Игра как эффективный способ социализации младших школьников

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новосибирский государственный педагогический университет

Факультет начальных классов

Курсовая работа

Игра как эффективный способ социализации младших школьников

Новосибирск 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические основы игры как эффективного способа социализации младших школьников

1.1 История психолого-педагогической мысли об игре, как эффективном способе социализации младших школьников

1.2 Определения, понятия. Сущность эмоциональной сферы

1.3 Ведущие теории, концепции по игре, как эффективном способе социализации младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2 Экспериментальная работа по игре, как эффективном способе социализации младших школьников

2.1 Диагностика социализации младших школьников на начало эксперимента

2.2 Организация работы младших школьников в игровой деятельности как эффективный способ их социализации

2.3 Диагностика социализации младших школьников на конец эксперимента

Анализ результатов экспериментальной работы в конце эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема обеспечения эмоционального благополучия и социализации ребенка младшего школьного возраста приобретает особую актуальность в современных условиях социальных отношений и повышенного темпа жизни. Именно социализация является одной из основных регулирующих систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма как взрослого человека, так и ребенка. Поэтому достаточно успешная социализация придает смысл и значение человеческому существованию. Познавая окружающий мир, ребенок определенным образом относится к тому, что или кого он познает.

Эмоции окрашивают восприятие окружающего мира — от ликующего, светлого, радостного, яркого — к тусклому, угрюмому, серому. Для детей от 1 до 7 лет игра — важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, ее социализации и подготовки к будущему. Богатство эмоционального мира — великое благо для человека. Чувства и эмоции делают его жизнь полноценной, насыщенной, интересной.

По этому на учителе лежит ответственность не только за усвоение детьми знаний, умений, навыков, но и за развитие эмоциональной сферы учащихся.

Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога — фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все для достижения успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Игра же, помогает снять это напряжение.

Игру принято называть «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением.

Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию.

И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора основная, основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладения социальными нормами и правилами. Если же предпосылками переживаний школьника оказывается тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями — не в радость, а в тягость… Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательностью. Ведь творческий человек — это человек свободный, рискующий. Тревожные же люди — рабы давно принятых, зачастую устаревших, заново многократно проверенных жизнью вариантов.

Как показывает практика, школа по причине психологической безграмотности учителей зачастую не только не может помочь ребенку выйти из тупика тревожности, эмоционально неустойчивого состояния, но иногда даже усугубляет этот эмоциональный дискомфорт, который был создан в семье, и служащий стимулом, провоцирующим негативную эмоциональную реакцию.

Учитель, который направляет ход событий в классе, может и должен стать «психотерапевтом» для тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка, которой можно не только карать и награждать, но и «лечить», и общественная жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела …

Эта работа посвящена игре, как эффективному способу социализации младших школьников. Именно в раннем детстве, в первые школьные годы, закладывается фундамент будущих «трудных» подростков. Именно с раннего школьного возраста возникают неврозы, которые (если упустить их начало и, следовательно, запустить) уже начинают неблагоприятно влиять на формирование личности юного человека и его социализации в обществе.

Игра — это один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное жизненное явление, она привлекала и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий. Во многих научных трактах на разнообразные темы, в художественных произведениях встречаются наблюдения над играми детей и суждения о них. Великолепные, психологически тонкие картины детской игры нарисовали В. Гюго, Л. Толстой. Свидетельством живой истории нашей страны являются игры советских детей, описанные А. Гайдаром, А. Барто и др. В особенностях детской психики искал причину детской игры И. М. Сеченов. А искренность и непосредственность чувств детей в игре подметил К. С. Станиславский.

В 1924 г в книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В. В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка:

— Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течении раннего возраста мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе психических сил. [21, с. 123]

Спустя около пятидесяти лет, в 70-е годы. А. В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н. Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркивает, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций.

С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, предающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности». [10, с. 18]

Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, то есть проявлений пристрастного и направленного поведения.

По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как «своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах. Этого рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием». [15, с. 95] По П. Я. Гальперину, «появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачиваются чувства, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом». [15, с. 92]

Анализ имеющихся исследований показал, что данная проблема остается одной из самых малоизученных в педагогике, психологии. Ее малая разработанность для первой ступени обучения вызывает определенные трудности в работе учителей начальной школы, вынужденных руководствоваться при выборе методики работы с младшими школьниками преимущество опытом индивидуального характера. Это для опытного учителя. А если в школы пришел начинающий учитель, не имеющий опыта работы, то проблема налицо.

Таким образом, теоретическая недостаточная разработанность проблемы, ее практическая значимость для начальной школы определили актуальность данной проблемы и тему моего исследования: «Игра как эффективный способ социализации младших школьников».

Цель исследования: Выявить роль игры в развитии эмоциональной сферы младшего школьника, что способствует его более успешной социализации.

Объект исследования: Социализация младших школьников.

Предмет исследования: Игра как эффективный способ социализации младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу отечественных и зарубежных авторов по игре как эффективному способу социализации младших школьников.

2. Изучить пути формирования, развития процента младших школьников с удачной социализацией.

3. Выявить роль и возможности игры в решении проблем социализации младших школьников.

Методы исследования:

1. Теоретический: Изучение и анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по игре как эффективному способу социализации младших школьников.

2. Эмпирический: наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью школьников, применение диагностических методик (тестирование, анкетирование, беседы, наблюдения), предназначенных для определения уровня развития эмоциональной сферы младших школьников.

3. Анализ результатов деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: Эффективности социализации младших школьников можно добиться, если в процессе обучения будет использоваться игровая деятельность как средство преодоления эмоциональных трудностей в развитии младшего школьника, что будет способствовать его лучшей социализации.

Базой исследования является муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Новосибирска санаторно-оздоровительный лагерь круглогодичного действия «Березка», 3 класс — 15 учащихся.

Практическая значимость данной работы в том, что теоретическое обоснование необходимости изучения эмоциональной сферы младших школьников во время игры и полученные исследовательские результаты помогут учителям начальных классов в развитии этой эмоциональной сферы и повышению процента школьников успешно прошедших социализацию.

Этапы исследования.

1. Выявляем общий эмоциональный настрой детей в классе.

2. Выявление детей по уровням тревожности с использованием тестов Тейлора и Филипса на начало эксперимента.

3. Проведение социометрических исследований для диагностики эмоциональных связей и выявления групп по признакам симпатии.

4. Анкетирование учащихся и группы учителей по выявлению роли дидактических игр на уроке.

5. Работа с родителями по значимости поставленной проблемы.

6. Составление коррекционно-развивающей программы (системы из 10 занятий).

7. Проведение занятий в классе по данной программе в течение 3 недель.

8. Повторное выявление детей по уровням тревожности с использованием тестов Тейлора и Филипса (конец эксперимента).

Глава 1 Теоретические основы игры как эффективного способа социализации младших школьников

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития эмоциональной сферы младших школьников

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения — большого интереса и фундаментальных трудов в конце 19-го — начале 20-го века, связанных с именами И. А. Сикорского, Н. Я. Грота, Н. Н. Ланге, В. В. Зеньковского, почти полного забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирование роли эмоциональных процессов (30−70-е годы). Еще в 19-м веке психиатр И. А. Сикорский писал в своей книге «Воспоминание в возрасте первого детства»:

— Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни. [43, с. 28]

Однако в 1914 г психолог Н. Н. Ланге называет эмоции Золушкой психологии, считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестер» — мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения к эмоциям явились трудности, возникшие с их экспериментальным изучением.

В 1924 г в книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В. В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка:

— Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течении раннего возраста мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе психических сил. [21, с. 123]

Эмоции, по В. В. Зеньковскому, — это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души.

Примерно в то же время, в 1926 г, психолог Л. С. Выготский писал в «педагогической психологии»:

— Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И здесь, и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы. [13, с. 115]

Спустя около пятидесяти лет, в 70-е годы. А. В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н. Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркивает, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций.

Если обратиться к научным исследованиям, посвященным проблеме эмоций в 60−80-е годы (работы Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. К. Вилюнаса, Я. Рейковского и других), то можно отметить некоторые традиции, сложившиеся в самих подходах к изучению проблемы эмоций в то время. Такими традициями стали:

· Во первых, ссылки на незначительное число исследований в этой области;

· Во вторых, ссылки на теоретическую неразработанность проблемы;

· В третьих, ссылки на оторванность многих исследований в области эмоций от запросов практики обучения, воспитания, жизни в целом.

Одно из обстоятельств, препятствующих развертыванию психологических исследований эмоций на всех этапах, заключается в самой природе эмоциональных процессов, заявляющих о себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с другой.

Чрезвычайная динамичность и ускользаемость эмоций, как психологического феномена частично объясняют трудности так называемого объективного (экспериментального) изучения эмоциональной сферы человека, в Ом числе ребенка: трудно смоделировать нужную ситуацию, вызвать запланированную эмоцию, удержать переживание в течении длительного времени.

Однако невнимание, невостребованность и даже как бы несуществование в течение многих лет ряда проблем воспитания, связанных с определенными сторонами эмоциональной жизни ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального характера. Основные из них — это существовавший многие годы стабильный уклад в форме тоталитарного государства, а также всеобщая идеологизация жизни людей. Все это подвергало эмоционально — чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей значительному прессингу и сознательному игнорированию.

Доминирующими переживаниями оказались агрессия и страх, надолго поселившиеся в индивидуальном и массовом сознании людей. Многочисленные отрицательные последствия такой социальной и научной атмосферы того периода широко обсуждаются в психологической литературе в последнее время (В.С. Братусь, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.).

Однако в условиях последующей перестройки социально-экономического уклада жизни в нашей стране и связанных с этими изменениями трудностей эмоциональная атмосфера обществам не обрела еще пока стабильности. И как и в прошлый период относительно стабильного уклада жизни, так и в сегодняшний еще пока не совсем стабильный период, устойчивым радикалом сознания людей нашего общества являются переживания страха и агрессии. «Страх порождает агрессию» (Ф. Хорни).

Эти особенности эмоциональной атмосферы общества не замедлили проявиться в виде феномена эмоционального отчуждения. Эта проблема заявляет о себе сегодня в самых разных сферах:

· Во взаимоотношениях мужчин и женщин как базисе построения семьи и внутрисемейных отношений;

· Во взаимоотношениях между родителями и детьми;

· Во взаимоотношениях между педагогами и воспитанниками;

· Во взаимоотношениях между общественными учреждениями и семьей, в разделении функций обучения и воспитания ребенка;

· Во внутреннем мире людей всех периодов возрастного развития, где нарастают такие явления, как одиночество, депрессия, суицид.

Драма нашего социального уклада, драма многих семей и детей, воспитывающихся в семьях состоит в том, что развитие детей происходит в условиях обделенности ребенка родительской, прежде всего материнской, любовью. Этот страшнейший из всех дефицитов нашего времени — дефицит родительской любви — не проходит бесследно в развитии ребенка. Прежде всего это важно для осознания того, «какой я есть»: желанный, любимый, нужный или же нежеланный, нелюбимый, постоянно раздражающий. А также для последующего формирования на этой основе отношений к миру — доверительного или, наоборот, агрессивного и враждебного.

В последние годы (возможно потому, что открылась пропасть) интерес к проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, как базису его душевной жизни, как интимно смысловому слою сознания значительно вырос. Безусловно, это сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества, с переменами в науках о человеке, активно открывающих закрытые прежде проблемы: внутреннего мира, сознания, свободы, духовности, творчества и так далее.

Есть и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно относиться к эмоциональной сфере, — фактор многочисленных эмоциональных нарушений (или расстройств) в поведении детей и подростков, проявляющихся в виде различных симптомов и не составляющих клинических форм заболеваний, а относящихся к непатологическим формам патологического характера. Эти нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как эмоционального фона ребенка (возбудимое или депрессивное настроение) в виде особенностей характера (акцентирующие по типу раздражительного, гневного или чрезвычайно слащавого и угодливого поведения), в виде некоторых социально неприемлемых влечений и зависимостей (наркомания, токсикомания, пьянство, воровство и т. д.). Эмоциональные нарушения у детей могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о начинающемся заболевании 9 в виде невроза, психопатии, шизофрении и т. д.), а могут иметь непатологические формы, тем не менее представляя серьезные затруднения для воспитания. Точная и глубокая диагностика этих симптомов, коррекция и прогноз развития детей с такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и его жизни, а также для жизни всей семьи.

Итак, исходя из очерченных проблем, основными задачами психологии и педагогики эмоций состоят в следующем:

· Уточнение роли эмоций для всего хода психического развития ребенка;

· Раскрытие роли эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка;

· Поиск методов, приемов, техники управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а также коррекции и профилактики эмоциональных нарушений у детей, то есть задачи психотерапевтического и психотехнического характера.

Как специфические субъективные состояния (или переживания) эмоции — один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии. Переживание влюбленности или утраты любимого человека — наиболее яркие примеры таких переживаний, которые каждый может найти в «багаже» своего эмоционального опыта.

С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, предающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности». [10, с. 18]

Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, то есть проявлений пристрастного и направленного поведения.

По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как «своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах. Этого рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием». [15, с. 95] По П. Я. Гальперину, «появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачиваются чувства, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом». [15, с. 92]

Применительно к детской психики сходные мысли высказаны в трудах французского психолога А. Валлона «именно эмоции… осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности… Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго предшествует способности различия и сравнения. Она является первой формой понимания». [8, с. 120,123]

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и в более широко — в жизненном контексте, посвящены работы В. В. Лебединского и его сотрудников. В. В. Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, то есть за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностях ребенка.

К. Изард в монографии «эмоции человека» раскрывает фундаментальное значение эмоций в обеспечении наличного мотивационного состояния и подчеркивает, что целостное определение эмоций должно принимать Во внимание три аспекта:

а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;

б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице.

Таким образом, эмоции у К. Изарда рассматриваются как трех уровневый процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и внешние выражения.

Заслуживает внимание точка зрения Г. Дюпона, высказанное в книге «Развитие детской эмоциональности», где он выделяет шесть стадий, или уровней:

1. эгонценрично-внеличностная стадия

2. стадия личных отношений

3. межличностная

4. стадия бытового психологизирования

5. автономии

6. Высшая интегративная.

Как подчеркивает Г. Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, «аристократическими».

Эмоциональные мироощущения приоткрываются при изучении игры, которые в значительной мере отражает уровень предметно-ориентированной активности ребенка и «инструментальных» эмоций. Основной смысл игры для маленького ребенка заключается в многообразных переживаниях, значимых для него. Мы рассматриваем игру, как форму эмоционально действенного освоения мира, отражающую наличие (отсутствие) у ребенка интереса к миру и жизни в нем, открывающую рождение и движение у ребенка личностных смыслов, развивающую проявление детской спонтанности и самости (К. Юнг).

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце 19 В. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

1.2 Определения, понятия. Сущность эмоциональной сферы

На отдельные факты и явления, на все, что нас окружает, мы реагируем не бесстрастно, а относимся ко всему определенным образом. Радость, печаль, гнев, грусть, страх, удивление — все это разнообразие эмоций, выражающие наше отношение к действительности

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. Такое определение дает Е. Немов.

Н.Н. Данилова определяет эмоции как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Е. И. Рогов говорит об эмоциях как о непосредственном временном переживании какого — либо чувства.

Все три автора сходятся в том, что эмоции — это выражение переживаний человеком, его отношение к окружающему миру и себе. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщённой оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и представляют почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, что позволяет определить полезность и вредность воздействующих на человека факторов еще до того, как будет определена локализация вредного воздействия.

Эмоция как особое внутреннее состояние и субъективное переживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации на основе возникшей потребности и интуитивного представления о возможностях её удовлетворения. Эмоциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных операций ума, она выполняется на чувственном уровне.

Оценочная, или отражательная, функция эмоции, непосредственно связанна с её побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка, слово «эмоция» произошло от французского глагола «mouvoir», что означает «приводить в движение».

Два класса эмоций — ведущие и ситуативные, или производные — несут функцию побуждения.

Ведущее эмоциональное переживание, направленное на предмет — цель поведения, удовлетворяющее потребность, инициирует само инициативное поведение.

Ситуативные эмоциональные переживания, возникающие в результате оценок результатов отдельных этапов поведения, также побуждает субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения или само поведение, средства достижения цели.

Предвосхищающие эмоции связаны с появлением переживания догадки, идеи решения и поэтому успешно изучаются в составе мыслительной деятельности при решении творческих задач.

П.В. Симонов (1987г) выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательная функция эмоций состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения. Она наиболее ярко обнаруживается в экстремальных ситуациях, когда возникает борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме. Конфликт потребностей переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных побуждений субъекта.

Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяет человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т. д.

Классификация эмоций

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические.

Стенические (от греческого слова «стенос» — сила) эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям, становится трудно промолчать, остаться бездействующим.

Астенические (от греч. «астенос» — слабость, бессилие) — уменьшают активность, энергию человека: это тоска, уныние, подавленность. Однако одни и те же чувства в зависимости от индивидуальных особенностей человека могут проявляться как в стенической, так и астенической форме. Например, одного человека страх парализует, другого делает находчивым, быстрым; радость у одного бурная, возбуждающая энергию, у другого — тихая, расслабляющая.

К.Е. Изард выделил следующие основные, фундаментальные эмоции, определяющие все остальные:

Интерес — положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была небольшой или, во всяком случае, неопределенной.

Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникающие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание- отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной (или кажущейся таковой) информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев- эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение- отрицательное эмоциональное состояние, вызванное объектами (предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общение и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение- желание избавиться от кого-либо или чего — либо.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной грозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого прогноза.

Стыд- отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиями окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Аффекты- это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и винцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например мнением руководителя. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию.

Собственно эмоции в отличие от аффектов представляют собой более длительно текущее состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны в отличие от аффектов предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Собственно эмоции возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Третий вид эмоциональных процессов — это так называемые предметные чувства. Они возникают как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т. д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.

В зависимости от предметной сферы чувства подразделяют на нравственные, эстетические и интеллектуальные.

Нравственными (моральными) называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом. Проявление этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила. Нравственные нормы складываются и изменяются в процессе исторического развития общества, в зависимости от его традиций, обычаев, религии, господствующей политике и т. д.

Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Эстетические чувства обогащают личность, придавая ей индивидуальное своеобразие и колорит. Совместные переживания, волнения, восхищения, восторг, радость создают тот эмоциональный фонд, который сближает и закладывает психологическую основу отношений. Эстетические чувства имеют широкую градацию: от легкого волнения до глубокой взволнованности, восторга.

Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Эти чувства испытывает человек, когда ему самому удается решить трудную задачу, вспомнить нужное правило по русскому языку или ознакомится со строением клетки, т. е. интеллектуальные чувства возникают в процессе получения знаний, умений и навыков.

Существует еще одна категория эмоциональных состояний — настроение. Настроение — длительное, слабо выраженное эмоциональное состояние. Настроение может длиться очень долго — неделями, месяцами. Настроение не предметно, а личностно, оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние. У разных людей настроение по-разному выражается в поведении, но почти у всех так или иначе проявляется внешне.

Понятие о тревоге и тревожности.

Тревога — одно из самых тягостных переживаний. Каждому знакомо чувство неизвестно откуда надвигающей опасности, когда потеют ладони, сердце замирает, а неотвязное ощущение: «Надо что-то делать и срочно!» не дает усидеть на месте. Но что именно делать, чего опасаться, от чего бежать, мы не знаем.

Тревога — страх неизвестного. Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. По мировой статистике, обычная «норма тревожности» — 15%, в России — 60−75%

Тревога как состояние относится к аспекту «здесь и сейчас», а тревожность как черта — к абстракции, характерному, привычному или обычному уровню тревоги личности.

Под склонность к тревоге понимается качество уязвимости, потенциальная готовность реагировать или отвечать тревожным образом, по контрасту с «существующей» тревогой как таковой.

В отличие от тревоги как состояния, тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. Тревожный человек — человек постоянно не уверенный в себе и в своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Но, чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно для профилактики невротически-тревожного типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первая — внутренние соматические признаки (от греческого «сома» — тело), возникающие у человека под влиянием волнения, вторая — внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например отчаяние, гнев, радость.

Внутренние признаки тревоги известны каждому — учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, боль в животе, неожиданное желание сходить в туалет, обильное потоотделение, зуд, покалывание и т. д.

Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, чем самотические. Отвечая у доски, школьник теребит и мнет свой фартук, иногда невольно сам причиняет себе боль. Отсюда — изгрызенные ногти, исцарапанные руки, неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще такое поведение отражает не саму тревогу, а тщетные попытки справится с ней.

Причины тревожности.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремления ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано:

1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из различных источников;

2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностями и стремлением ребенка;

3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение.

Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры», утраты ориентира в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта может лежать внешний конфликт — между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренние и внешние конфликты совершенно недопустимо. Совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся часть его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги. Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.

Одной из самых частых причин тревожности является завышение требований к ребенку, не гибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.

Сама интенсивность переживания тревоги, уровень требовательности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте, мальчики более тревожны, чем девочки. В 9−11 лет общий уровень тревожности у обеих полов выравнивается, а после 12 лет у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчиков встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере. Различаются девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются.

Последствия тревожных переживаний.

Состояние чистой или как говорят психологи «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому, что не знаю против чего бороться и защищаться.

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх — первая производная тревоги. Его преимущество в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Основные факторы школьной тревожности.

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками.

Испытывают страх перед посещением школы дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе.

В этом случае они также боятся не оправдать ожидание родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителями.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные дети.

Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них — это своего рода лобное место.

Интенсивность тревоги — от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза.

Чаще всего силой, смягчающей возникновение вокруг ребенка напряжения, оказывается семья.

В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира.

Семья и школа не должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. Зачастую объединение семьи и школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок это тот, кто хорошо учится, ладит с родителями. При этом семья и школа выступают единым фронтом… против ребенка.

Чаще у учителей хороших не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась до школы, то в школе она снижается, утрачивает свою остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей исключает опору на чувство страха.

Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходимо дать 7−10-дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников получающих домашние задания на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены — сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников — недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумением, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уровняются — если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок — отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля — заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.

Корень детской тревожности — не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Суть тревоги — внутренние противоречия детской души. Он ощущает любовь, но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшней любого наказания.

Чтобы бороться с тревожностью и страхами, младших школьников или хотя бы снизить их негативное влияние прежде всего надо разобраться какие психологические явления лежат в основе и в зависимости от этого выбирают наиболее подходящий способ лечения.

1.3 Ведущие теории, концепции по проблеме развития эмоциональной сферы младших школьников через игровую деятельность

Игра — жизненная лаборатория детства,

дающая тот аромат, ту атмосферу молодой

жизни, без которой эта пора ее была бы

бесполезна для человечества. В игре, этой

специальной обработке жизненного материала,

есть самое здоровое ядро разумной школы жизни.

С. Т. Шацкий.

Понятие игры

В конце 19 века немецкий психолог К. Гросс первым предпринял попытку систематического изучения игры, называя игры изначальной школой поведения.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов — аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. М. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра — сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок — и ученик, и учитель одновременно.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К. Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А. С. Макаренко и В. А. Сухамлинского. В Новосибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие педагоги и психологи города.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой