Емоційно-ціннісний розвиток дітей дошкільного віку

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи формування емоційно-ціннісних якостей дошкільників

1.1 Особливості емоційно-ціннісних якостей особистості

1.2 Особливості розвитку емоційно-ціннісної сфери в період дошкільного дитинства

Розділ 2. Діагностика емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку

2.1 Організація та проведення дослідження емоційно-ціннісного розвитку дошкільників

2. 2 Програма розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження

Висновок

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічних технологій актуальним постає питання спрямованості способів і засобів розвитку емоційної сфери дитини. Існуючі сучасні розвивальні програми, як правило, реалізують часткові завдання емоційного розвитку дитини, тоді як ефективність впливів, у першу чергу, обумовлена комплексним впливом на емоційну сферу дитини в цілому. Необхідність інтеграції існуючих підходів до емоційного розвитку дітей визначає високий дослідницький потенціал даної проблеми як в науково-теоретичному, так і в практичному аспектах.

У сучасній психології та педагогіці проблема емоційного розвитку дітей по праву визнана однією із пріоритетних. Насамперед, це пов’язано з багатозначністю розуміння терміну «емоційний розвиток» у різних науково-теоретичних підходах і окремих концепціях.

Інтегруючи положення досліджень емоційної сфери дитини, ми розуміємо емоційний розвиток як комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери у контексті загальної соціалізації дитини. Щоб радіти чужій радості та співчувати чужому, потрібно уміти за допомогою уяви ввійти в становище іншої людини, в думках стати на її місце", -- стверджував психолог М. Тєплов.

У нашому житті емоції посідають дуже важливе місце. У психології емоціями називають процеси, що відбивають особистісну значущість і оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для життєдіяльності людини у формі переживань. Емоції, почуття служать для відображення суб'єктивного ставлення людини до самої себе і навколишнього світу. Все життя людини побудоване на почуттях, відчуттях, емоціях. Пізнаючи дійсність людини так чи інакше ставиться до предметів, явищ, подій, до інших людей, до своєї особистості. Емоції невіддільні від особистості, бо вони найбільш характеризують її суть, характер, індивідуальність. Емоції мають велике значення для людини, бо вони породжують різноманітні реакції психіки на об'єкт або ситуацію. Емоції відіграють діагностичну функцію, оскільки у типових для людини емоційних станах виражаються індивідуально-типологічні особливості особи. Удосконалення вищих емоцій означає особистісний розвиток її власника.

Проблема виховання міжособистісних стосунків складає одне з основних завдань педагогіки та психології. Люди часто страждають нестачею комунікативної культури, що виявляється як в характері власних вчинків, так і в неадекватному сприйнятті емоційних проявів інших людей, невмінні співпереживати. Щоб виразити свої почуття і зрозуміти почуття іншого, необхідна розвинена емоційна, чуттєва сфера особистості. Вивченням проблеми появи і розвитку емпатії в дошкільному дитинстві займалися психологи A.B. Запорожець, Л.П. Стрєлкова, В. В. Абраменкова, A.A. Рояк, А.Б. Миколаєва, Т. П. Гаврилова та ін. Їхні дослідження показали, що уже в дошкільному дитинстві закладаються основи емоційної культури особистості. Саме тому згідно вимог Базового компонента та Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» особливої актуальності набуває емоційно-ціннісний розвиток, який введено з огляду на виняткову значущість для становлення емоційної сприйнятливості, творчої уяви дошкільника [1, с. 157].

Об'єкт дослідження — емоційно-ціннісна сфера особистості.

Предмет дослідження — розвиток емоційно-ціннісної сфери дітей дошкільного віку.

Мета курсової роботи — розглянути та вивчити особливості емоційно-ціннісного розвитку дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Дослідити особливості емоційно-ціннісних якостей особистості.

2. Вивчити особливості розвитку емоційно-ціннісної сфери в період дошкільного дитинства.

3. Організувати та провести дослідження емоційно-ціннісного розвитку дошкільників.

4. Реалізувати програму розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку.

5. Проаналізувати результати проведеного експериментального дослідження.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

У процесі дослідження було використано методику дослідження ціннісних орієнтацій М. Рокіча, рисункову методику-тест «Намалюй історію», методику Б. Додонова «Шкала оцінки значущості емоцій». Рівень сформованості в дітей основ моральної свідомості визначався нами за допомогою анкетування, ігор, інтерв'ю, бесіди, дискусії з батьками та дітьми.

Теоретична та практична цінність курсової роботи полягає в тому, що в дослідженні комплексно проаналізований та узагальнений матеріал про особливості емоційно-ціннісних якостей особистості; особливості розвитку емоційно-ціннісної сфери в період дошкільного дитинства; проведене дослідження емоційно-ціннісного розвитку дошкільників; реалізовано програму розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку.

Структура роботи. Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаних джерел та додатків. Основна частина складається з двох розділів.

Вступ до курсової роботи формує її сприйняття. У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження. Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНИХ ЯКОСТЕЙ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Особливості емоційно-ціннісних якостей особистості

Позитивну роль формування емоційно-ціннісної сфери у розвитку особистості відзначали видатні педагоги-гуманісти: Я. А. Коменський, М. Монтессорі, І. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо, С. Френе, Р. Штайнер, К. Ушинський, Г. Ващенко, С. Русова, В. Сухомлинський, які вказували на значення розвитку цієї сфери дошкільників: «Нічого немає в розумі, чого б не було в почуттях», — вважав Я. А. Коменський. «Вправи почуттів і пальців потрібні у той віковий період, коли діти жадібно шукають вправи такого типу», — стверджувала М. Монтессорі.

Аналіз поглядів науковців (І. Бех, О. Киричук, О. Кононко, В. Котирло, Я. Неверович, І. Додонов, В. Семиченко та ін.), які на основі вивчення емоцій і почуттів розкрили сутність поняття емоційно-ціннісної сфери, дозволяє визначити цю сферу як емоції, особливі психічні процеси і стани, пов’язані з потребами і мотивами дітей, і почуття як стійкі емоційні ставлення до тих чи інших явищ і відображення емоційно-ціннісної сторони духовного світу особистості, що розвивається.

Ця сфера, вважає Н. Карун, міцно пов’язана з моральним вихованням особистості і покликана формувати інтереси, нахили, переживання тих чи інших почуттів, ставлень, усвідомлення і виявлення їх у практичній діяльності [26, с. 9].

Емоційно-ціннісний розвиток — емоційне ставлення дитини до людей і подій, яке свідчить про її особисті орієнтації, інтереси, потреби, мотиви, переваги, вибори, бажання, незалежні від дорослого. Пов’язаний із системою потреб та інтересів дитини, з її вмінням приймати рішення, самовизначатися, надавати перевагу комусь — чомусь, здійснювати самостійний вибір [1, с. 156].

Формування духовного світу гармонійно розвиненої особистості неможливе без виховання у неї ціннісного ставлення до людей, природного середовища. Теоретичний фундамент поняття «емоційно-ціннісне ставлення» складають, з одного боку, теорія цінностей, що розроблена у філософській літературі В. Василенко, О. Дробницьким, В. Тугаріновим, а з іншого — загальна теорія ставлень (Б. Ананьєв, О. Лазурський, В. М’ясищев та ін.), теорія емоцій (В. Вілюнас, Б. Додонов, К. Ізард, П. Симонов та ін.).

Проблема цінностей — це проблема цілісного ставлення людини до світу і до природи, а також до самої себе, проблема універсальності людського буття. Цінності сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів у особистісні принципи життєдіяльності (М. Каган, М. Колєсов, Б. Марков, В. Межуєв).

Ставлення до світу, людей, природи — своєрідна проекція тих ціннісних підходів, що виробляються людством у процесі культурного розвитку. Процес становлення та розвитку людських потреб і ставлень обумовлений емоційними переживаннями, що базується на наявному фонді потреб, мотивів і ціннісного ставлення. Досвід емоційно-ціннісного ставлення включає емоційні переживання, що відповідають потребам і системі цінностей певного суспільства, і відрізняються якісними характеристиками, динамічністю й об'єктами, на які спрямовані.

Психологи зазначають, що у процесі виховання ставлення до навколишньої дійсності мають значення як позитивні, так і негативні емоції. Проте саме позитивні емоції, що базуються на задоволенні, є психологічним механізмом формування активної просоціальної позиції особистості (Б. Бітінас). Та лише емоційне ставлення ще не обумовлює визначеності ціннісного ставлення. Психологічну структуру людського ставлення складають пізнавально-емоційні утворення, їх своєрідний «сплав» (І. Бех).

Отже, у ставленні емоційний компонент є провідним. Тому особистісні ставлення характеризують ступінь інтересу, силу емоцій, бажань, виявляються у поведінці, діях і переживаннях суб'єктів, виступають рушійною силою діяльності особистості.

Емоції — особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбиваються у формі безпосередніх переживань, відчуттів, приємного або неприємного ставлення людини до світу і людей, процес і результати її практичної діяльності. До класу емоцій належать настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси і стан людини. Будь-які прояви її активності супроводжуються емоційним переживаннями [28, с. 35].

Емоції і почуття — особистісні утворення. Вони характеризують людину соціально-психологічно. Емоції, якими б різними вони не здавалися, невіддільні від особистості.

С.Л. Рубінштейн вважав, що в емоційних проявах особистості можна виділити три сфери: її органічне життя, інтереси матеріального порядку та її духовні, моральні потреби. Він позначив їх як органічну (афективно-емоційну) чутливість, предметні почуття й узагальнені світоглядні почуття. До афективно-емоційної чутливості належать, на його думку, елементарні задоволення і невдоволення, переважно пов’язані із задоволенням органічних потреб. Предметні почуття пов’язані з володінням певними предметами і заняттями окремими видами діяльності. Ці почуття відповідно до предметів підрозділяються на матеріальні, інтелектуальні і естетичні. Вони виявляються в захваті одними предметами, людьми і видами діяльності й у відразі до інших. Світоглядні почуття пов’язані з мораллю і ставленням людини до світу, людей, соціальних подій, моральними категоріями і цінностями. Емоції людини насамперед пов’язані з її потребами. Вони відбивають стан, процес і результат задоволення потреби. Цю думку неодноразово підкреслювали практично усі без винятку дослідники емоцій, незалежно від того, яких теорій вони додержувалися. За емоціями, вважали вони, можна точно судити про те, що в даний момент часу хвилює людину, тобто про те, які потреби й інтереси для неї актуальні.

Люди, як особистості, в емоційному плані відрізняються один від одного за багатьма параметрами: емоційною збуджуваністю; тривалістю й сталістю виникаючих емоційних переживань; домінуванням позитивних або негативних емоцій. Але найбільше емоційна сфера розвинутих особистостей розрізнюється за силою і глибиною почуттів, а також за їхнім змістом і предметною спрямованістю. Саме система і динаміка типових емоцій характеризує людину як особистість.

Емоція, виражена в почутті, бажанні, потягу або пристрасті, безсумнівно містить у собі спонуку до діяльності, переломними емоціями (афектами, щиросердечними хвилюваннями) називають такі стани, як страх, гнів, безліч подібних переживань. Те загальне, що є між емоціями, почуттями і потягами, викликає потребу в загальній груповій назві. Блейлер об'єднав почуття й емоції під загальною назвою «афективність». Переживання почуття виступає як особливий психічний стан, в якому сприймання та розуміння будь-чого, знання про щось виступає в єдності з особистим відношенням до явища, яке сприймається та розуміється. В усіх цих випадках говорять про переживання почуття як про особливий емоційний стан людини. Разом з тим, переживання почуття являється психічним процесом, який має свою динаміку.

Різноманітні реакції організму на ситуацію пов’язані з виникненням емоцій. Існує інстинктивна координація між актом сприймання і реакціями організму. Сприймання як активний процес передбачає, що об'єкт або ситуація сприймаються не лише так, як вони існують, а й у своєму емоційному значенні: ми сприймаємо появу вівчарки не лише на собаки, а й як хижака, що нам загрожує. Будь-який акт передбачає наявність стимулу й відповіді. Поява стимулу супроводжується активацією, його вибір зумовлюється потягом, а форма відповіді, спосіб поведінки відображають координацію між стимулом і відповіддю. Емоція виникає щоразу, коли задоволення потреби не відбувається, коли дія не досягає цілі. Якщо предмети чи явища задовольняють потреби людини або полегшують задоволення їх, то в неї виникають позитивні емоції, якщо ні - негативні.

Емоція може викликати порушення пам’яті, навичок, заміну складних дій легшими, простішими. Ця дезорганізація зумовлюється активною реакцією суб'єкта відповідно до ситуації. Дезорганізація може бути корисною в певній ситуації (заплакати, щоб вплинути на іншу людину; виявити наполегливість у подоланні труднощів). Людина, як суб'єкт, що пізнає і змінює світ, не байдужа до нього. «Око людського пізнання не сухе, навпаки зволожене пристрастями і волею» (Ф. Бекон). Людина не безсторонній споглядач подій, вона їх активний учасник.

Емоції - це специфічна форма взаємодії людини з навколишнім світом з середовищем, спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому через саму себе. Ця специфічність виявляється в суттєвих якостях позитивного і негативного полюсів емоцій. Згідно з трьохвимірною теорією емоцій В. Вундта, в емоціях присутні полярність приємного і неприємного, протилежності напруження і розрядки, збудження і пригніченості. Поряд із збудженою радістю (радістю-тріумфом) існує радість спокійна (радість — умиротворення, радість — зворушення) і радість напружена) радість палкої, жагучої події радість тремтливого очікування). Відповідно існують напружений смуток (тривога); збуджений смуток, близький до відчаю і тихий сум, в якому відчувається розрядка, смуток, що тяжіє до меланхолії. Власний досвід підказує кожній людині, що саме вона відчуває: щастя, печаль чи страх; вона знає, що вони відрізняються за внутрішніми переживаннями і за зовнішнім виглядом. Водночас, емоції взаємодіють одна з однією — радість послаблює страх, печаль посилює відчай. Названі особливості виступають характеристиками емоцій. Це — якісні характеристики: знак — позитивні чи негативні; кількісні: сила — слабкість як збудженість та пригніченість; глибина; інтенсивність — визначається через напруженість — розрядку; тривалість.

Аналіз емоційних переживань дає можливість виділити їхні характеристики (якісні та кількісні); властивості (реальність, суб'єктивність, інтимність, предметність і ситуативність) та головні регуляторні функції (оцінку і спонукальні).

Почуття — ще більш, ніж емоції, стійкі психічні стани, які мають чітко виражений предметний характер: вони виражають стійке ставлення до якихось об'єктів (реальних або уявних) [16, с. 98]. Людина не може переживати почуття взагалі, безвідносно, а тільки до кого або чого-небудь. Наприклад, людина не в змозі відчувати почуття любові, якщо в неї немає об'єкта уподобання. Залежно від спрямованості почуття поділяються: на моральні (переживання людиною її ставлення до інших людей), інтелектуальні (почуття, пов’язані з пізнавальною діяльністю), естетичні (почуття красоти при сприйнятті мистецтва, явищ природи), практичні (почуття, пов’язані з діяльністю людини).

Почуття носять предметний характер, пов’язуються з уявленням або ідеєю щодо деякого об'єкта. Інша особливість почуттів полягає в тому, що вони удосконалюються і, розвиваючись, утворюють ряд рівнів, починаючи від безпосередніх почуттів і закінчуючи вищими почуттями, які належать до духовних цінностей та ідеалів.

В індивідуальному розвитку людини почуття відіграють важливу соціалізуючу роль. Вони виступають як значущий чинник у формуванні особистості, особливо її мотиваційної сфери. На базі позитивних емоційних переживань типу почуттів з’являються і закріплюються потреби й інтереси людини.

Почуття — продукт культурно-історичного розвитку людини. Вони пов’язані з певними предметами, видами діяльності і оточуючими людьми.

Почуття виконують у житті і діяльності людини, у її спілкуванні з навколишнім світом мотивуючу роль. Людина намагається діяти так, щоб підкріпити і підсилити свої позитивні почуття. Вони в неї завжди пов’язані з роботою свідомості, можуть довільно регулюватися.

Емоційні стани, що виникли в процесі діяльності, можуть підвищувати або знижувати життєдіяльність людини. Перші називаються стенічними, другі - астенічними. Виникнення і прояв емоцій, почуттів пов’язані зі складною комплексною роботою кори, підкірки мозку і вегетативної нервової системи, що регулює роботу внутрішніх органів. Так визначається тісний зв’язок емоцій і почуттів з діяльністю серця, дихання, із змінами в діяльності скелетних м’язів (пантоміміка) і лицьових м’язів (міміка). Спеціальні експерименти виявили в глибині мозку, у лімбічній системі, існування центрів позитивних і негативних емоцій, що одержали назву центрів «насолоди» і «страждання».

1.2 Особливості розвитку емоційно-ціннісної сфери в період дошкільного дитинства

Інтенсивний розвиток особистості дошкільника визначає глибокі зміни в його емоційній сфері. Якщо у ранньому віці емоції зумовлювалися безпосередньо оточуючими впливами, то у дошкільника вони починають опосередковуватися його ставленням до тих чи інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими. Дитина виявляє здатність стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та до засвоєних норм поведінки. Дитина орієнтується на «добре» і «погано», «можна» і «не можна», все частіше «хочу» поступається «треба». Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто згортання зовнішніх проявів. Наприклад, вже молодший дошкільник у ситуації образи, засмучення намагається стримати сльози. Старший дошкільник при стримуванні емоцій використовує сформовані у нього уявлення про належну поведінку, особливо, коли вона пов’язана з ігровою роллю. Ось у «лікарню» принесли зайчика, якому вовк відірвав вухо. Дитина-лікар ледь стримує сльози, але «лікарі не плачуть». Водночас, дорослий повинен серйозно поставитися до випадків, коли дошкільнику не вдасться стримати своїх емоцій, не ставити при цьому непосильних вимог перед дитиною. Такі імпульсивні емоції свідчать, як правило, про тілесне неблагополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути.

Зародження особистості дошкільника відбувається на основі здатності підпорядковувати суспільно важливі мотиви (треба) своїм імпульсивним бажанням (хочу) [16, с. 17]. У складній системі мотивів вирізняються головні і другорядні, виникає здатність дитини підпорядковувати свою поведінку головним за рахунок втрати другорядних. Діяльність дитини набуває розгорнутого характеру, складається з кількох етанів, на основі чого зростає значення емоції у функції передбачення. Дитина хоче отримати досить віддалений результат, емоційно сприймає можливість його досягнення.

Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає переживання з приводу можливої реакції дорослих на його дії та вчинки: «що скаже мама?», «батько буде сваритися». Таким чином, емоції дошкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент [10, с. 11].

Маючи досить різноманітний досвід спілкування за допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вербальних та невербальних засобів. Спочатку у спілкуванні переважають невербальні засоби вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні.

Значного прогресу зазнають вищі почуття, як неодмінна ознака особистості. Їх розвиток відбувається у процесі виконання різних видів діяльності малюка -- трудової, продуктивної, ігрової. Важливу роль відіграє спільний характер виконання діяльності дошкільниками, коли вони мають змогу порівнювати свої результати, прагнучи до оригінальності. Наприклад, завдання прикрасити кімнату, ялинку прямо передбачає вирішення дітьми естетичного завдання, а при його досягненні діти керуються своїми естетичними уявленнями.

Подальший розгляд і аналіз виконаних дітьми робіт збагачує їх уявлення про красиве. Так, Т. С. Комарова підкреслює, що цілеспрямовані спостереження об'єктів природи для їх наступного зображення становить єдиний процес природничо-наукового та естетичного пізнання. Знайомлячи дітей з об'єктами природи, слід звертати увагу на красу їхнього зовнішнього вигляду, викликати позитивне емоційне ставлення до них.

Естетичні переживання дитини особливо тісно пов’язані, з одного боку із пізнавальними процесами, а, з другого, із етичними уявленнями. Пізнавальна активність дитини забарвлена інтенсивними переживаннями, набуваючи тим самим для дитини особливої цінності. Відкриваючи нові властивості предметів, знаходячи пояснення для таємничих та незрозумілих явищ природи, дитина переживає захоплення, радість відкриття, здивування і сумнів, що стають надбанням її досвіду на все життя.

Завдяки емоційному супроводу пізнавальна діяльність набуває для дитини самоцінного характеру, вона прагне до її продовження. Відмітною особливістю інтелектуальних емоцій є їх стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність. Їх формування у дошкільника сприятливо позначається згодом на етапі шкільного навчання.

Уявлення дитини про красиве й потворне у власній поведінці служить джерелом етичних почуттів, асоціюючись із добром і злом. У своїх малюнках дитина передає ставлення до позитивних героїв, детально промальовуючи їх зображення, користуючись набором кольорів. Злі зображуються обмеженою кольоровою гамою, у вигляді аморфних образів -- це може бути просто чорна пляма чи щось схоже на заплутаний клубок темних ниток [11, с. 45].

У процесі спілкування дитини з дорослими й однолітками, її участі у колективних формах діяльності у неї формується емоційна складова спрямованості на інших людей (В.К. Котирло), такі соціально цінні якості особистості, як чуйність, уважність запопадливість. При цьому важливе значення має емоційний зміст спілкування дошкільника з оточуючими.

Виникають не просто окремі вміння розуміти іншого, виявляти йому симпатію, співчуття, бути товариським, але й цілісне емоційне утворення --спрямованість переживань дитини на емоційні прояви дорослого й ровесника, яка служить цілям проникнення у його внутрішній світ, що виступає як засіб інтимного зв’язку з ними.

Особливо важливу роль для розвитку етичних переживань відіграють ситуації, коли дитина взаємодіє з ровесниками, між якими виникають рівноправні партнерські стосунки. Тут вона сама будує лінію своєї поведінки. Отже, виникає потреба в етичних орієнтирах; як вчинити, як почуватиметься товариш, як зберегти відносини з ним. Етичні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання нею ставлення до певних вчинків або дій.

Позитивна емоційна спрямованість щодо ровесника формується у спільній з ним діяльності за такої її організації, коли об'єктом переживань дитини стає не тільки власний успіх, але й успіх товариша, успіх спільної справи.

У п’ять років спостерігаються низькі показники позитивного емоційного ставлення до партнерів. Причинами виступає недостатнє володіння дошкільниками навичками співпраці, труднощі у перенесенні їх з ігрової діяльності на інші види діяльності; обмежений досвід взаємодії з ровесником.

Емоційна спрямованість на інших охоплює собою систему гуманних почуттів. Справжньою школою таких почуттів для дошкільників виступає сюжетно-рольова гра, де виникає потреба зрозуміти іншого, врахувати його позицію, інтереси, настрій, бажання. Виконання ролі кожною дитиною та їх співвідношення будується на певних моральних уявленнях про належні способи поведінки. Розвивається відповідальність за свою ділянку роботи: якщо «лікар» буде постійно вибігати з «кабінету», то хворі залишаться без допомоги; якщо «продавець» буде їсти цукерки, то покупцям не вистачить. Таким чином, завдяки грі діти не тільки переживають відповідні етичні колізії, але й краще усвідомлюють моральні норми, в них формується установка на їх глибше пізнання.

У трудовій діяльності діти виконують соціально цінні завдання, переживаючи при цьому радість, гордість, відповідальність. Дорослі пояснюють дітям, що коли вони ретельно поллють квіти, то рослини будуть гарно виглядати; якщо приберуть в ігровій кімнаті, то в мами буде більше часу і вона спече смачний пиріг тощо. Діти надають допомогу своїм товаришам, спочатку за ініціативою дорослого, а до кінця дошкільного віку -- самостійно. Ось хлопчик розсипав мілкі деталі мозаїки -- доведеться троє захоплено складають мозаїку. Можлива й інша реакція на скруту товариша, коли в ровесника виникає незадоволення, роздратування, враження, що невдала дія ровесника є перешкодою для власного успіху: «Хто тут все порозсипав. Як ми будемо тут гратись у поїзд!». Дорослий повинен створювати умови для попередження таких явищ, що несуть нетерпимість, байдужість один до одного.

Етичні переживання дитини відображають вибірковість її спілкування з ровесниками: співчуття діти виявляють, насамперед, своїм найближчим товаришам, яким симпатизують [13, с. 51].

У межах стійких дитячих об'єднань поступово виникають більш тісні контакти між окремими дітьми, що стає основою для появи дружби. До 5-ти років дружба дітей носить переважно ситуативний характер: дружать діти, які поряд сплять у дитячому садку, чиї сім'ї є сусідами та часто відвідують одна одну. Друзі більше граються разом, частіше домовляються і виконують спільні справи, діляться іграшками. Дитина часто змінює своїх друзів залежно від обставин. Старший дошкільник більше орієнтується у виборі друга на його ділові та особистісні якості, звички, уподобання: він добре будиночки з піску будує, він цікавиться морськими подорожами, збирає листівки тощо. У 5−7 років частіше зустрічається парна дружба, водночас виникають стійкі ігрові об'єднання з 3−5 учасниками. Дружба невеликими підгрупами найчастіше народжується в грі на основі ігрових інтересів і схильностей, у тому числі і на основі інтелектуальних інтересів. Парна дружба характеризується глибокою симпатією, поєднується з широким товаришуванням, зростає її вибірковість.

Отже, можна зробити наступні висновки про особливості розвитку емоційно-ціннісної сфери дошкільника:

-- емоції дошкільника опосередковуються його ставленням до тих чи інших явищ;

-- внаслідок появи опосередкованості емоцій вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими;

-- інтенсивний розвиток вищих почуттів відбувається у процесі виконання різних видів діяльності малюка -- трудової, продуктивної, ігрової;

-- особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв'язок;

-- ціннісні почуття дошкільників становлять важливу складову їхньої емоційної сфери, свідчать про розвиток їх особистості;

-- ціннісні почуття лежать в основі такого особистісного утворення, як емоційна позитивна спрямованість на іншу людину;

-- у розвитку ціннісних почуттів провідне значення мають спілкування та спільна діяльність дитини із дорослими та з ровесниками;

-- етичні переживання виникають спочатку під впливом вимог дорослих, а до кінця дошкільного віку внаслідок засвоєння моральних норм.

РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2. 1 Організація та проведення дослідження емоційно-ціннісного розвитку дошкільників

Метою нашої роботи було визначити найбільш ефективні умови розвитку емоційно-ціннісної сфери дітей дошкільного віку. Для реалізації мети було організовано констатуючий експеримент, у якому взяли участь дошкільники ДНЗ № 7 м. Дубна. Визначаючи початковий рівень сформованості емоційно-ціннісної сфери особистості дітей ми провели дослідження в спеціально визначених контрольних та експериментальних групах, метою якого стало визначити сформованість моральної свідомості, ціннісних орієнтацій, емоційного змісту поведінки дітей, дослідити їхні емоції та стани. У процесі роботи ми використовували методику дослідження ціннісних орієнтацій М. Рокіча і рисункову методику-тест «Намалюй історію». Рівень сформованості в дітей основ моральної свідомості визначався нами за допомогою анкетування, ігор, інтерв'ю, бесіди, дискусії з батьками та дітьми, методики Б. Додонова «Шкала оцінки значущості емоцій». За допомогою анкетування батьків, вихователів та бесіди з дітьми ми виявили шляхи надходження моралезнавчої інформації до дітей.

Таблиця 2.1 Шляхи надходження моралезнавчої інформації до дітей

пп.

Шляхи надходження моралезнавчої інформації

Експер. гр. (206)

Контр. гр. (201)

Кількість дітей

у %

Кількість дітей

у %

1

ЗМІ

75

36,4

61

30,3

2

Близький соціум

58

28, 2

53

26,4

3

Книги

19

9,0

23

11,1

4

Заняття, позакласні години

20

9,7

24

11,9

5

Культові джерела

7

3,2

9

4,0

6

Інші джерела

27

13,5

31

15,2

Результати дослідження джерел надходження моралезнавчої інформації свідчать про те, що 46,2% дітей експериментальних та 37,5% дітей контрольних груп отримують моралезнавчу інформацію тільки з ЗМІ, 28,2% дітей експериментальних груп та 31,3% дітей контрольних груп отримують її у близькому соціумі (родина, інші родичі, сусіди, вихователі), а приблизно 10% дітей не змогли дати відповіді на це питання, тому що не знали, що таке мораль.

Концептуально-образний зміст моральної спрямованості дошкільника визначався нами методом бесіди «Твій ідеал» (таблиця 2. 2).

Таблиця 2.2 Концептуально-образний зміст моральної спрямованості дітей

пп.

Образи, на які хочуть бути схожими діти

Експер. гр. (206)

Контр. гр. (201)

Кількість дітей

у %

Кількість дітей

у %

1

Супергерої ЗМІ

84

40,7

70

34,8

2

Близькі дорослі

44

21,6

36

17,9

3

Герої книг

19

9, 4

37

18,4

4

Знайомі однолітки

30

14, 5

24

11,9

5

Я- ідеальний образ

10

4,8

18

9,0

6

Інші ідеали

10

4,8

7

3,5

7

Без вибору

9

4,2

8

4,0

емоційний дошкільний духовний виховання

Опитування показало, що 44,3% дітей контрольних груп та 45,5% дітей експериментальних груп за умови ранжування моральних цінностей обраних дітьми образів виступають у контексті з силовими. Для більшості дітей еталоном є не просто добрий, а й сильний, презентабельний та авторитетний герой.

Під час бесід з дошкільниками ми дізнались, що їхні моральні знання структуруються на рівні ознак та поняття. На запитання «Чим тобі подобається ця людина?» досить часто діти відповідали, пояснюючи свій вибір з позиції сили або сміливості: «Нікого на боїться», «Усіх перемагає»; з позиції добробуту: «Він має все, що хоче», «Купує мені іграшки» тощо. Ці відповіді є характерними для моральних уявлень на рівні ознак. Старші дошкільники давали відповіді, як правило, на рівні коментованих понять. А саме: «Ксена перемагає, бо сильна і вміє битися», «Геркулес нікого не боїться, бо він сильний та сміливий» тощо. І тільки 8,7% дітей експериментальних та 5,0% - контрольних груп оперували моральними поняттями. Їх відповіді були конкретними, вони могли ясно та зрозуміло пояснити свою думку.

Результати дослідження ціннісних орієнтацій дітей свідчать, що 19,4% дітей експериментальних груп віддають перевагу здоров’ю, приблизно 18,7% дітей контрольних груп віддають перевагу любові, на другому та третьому місці в системі цінностей 21,6% дітей експериментальних груп стоять дружба, щастя та любов, а приблизно у 20,5% дітей контрольних груп — любов, повага та здоров’я.

Щодо інструментальних цінностей, то 31,6% дітей експериментальних та 30,3% дітей контрольних груп віддають перевагу акуратності, 33,5% дітей експериментальних та 28,9% дітей контрольних — життєрадісності, 34,5% дітей експериментальних та 29,4% дітей контрольних груп — дисциплінованості.

Результати дослідження показали, що малюнки приблизно 57,9% дітей як контрольних, так і експериментальних груп мають негативний емоційний зміст, і тільки 13,5% малюнків дітей експериментальних та 31,9% дітей контрольних груп мають позитивний емоційний зміст.

У 12,1% дітей експериментальних та 13,4% контрольних груп позитивні емоції викликають почуття бойового збудження, ризику, азарту, радості, у 22,8% дітей експериментальних та 24,4% дітей контрольних груп — хвилювання та нетерпіння, які пов’язані з придбанням нових речей. 17,5% дітей експериментальних та 16,4% контрольних груп відчувають гордість, якщо можуть довести свою цінність або перевагу над суперником, 11,6% дітей експериментальних та 10,0% - контрольних груп отримують задоволення від веселощів, безтурботності.

Таким чином, результати показали, що діти контрольних і експериментальних груп знаходяться приблизно на одному рівні розвитку. Рівень розвитку їх емоційно-ціннісної сфери є низьким. Така ситуація стала приводом до створення нами програми розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку.

2.2 Програма розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку

Емоції відіграють у житті людини надзвичайно важливу роль. Емоції - це особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з інстинктами, потребами, мотивами, які відображають у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимість предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності.

Почуття — стійкі емоційні ставлення людини до явищ навколишньої дійсності, які відображають значення цих явищ у зв’язку з потребами і мотивами; вищий продукт розвитку емоційних процесів у суспільних умовах [2, с. 18].

У дошкільників продовжується формуватись особистість, це тісно пов’язане з продовженням розвитку емоційно-вольової сфери, із продовженням формування інтересів та мотивів поведінки, що відповідно детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими взаєминами з батьками, однолітками і вихователями. Саме з емоційним благополуччям дитини пов’язана її оцінка самої себе, своїх здібностей, моральних та інших якостей. Тому, з метою продовження розвитку емоційної сфери та набуття дитиною соціального досвіду необхідно передбачити гармонійне виховання різних почуттів та емоцій, а також формування в дитини необхідних навичок та звичок у керуванні своїми почуттями і емоціями, розумінні чужих почуттів і емоцій; навчити дитину розуміти свої емоційні стани, причини, що їх породжують, а також вміти розуміти чужі емоційні стани, причини, вміти правильно оцінювати ситуації, в яких потрібна допомога, та шукати правильних шляхів вирішення таких ситуацій. Здатність дитини співпереживати, перейматися чужим горем — це високе почуття, яке називається «емпатія». Якщо дитина схильна до емпатійних переживань, допомагає комусь, переживає за когось, вона відчуватиме велику радість, почуватиметься щасливою.

Проведене нами дослідження рівня емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку показало, що рівень сформованості емоційно-ціннісних тенденцій у дітей експериментальної скоріше низький ніж високий. Отож нами була розроблена програма розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку (таблиця 2. 3).

Основний зміст програми. Розвивальна програма розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку будувалась з урахуванням досвіду, нагромадженого в загальнометодичних (В.С. Мухіної, Ч.А. Ізмайлова, О.В. Хухлаєвої, М.І. Чістякової та ін.) і психологічних (А.І. Копитіна, Г. А. Бреслава, Г. Л. Лендера, Н.М. Погосової та ін.).

Загальна характеристика. Розвивальна програма розвитку емоційно-ціннісної сфери у дітей дошкільного віку будується на засадах розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона допомагає зняти емоційну напругу, виразити своє «Я».

Мета створеної програми: розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей; навчити їх правильно діяти при виникненні ситуацій, які потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвивати навички правильного поводження у таких ситуаціях.

Завдання програми:

· Дати поняття про розділення емоцій на позитивні і негативні.

· Допомогти дитині відреагувати на присутні негативні емоції (страх, огиду, гнів і т.п.), що перешкоджають розвитку емпатії у її повноцінному особистісному розвитку.

· Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини.

· Здатність до творчої самореалізації.

· Збагачувати репертуар соціальних навичок.

· Допомогти усвідомити, що співпереживання, розуміння, гуманність являються важливими компонентами людських взаємовідносин, і що їх потрібно розвивати.

· Учити довіряти собі і іншим людям.

Організація занять

Заняття проводилися в експериментальній групі. Тривалість занять від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Кабінет був вибраний таким чином, аби в ньому можна було зробити три умовних круга: вільне від меблів місце, в якому можна легко пересуватись, танцювати; круг зі стільців (кількість стільців дорівнює числу присутніх); столи для роботи, розміщені також по кругу. Також у кабінеті повинна бути дошка.

На протязі всього циклу занять намальовані картини розвішуються так, щоб кімната вбирала атмосферу групи і відображала процес, що відбувався. Таким чином, кожен малюнок знаходився в полі зору. Він випромінював свою атмосферу, і будь-хто з групи практично завжди міг звернутись до нього.

Правила проведення занять

· Головні умова ефективності занять — не примусова участь в ній дітей.

· Вагомим фактором, що впливає на прийняття або неприйняття пропозицій інструктора, являється легкість, впевненість, з якою він їх приймає. Дитина легко заряджається чужими емоціями, тому, щоб зацікавити її заняттями, слід самому ними захопитись.

· Заняття не повинні стомлювати, тому, якщо діти втомились, необхідно закінчити заняття. Кожне заняття повинне закінчуватись чимось радісним, веселим, позитивним.

· Симпатія і розуміння створюють атмосферу, в якій на першому плані буде не змагання як таке, не критика і стремління бути кращим, а дитина, її відчуття, емоції.

Таблиця 2.3 Програма розвитку емоційно-ціннісної сфери дошкільників

Зміст

Хід заняття

Тривалість

Підведення підсумків

1.

Створити в групі емоційно сприятливу атмосферу; ознайомити дітей з різними відчуттями; вміння співвідносити кольорову гамму з образом.

Дидактична гра «Який настрій», [Додаток 1], робота з піктограмами (радість, смуток, гнів, здивування, сором).

Вправа «Гноми», (кожен учасник малює гнома з таким виразом обличчя, які найбільш підходить до настрою самого художника)

«Дзеркало»

15 хв.

10 хв.

5 хв.

Здійснюється за такими запитаннями:

· Які стани ви відчули на нашому занятті?

· Які маски ми розфарбували в яскраві кольори і чому?

· Які маски ми розфарбували в темні кольори і чому?

· Що сьогодні вам на занятті сподобалось, а що ні?

· Введення прощального ритуалу «Подаруємо посмішку один одному».

2.

Зняти психологічну напругу; учити художнім прийомам, зображувати і встановлювати емоцію «радості»

Гра «Чотири стихії»,

(Всі учасники сидять в кругу. Ведучий пояснює умови гри: на слово земля, всі повинні опустити руки вниз, на слово вода — витягнути руки вперед, повітря — підняти руки вверх, вогонь — виконати повороти руками у ліктьових суглобах. Той, хто помиляється вважається програвшим)

Гра «Сніг» з музичним супроводом. (Діти отримують по аркушу паперу, з якої вони на протязі трьох хвилин роблять сніг. Потім учасники по черзі підкидають вверх свої сніжинки, намагаючись засипати ними кожного з оточуючих. По закінченню ведучий підводить підсумок: діти відчули радість, і підтвердженням цього є їхні веселі посмішки на обличчі)

Зображення емоції «радості» (Учасники малюють радість)

10 хв.

10 хв.

5 хв.

Який стан ви відчули на занятті?

· Як дізнатись про те, що інша людина радісна?

3.

Зняти психічну напругу; вчити зображувати художніми прийомами емоцію «здивування».

Вправа «Повтори позу"(Ведучий по черзі зображує емоції, які є темами занять).

Зачитується уривок «Фокус» або «П'ятірка». Малюємо пальчиками рук емоцію «здивування».

5 хв.

5 хв.

15 хв.

· Який стан однаковий для всіх героїв і нас ми зображували?

· Намалюйте на аркуші ватману «маску здивування».

4.

Знаття емоційної напруги. Вчити дітей зображувати і встановлювати стан «цікавість».

Гра «Плутанина» (Діти, взявшись за руки, створюють коло. Далі, не розриваючи рук, збираються в клубочок. Ведучий повинен його розплутати. Кожен з учасників повинен побувати в ролі ведучого),

«Море хвилюється» (Діти стають по одному. Ведучий говорить: Море хвилюється раз, море хвилюється два, море хвилюється три — дивна морська істотко замри. Ведучий повинен кожного учасника розсмішити — аби той поворушився. Кожен повинен побувати на місці ведучого).

Етюд «Лисичка прислуховується»

(Лисичка побачила на березі свою маму, але ніяк не може зважитись зайти у воду. Вода така холодна, та й глибоко тут. Кожен з учасників повинен зобразити емоцію страху).

Гра «Гусениця»

(Діти стають в ланцюжок один за одним, а між ними повітряні кульки. Самий перший веде інших змійкою. Умови гри: не згубити кульку і не вийти з ланцюжка).

15 хв.

15 хв.

5 хв

5 хв.

· Який стан був у собачки?

· Як встановити по обличчю, що для людини цікаво?

· Хто з вас відчував цей стан?

· Намалюйте ситуацію, коли вам було цікаво.

5.

Створити позитивну атмосферу; навчити зображувати і встановлювати емоцію «Гордість»

Гра «Біп"(Діти стають у коло. Той, хто веде, ходить з закритими очима по колу, сідає по черзі на коліна до дітей і вгадує, на чиїх колінах сидить. Якщо вгадав правильно, той, кого назвав, говорить «біп»),

етюд «Царівна жаба» (Ведучий читає уривок, де Олена Пречудова величаво ніби пава, витанцьовує. Діти під музику намагаються показати танець царівни. Тут виражається гордість)

Малюнок «Гордість»

10 хв.

10 хв.

10 хв.

· Хто з вас відчував гордість?

· Передай цей стан через колір, малюнок.

6.

Зняти психічну напругу. Вчити зображувати і встановлювати емоції «Страждання» і «Смуток», відрізняти «Смуток» і «Співстраждання».

Вправа «Кумедні люди», вправа «Будь уважним!», етюд «Ой-ой! Живіт болить» (У хлопчика раптом почав боліти живіт, він страждає (опущена голова, зведені брови, руки на животі), «Маленька мавпочка» (Маленька мавпочка загубила мамин гаманець, вона сумна).

Гра «Хто скоріше розсмішить Царівну Несміяну»

Малюнок «Емоція, яка найбільш мені властива з тих, які сьогодні розглянули»

5 хв.

5 хв.

10 хв.

10 хв.

· Про який стан ми говорили сьогодні?

· В яких ситуаціях ви відчували ті ж емоції?

· Спробуйте зобразити ці емоції кольором.

7.

Зняти психічну напругу. Сприяти доброзичливій атмосфері в групі, вивчити відчуття «Образи».

Гра «Льодинка» (Хлопчик образився на своїх друзів, які взяли іншого учасника в гру на футболі), «Фотокартка».

Аутотренінг-розслаблення під музику «Відпочинок на березі моря».

5 хв.

5 хв.

10 хв.

5 хв.

· З яким відчуттям ви познайомились на занятті?

· З якою твариною, рослиною, музикою можна порівняти образу?

8.

Зняти рухову розгальмованість, негативізм. Вчити розпізнавати і зображувати емоцію «Відрази»

Гра «Розвідники», вправа «Солоний чай» (Кожному з учасників пропонується за декілька хвилин пригадати, з чим найбільше вони полюбляють пити чай, описати, як підіймається їх настрій. Потім уявити, що перед ними солоний чай — і передати свої відчуття),

«Брудний папір» (Учасникам пропонується описати ті відчуття, які їх переповнювали б, аби у магазині їм замість чистого білого паперу дали брудний).

5 хв.

10 хв.

· Про яке відчуття ми говорили на занятті?

· Як дізнатися про те, що людина відчуває відразу?

9.

Вчити розпізнавати «Гнів». Активізувати асоціації дітей.

Гра «Відгадай, хто ми?», «Хто прийшов?». Етюд «Гнівна гієна» (Гієна стоїть біля самотньої пальми. В листі пальми ховається мавпочка. Гієна чекає, коли мавпочка, знесилена від голоду, пригне на землю. Тоді вона її з'їсть. Гієна гнівається, якщо хто-небудь наближається до пальми, намагаючись допомогти мавпочці), «Похмурий орел». Аутотренінг під спокійну музику.

10 хв.

0 хв.

5 хв.

5 хв.

· Малюнок на тему «Коли я серджусь», «Моя злість».

10.

Вчити дітей розпізнавати емоцію «Страху», елементам розслаблення; розвивати емпатію, емоційну децентрацію; виховати доброзичливе ставлення один до одного

Розповідь «Загублений хлопчик» (Ведучий розповідає історію про хлопчика, який заблукав у лісі, просто відійшов від батьків, а тому зараз він переживає. Опишіть, будь-ласка свої почуття на місці цього хлопчика), Вправа «Клейний дощик» у музичному супроводі,

«Почуття та страхи загубленого хлопчика»

10 хв.

10 хв.

10 хв.

· Які відчуття вас переповнювали, коли ми говорили про хлопчика, що загубився в темному лісі?

· Малюнок на тему «Мої страхи. Теперішні й минулі».

11.

Розвивати емоційну сферу

Заняття та тему «Подорож у царство Золотої рибки»

30 хв.

12.

Розвивати вміння співпереживати;

формувати гуманність;

розширяти кругозір дітей

Бесіда на тему: «Добро — це добра справа, але важка»,

Розбір прислів'їв, написаних на дошці,

Читання вірша «Добро»; Гра «М'яч ласкавих побажань та вітань», Гра-практикум «Скажи своє слово».

Заняття та тему «Добре діло — роби сміло» [Додаток 3]

10 хв.

10 хв.

10 хв.

· Про яке почуття ми говорили на занятті?

· Як можна побачити, що людина добра?

13.

Формувати в дітях доброзичливе ставлення один до одного. Розвивати в них комунікативні вміння

Гра «Загальний ритм»,

Гра на увагу «Кряк-квак», Бесіда на тему «Спілкування, його можливості», Вправа «Я радий спілкуванню з тобою», Гра «Якщо подобається тобі, то роби так!». Вправа «Подаруй камінчик», Вправа «Місток дружби», Вправа «Намалюємо життя».

Заняття та тему «Хто свій гнів долає, той міцний буває»

10 хв.

10 хв.

5 хв.

5 хв.

5 хв.

5 хв.

5 хв.

· Що вам сподобалось найбільше сподобалось?

· Що дало вам ці заняття?

· Які відчуття були сильніші й тому найбільш запам’ятались?

· Прощання.

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження

Метою заключного етапу дослідження є визначення ефективності застосування у навчально-виховному процесі програми з метою розвитку емоційно-ціннісної сфери дітей дошкільного віку.

Результати попереднього етапу дослідження ми порівнювали з результатами заключного етапу та з результатами, отриманими в контрольних групах, у яких не проводилася спеціальна робота по формуванню морально-психологічного здоров’я дітей.

Дослідження свідчать, що в системі емоцій дітей обох груп відбулися зміни. Так, на початку експерименту діти експериментальних та контрольних груп віддавали перевагу здебільшого: радісному хвилювання при придбанні нових речей, предметів колекціонування (22,8% дітей експериментальних та 24,4% дітей контрольних груп); були горді, якщо могли довести власну цінність або перевагу над суперником (17,8% та 16,8%); почуттям ризику, азарту, боротьби, небезпеки (12,1% та 13,4%). А після проведення формувальної частини експерименту результати дещо змінились. У контрольних групах, де дослідної роботи не проводилось, дошкільники віддали перевагу здебільшого: почуттям підйому, коли робота йде добре, коли домагаєшся успішних результатів (18,8%), гордості, якщо можеш довести свою цінність або перевагу над суперником (16,8%), насолоди від смачної їжі, відпочинку, хорошого фізичного самопочуття (14,2%), а в експериментальних групах діти віддавали перевагу почуттям: радості, коли вдається зробити що-небудь достойне для дорогих тобі людей (20,9%), коли домагаєшся успішних результатів (17,5%), симпатії, коли спілкуєшся з людьми, яких поважаєш (14,1%).

Як було наголошено вище, результати дослідження з’ясування емоційного змісту поведінки дітей показали, що малюнки приблизно 75,7% дітей експериментальних груп мають нейтральний та позитивний емоційний стан. Це на 35,4% більше, ніж на початку дослідження, а негативний зміст робіт дітей експериментальних груп зменшився на 40,3%. А в контрольних групах 47% малюнків мають нейтральний та позитивний зміст, це на 8,3% менше, ніж на початку дослідження, а негативний зміст їх малюнків зменшився на 1,8%.

Результати дослідження ціннісних орієнтацій дітей свідчать про те, що система цінностей дітей обох груп дещо змінилася. Так, 23,3% дітей експериментальних груп на першому місці залишили здоров’я, 17,5% на друге, на відміну від початку дослідження, поставили дружбу, 14,1% на третє - свободу, а 23,8% дітей контрольних груп поставили на перше місце здоров’я, 18,7% на друге — щастя, 16,8% на третє - добробут. Що ж стосується інструментальних цінностей, то 22,8% дітей експериментальних груп віддають перевагу відповідальності, 19,9% - самостійності, 17,0% - дисциплінованості, а 18,8% дітей контрольних груп на перше місце становлять акуратність, 16,2% - вихованість, 13,7% - грамотність.

Аналізуючи розвиток ціннісно-емоційної сфери дошкільників важливо підкреслити, що позитивні зміни торкнулися і системи їх моральної свідомості обох груп, але ці зміни в експериментальних групах суттєво відрізняються від показників у контрольних групах (на 69,9% в експериментальних групах та на 5,1% в контрольних групах).

Це дозволяє зробити висновок, що в ціннісно-емоційній сфері особистості дітей експериментальних груп спостерігаються позитивні зміни, а рівень розвитку цієї ж сфери в дітей контрольних груп, де експеримент не проводився, формується та розвивається повільніше.

ВИСНОВОК

Отже, першою формою людської активності є емоції, за сьогоднішніх умов психічний розвиток дитини значно ускладнений. Емоції стають своєрідним орієнтиром в пізнанні світу, чим більше емоцій, тим більше дитина має можливостей взаємодії з дорослим.

Почуття дошкільника, хоч і яскраві, але дуже ситуативні і нестійкі. Так, любов до матері спонукає дитину обнімати її, цілувати, вимовляти ніжні слова, але ще не може бути постійним джерелом вчинків, які б її тішили. Дитина ще не здатна до тривалого співчуття і піклування про інших, навіть рідних людей.

Не тривалі почуття молодших і середніх дошкільників щодо однолітків. Здебільшого вони дружать почергово з багатьма дітьми залежно від обставин. Така дружба заснована не на стійкому ставленні до однолітка, а на тому, що дитина з ним грається або сидить поряд за столом.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой