаимодействие между участниками игры протекает собственно в формате игры, в обсуждении игровых правил и игровых действий. Умение договариваться также выстраивается в процессе игры и приходит не сразу, а с игровым опытом. Уже неоднократно подчеркивалось, что игра, как и приобретаемый на ее основе опыт складываются постепенно.

Некоторые исследователи даже выделяют определенные этапы игры. В логике данной работы достаточно понимать, что игра как процесс значимый в развитии ребенка делится на два этапа: этап совместного с взрослым действия и этап самостоятельного действия.

Выбор подходящего средства для работы воспитателя и социального педагога с детьми — дошкольниками — воспитанниками детских домов должен основываться в первую очередь на теоретической обоснованности самого средства, а во вторую — на универсальности применения этого средства. Игра подходит под эти два основания как нельзя лучше.

Понимание игры как педагогического средства означает смену отношения к ней с пассивного (дать детям играть и не мешать игре) на активное. Последнее предполагает проектирование игры, выстраивание определенных точек в игре, прохождение которых поможет педагогу диагностировать те или иные стороны детского развития, рефлексию игровой деятельности, включение самого педагога в игру. Здесь уместно будет обсуждать именно сюжетно-ролевую игру, как наиболее отвечающую перечисленным требованиям форму игры.

В основе сюжетно-ролевой игры лежит сюжет, с помощью которого и можно решать поставленные педагогом задачи, проектируя те или иные сюжетные линии и их развороты. В дошкольном возрасте основа сюжетных игр должна быть связана с той областью социальных отношений, в которые будет в скором времени встраиваться ребенок. Это: школа, семья, дружеские отношения, профессиональные отношения, особенности межличностных отношений, связанные с полом, возрастом человека. Помимо этого сюжет может быть значительно обогащен дополнительными задачами, решение которых продвинет ребенка и в ознакомлении с основными социальными ролями и поможет развитию необходимых в дошкольном возрасте направлений (указанных выше).

Е.В. Заика [9] перечисляет несколько принципов, которые необходимо учитывать в проектировании игр:

1. Использование в работе только известного ребенку материала. В этом плане педагоги часто делают ошибку, пытаясь обсуждать с детьми те сюжеты, которые воспитаннику детского дома просто не знакомы.

2. Активизация позиции ребенка в игре. В сюжетно-ролевой игре уже не достаточно банального манипулирования с предметами, необходима активная деятельность ребенка по реализации собственной роли. Для этого педагогу необходимо убедиться, насколько ребенок знает собственную роль, осознает правила игры и согласен ли он с ними.

3. Активизация коллективных форм взаимодействия в игре. В детских домах очень часто наблюдается замкнутость детей, вследствие чего сложно говорить о возможностях коллективного освоения норм. Преодолеть эту замкнутость в силах педагога и интересно выстроенного с его помощью содержания игры.

4. Взаимообмен мнениями по поводу содержания игры и относительно тех задач, которые необходимо решить в игре.

5. Положительный эмоциональный фон.

Уже не раз упоминались дополнительные игровые задачи. Это дополнительные вопросы педагога относительно содержания игры, проблемные точки, которые встраиваются в содержание самим педагогом или встречаются детьми независимо от него. В этих проблемных точках может быть отражен спорный опыт культурной и общественной жизни человека. Преодолеть эти точки — значит выразить собственное мнение относительно этого опыта, относительно мнений других детей.

Роль педагога в игре не проста. С одной стороны он не должен мешать игре детей какими-либо вставками и отвлекать их. С другой стороны он должен поддерживать сам «дух» игры, помогать ребенку входить в игровую действительность и пользоваться ею. Поэтому мастерство педагога имеет очень большое значение и в данном случае.

Как оценивать эффективность игровой деятельности? Различные авторы предлагают разные подходы:

1. Измерение эффективности игровой деятельности по степени игрового интереса [5], который складывается из следующих пунктов:

— длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли;

— желание ребенка принимать на себя определенную роль;

— наличие у ребенка любимой роли;

— нежелание заканчивать игру;

— активное исполнение ребенком всех видов работ;

— желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры.

2. Измерение эффективности по объему полученных в ходе игры знаний.

3. Измерение эффективности по уровню сформированности и принятия основных элементов игры (роли, правил и пр.). Так, к примеру, если ребенок не может заменить реальный предмет воображаемым, то это значит, что уровень его развития не позволяет играть полноценно и использовать ресурсы игры и в этом плане эффективность игры для него будет низкой.

При измерении эффективности необходимо разделять собственно стартовый уровень развития ребенка до игры и то, как игра повлияла на развитие ребенка.

В логике данной работы мы признаем за всеми детьми равные психические и интеллектуальные способности. Негативизм, несомый развитию ребенка закрытым учреждением, может быть преодолен педагогом перед игрой и в течение самой игры. Иногда для этого требуется достаточно большое количество затрачиваемого времени и труда.

Эффективность самой игры логично измерять, исходя из того, как мы понимаем игровую деятельность. Описанные в первом параграфе идеи Выготского и сформированная на этих идеях теория возрастной периодизации Эльконина позволяют говорить об удачной в педагогическом плане игре в следующих случаях:

— когда мы можем говорить о самостоятельности ребенка в игре;

— когда ребенок переносит полученный в жизни опыт в игру, а полученный опыт в игре — в жизнь;

— когда мы можем наблюдать взаимодействие индивидуальной и коллективной форм поведения детей в игре;

— когда сюжет, роль и правила игры становятся для ребенка значимее игровых предметов и действий с ними.

Иными словами результатами сюжетно-ролевой игры можно считать: развитие произвольности, принятие основных социальных ролей и правил поведения, основных этических норм, инициацию образного мышления, развитие коммуникативных навыков и навыков коллективной деятельности.

Глава 2. Разработка методических рекомендаций для педагога в условиях учреждения закрытого типа

2.1 Анализ педагогической деятельности и условий психического развития и социализации в учреждении закрытого типа «Детский дом «Родничок»

В связи с необходимостью обновления методических основ работы педагога в учреждениях закрытого типа будет проведена работа по составлению новых методических рекомендаций педагогам — воспитателям детских домов. Закрытость специализированных учреждений, негативизм, несомый ими развитию своих воспитанников (в том числе детям — дошкольникам) требуют детального изучения деятельности таких учреждений, деятельности педагогов и выявления проблемных аспектов деятельности, мешающих полноценному развитию детей-сирот. Влияние игры на развитие дошкольников и малое количество исследований в этой области требуют проведения практической работы с детьми по выявлению особенностей игровой деятельности в закрытых учреждениях.

Эмпирическая работа преследовала решение нескольких задач: проведение исследования игровой деятельности детей-сирот, исследование деятельности педагогов в детском доме, обсуждение эффектов педагогической работы и путей ее улучшения с сотрудниками детского дома, — проводилась на базе Детского дома № 1 «Родничок».

Нами были выявлены основные особенности самого учреждения, педагогической работы в нем, условия проживания детей-дошкольников, которые поддаются прямому наблюдению, и выявление которых не требует дополнительных усилий, помимо аналитической обработки. Анализ организации мы проводили, используя методику

— Совместное проживание детей разного возраста, раздельное проживание мальчиков и девочек. Практика совместного проживания детей возраста наблюдается повсеместно и многими признается успешной. Большинство педагогов-теоретиков высказывается за совместное проживание детей, которое дает им навыки общежития, коллективной деятельности и пр. Между тем разнородность возрастных групп, дополненная разным уровнем развития детей, различными интересами и направлениями развития приводит к образованию неформальных групп. Именно поэтому рекомендуется разделять детей по половому признаку и по количественному (разновозрастные группы по 5−6 человек).

— Практически неразделенность пространства быта, обучения, досуга. Психологами признается важным осознание человеком собственной принадлежности к определенной социальной группе (по интересам, профессии, уровню учебной деятельности и пр.). Кроме того, для успешной социализации ребенку необходимо разграничивать пространства, которые требуют разного ролевого поведения, что особенно важно в дошкольный период детства.

— Жесткая регламентация жизнедеятельности. Дети живут согласно распорядку дня. В обыденной жизни умение планировать собственную жизнь очень важно. Но оно практически никогда (за исключением казарм и тюрем) не доходит до такой предельной крайности.

— Малое количество времени и пространства для развития собственно индивидуальности ребенка. В дошкольном возрасте важно показать и оформить собственное пространство ребенка. Особенно это актуально для детей-сирот.

— Частое применение воспитателями метода «кнута и пряника», когда чрезмерная опека сменяется чрезмерным гневом и наказаниями за проступок. Такой стиль поведения ребенок — воспитанник детдома может наблюдать в неблагополучной семье, но не в образовательном учреждении.

— «Коллективность» воспитания, обучения — ситуация, когда педагог по большей части обращается к группе, а не к отдельному ребенку. Период дошкольного детства требует индивидуального подхода (впрочем, как и любой другой период детства).

— Закрытость учреждения. В учреждении мало времени уделяется организации культурного досуга. Ситуация, когда выезды на какое-либо мероприятие организуется раз в четверть, не является нормальной. В таком положении ребенку неоткуда брать примеры ролей, сюжетов не столько для игровой деятельности, сколько для собственной будущей взрослой жизни.

— Малое количество и качество внеучебных мероприятий, пространств для организации досуга.

— Низкий уровень стремления сотрудников к повышению собственной профессиональной квалификации, внедрению новых педагогических методик, использованию иных инструментов работы, отличных от традиционных.

Выделение таких, по большей части негативных черт деятельности детского дома еще раз подчеркивает актуальность внесения изменений в систему подготовки и переподготовки профессиональных педагогических кадров, изменения подходов к организации и реализации образовательных процессов внутри этих детских домов.

2.2 Проведение опытно-эмпирической работы по формированию игровых умений у детей-дошкольников в условиях учреждения закрытого типа по методике Н.Я. Михайленко

Опытно-эмпирическая работа проводилась на базе детского дома № 1 «Родничок». В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

Опытно-эмпирическая работа проходила в несколько этапов. На первом этапе мы провели сравнительное наблюдение сформированности социальной компетентности в игре двух групп детей: группы детей-сирот и группы детей, воспитывающихся в семьях. Причем вторая группа была принята за норму. При оценке сформированности социальной компетентности дошкольников инструментарием для оценки являются следующие критерии, взятые нами из программы «Истоки»:

I — выбор адекватной альтернативы поведения;

II — установление устойчивого контакта со сверстниками;

III — умение взаимодействовать в команде;

IV — свободный диалог;

V — выполнение нравственной нормы (нормы взаимопомощи).

Данные сравнительного наблюдения представлены в таблице 2. 1

Из таблицы видно, что у детей-сирот развитие социальной компетентности по всем показателям находиться на более низком уровне в сравнении с детьми, воспитывающимися в семьях.

С целью проверки гипотезы об условиях повышения эффективности игры как средства развития социальной компетентности было проведено экспериментальное исследование в два этапа. На первом (контрольном) этапе проводились игровые занятия по методике Н. Я. Михайленко, после чего были проведены замеры. На втором (экспериментальном) этапе после проведения игровых занятий были апробированы выделенные нами условия повышения эффективности игры, а именно:

— расширение личного пространства воспитанников;

— развитие коллективных форм сотрудничества педагогов и детей во внеучебное время;

— увеличение количества социальных контактов воспитанников со средой за периметром учреждения.

Экспериментальное исследование длилось два месяц (сентябрь 2008 — ноябрь 2008 года). При этом велось наблюдение по вышеизложенным критериям социальной компетентности.

Данные экспериментального исследования представлены в таблице 2. 2

Таблица 2. 1

Критерии социальной компетентности

Дети, воспитывающиеся в семье

Дети, воспитывающиеся в детском доме

I выбор адекватной альтернативы поведения

A — не может изменить ролевое поведение без поддержки

B — меняет ролевое поведение или роль при небольшой поддержке

C — меняет ролевое поведение или роль самостоятельно

C

A

C

B

B

C

C

A

B

C

A

A

C

A

B

A

A

B

A

B

II умение взаимодействовать в команде

A — играет один

B — играет с одним постоянным партнером

C — играет с несколькими постоянными партнерами

D — играет с разными партнерами

B

B

A

D

C

C

C

D

C

D

B

C

A

B

D

C

A

D

B

C

III установление устойчивого контакта со сверстниками

A — вступает в игру только по инициативе со стороны

B — вступает в игру при поддержке со стороны

C — вступает в игру самостоятельно

B

B

C

A

C

C

C

C

B

C

A

C

B

A

A

B

B

C

A

A

IV свободный диалог

A — ролевой диалог практически отсутствует

B — ролевой диалог не постоянен

C — самостоятельный непрерывный ролевой диалог

B

C

B

C

C

B

C

B

B

A

B

A

C

A

B

A

B

B

A

C

V выполнение нравственной нормы (нормы взаимопомощи)

А — оказывает помощь только в игровых отношениях

B — оказывает помощь и в реальных отношениях

A

A

B

B

B

B

A

B

B

B

B

A

A

B

A

A

B

A

A

A

Таблица 2.2 Развитие социальной компетентности детей в ходе формирующего эксперимента

Критерии социальной компетентности

Экспериментальный этап

Контрольный этап

I выбор адекватной альтернативы поведения

A — не может изменить ролевое поведение без поддержки

B — меняет ролевое поведение или роль при небольшой поддержке

C — меняет ролевое поведение или роль самостоятельно

C

B

C

B

B

A

B

C

A

B

B

A

C

B

B

A

B

C

A

B

II умение взаимодействовать в команде

A — играет один

B — играет с одним постоянным партнером

C — играет с несколькими постоянными партнерами

D — играет с разными партнерами

B

D

C

B

D

C

A

D

B

C

B

C

B

B

D

C

A

D

B

C

III установление устойчивого контакта со сверстниками

A — вступает в игру только по инициативе со стороны

B — вступает в игру при поддержке со стороны

C — вступает в игру самостоятельно

B

C

B

A

B

C

B

C

B

C

B

C

B

A

A

C

B

C

B

B

IV свободный диалог

A — ролевой диалог практически отсутствует

B — ролевой диалог не постоянен

C — самостоятельный непрерывный ролевой диалог

B

B

C

B

C

A

B

C

B

C

B

A

C

B

B

A

B

C

B

C

V выполнение нравственной нормы (нормы взаимопомощи)

А — оказывает помощь только в игровых отношениях

B — оказывает помощь и в реальных отношениях

B

A

B

B

A

A

B

B

A

B

B

A

A

B

A

A

B

B

A

B

Исходя из полученных результатов, можно сделать следующее заключение. В экспериментальной группе наблюдались качественные изменения по всем критериям. А именно: по I, II и IV критерию изменения произошли у двоих детей, по III, V критерию изменения наблюдались у одного ребенка.

Проводя данный эксперимент, было выявлено, что включение выделенных нами условий в игровую методику Н. Я. Михайленко повышает эффективность игры, способствуя развитию навыков социальной компетентности. Положительный эмоциональный настрой, сопровождающий игровую деятельность, побуждал участников эксперимента проявлять активность в продуктивной деятельности. Овладение умением изменять ролевые позиции уже само по себе делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих действий и отношений.

Социализирующая игровая среда детей-сирот создавалась не только при инициативной деятельности педагога, но и в результате активной деятельности самих детей по освоению социального пространства их жизнедеятельности. Комплексное освоение ребенком окружающего мира способствовало развитию инициативности, формированию эстетического сознания и индивидуального мышления, составляющих базу для развития творческой личности. В условиях социализирующей игровой среды дети- сироты в достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности, активно преобразовывали окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков и умений, повысилась активность, инициативность и актуализация собственного опыта.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой