Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению

2010 г.

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке

1.1 Основные принципы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

1.2 Педагогические технологии активизации обучения: общая характеристика, особенности

1.3 Игровые технологии, их роль и место в обучении профессиональному иноязычному общению

Глава II Деловая игра в обучении профессиональному иноязычному общению

2.1 Структура и особенности деловой игры

2.2 Влияние мотивации на овладение иноязычной речевой деятельностью

2.3 Технология подготовки и проведения деловой игры

Глава III Практическое использование деловой игры в обучении профессиональному иноязычному общению студентов III — IV курсов ИГНД ТПУ

3.1 Подготовка, проведение и анализ деловой игры

3.2 Влияние деловой игры на уровень мотиваций студентов

3.3 Влияние деловой игры на изменение уровня мотивации обучаемых

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Владение иностранным языком для профессионального общения являются важным условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Любой специалист в процессе профессиональной деятельности испытывает необходимость в получении новейшей информации по своей специальности, значительная часть которой представлена на иностранном языке. Современные средства коммуникации предоставляют практически неограниченные возможности поиска информации и общения. Профессиональная деятельность любого специалиста требует умения пользоваться базами данных, осуществлять информационный поиск, оформлять различные документы, редактировать тексты, в том числе и на иностранном языке. Эффективность иноязычного общения напрямую зависит от умения учитывать культурные особенности страны собеседника, предвидеть ход беседы, от способности изменить тактику коммуникативного поведения в нестандартных или меняющихся условиях ситуации общения, т. е. от уровня сформированности межкультурной компетенции. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению также должно быть нацелено не только на процесс, но и на результат общения, т. е. быть не только грамотным, но и продуктивным. Владение иностранным языком должно быть обязательным компонентом профессионализма.

Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.

Профессионально-ориентированное обучение является одним из центральных объектов исследований в отечественной и зарубежной науке. Расширение международных профессиональных контактов сместило акцент в преподавании иностранного языка с обучения лексическому и грамматическому аспектам языка специальности, чтению литературы по специальности на обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению, о чем свидетельствует ряд исследований (Л.В. Макар, Т.Н. Астафурова).

В стране создана солидная теоретическая основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы технологии для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературе для вуза (Е. И. Пассов, В. В. Сафонова).

Проблемы стимулирования и мотивации к изучению иностранного языка с использованием занимательных материалов и игровых приемов обучения представлены в научных исследованиях многих отечественных ученых (С.Т. Занько, Е. И. Пассов, П. М. Якобсон и др.).

Анализ существующих подходов к обучению иностранному языку в системе высшего профессионального образования, исследования по проблеме языковой подготовки будущего специалиста, проведенные А. А. Вербицким, Г. А. Китайгородской и др., свидетельствуют о том, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка в частности не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной, профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации — профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка (А.А. Вербицкий).

Исследования, опыт работы в техническом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению на иностранном языке требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов технического профиля; отсутствием современных средств обучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.

Цель исследования — изучить психолого-педагогические особенности применения деловой игры при обучении профессиональному иноязычному общению.

Объектом исследования является процесс обучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению на иностранном языке.

Предмет исследования: деловая игра как активная образовательная технология обучения профессионально — ориентированному общению на иностранном языке в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования: использование деловых игр увеличивает уровень мотивации и влияет на эффективность развития речевых умений в иноязычном профессиональном общении.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить основные принципы обучения профессионально — ориентированному общению на иностранном языке.

2. Определить сущность содержания активных образовательных технологий обучения.

3. Рассмотреть игровые образовательные технологии.

4. Рассмотреть структуру и особенности деловой игры.

5. Исследовать влияние мотивации на овладение иноязычной речевой деятельностью.

6. Провести экспериментальное обучение с использованием деловых игр.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

— анализ педагогической, методической и психологической литературы по вопросам применения активных образовательных технологий;

— анализ существующих деловых игр и их использование в учебном процессе;

— педагогическое наблюдение;

— экспериментальное обучение;

— анкетирование;

— статистическая обработка результатов экспериментального обучения.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной методики применения деловых игр в обучении профессиональному иноязычному общению студентов неязыковых вузов на любом иностранном языке для активизации учебного процесса и повышения мотивации обучаемых.

Глава I Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке

1.1 Основные принципы обучения профессионально — ориентированному общению на иностранном языке

К началу нового XXI века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, их профессиональная значимость, на рынке труда, что повлияло на усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Изменения, происходящие в современном обществе, создание общеевропейского культурного и экономического пространства, причастность России к этим изменениям, появление новых технологий, предоставляющих практически неограниченные возможности для получения информации и общения, выдвигают новые требования и к подготовке специалистов и к конечному результату процесса подготовки — формированию образованной личности, знающей и уважающей культуру родной страны, толерантной, открытой для диалога культур, личности, осознающей масштаб изменений, происходящих в обществе, свою роль в осуществлении этих изменений.

Современное вузовское образование должно способствовать подготовке специалиста «осознающего себя как культурно-исторического субъекта, готового к конструктивному участию в диалоге культур» (17).

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников, поэтому курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер, а иностранный язык рассматривается как средство общения между специалистами разных стран. Концептуальные положения языковой подготовки в неязыковых вузах изложены в «Примерной программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей», согласно которой основной целью курса является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении (26). Перед преподавателем стоит задача формирования у студента способности и готовности к межкультурной коммуникации, что предполагает развитие умений опосредованного письменного (чтение, письмо) и непосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычного общения (27).

Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях (7).

Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов.

«Общение» рассматривается как процесс выработки новой информации, единой для общающихся людей, что и порождает их общность (или повышает степень этой общности). Следовательно, общение как понятие не может отождествляться с понятием «коммуникация», которая определяется в социальной психологии лишь как «процесс передачи и обмена информацией» (13,15).

В научной литературе подчёркивается тот факт, что общение является эффективным только в том случае, если у субъекта общения развит ряд социально-перцептивных способностей:

— способность понять другого человека, умение вникать в состояния душевных движений окружающих, способность — видеть мир глазами другого человека;

— способность к эмпатии;

— способность к идентификации;

— способность к психологической проницательности, которая позволяет мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе межличностного общения, и быстро найти решение, опираясь на собственное чувственное восприятие;

— способность к наблюдательности и т. д.

Профессиональное иноязычное общение представляет собой речевое взаимодействие специалистов в ходе осуществления профессиональной деятельности, его относят к специальным видам социальной коммуникации. Профессионально ориентированное общение осуществляется благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм, установленных правил, достаточно четких и определенных, которые люди заучивают в ходе специальной подготовки. Нормативные профессиональные рамки обусловлены целями, способами, критериями оценки, специфическими для каждого отдельного вида практической деятельности (1).

Профессионально-ориентированное общение на иностранном языке — такая разновидность общения, которая выступая в качестве основного условия существования международного профессионального сообщества и интеграции в него молодых поколений, направлена в первую очередь на обмен профессионально-значимой информацией, подлежащей передаче, хранению, воспроизводству, при этом в процессе обмена важную роль играет взаимопознание и взаимопонимание между партнерами по общению — представителями различных профессиональных сообществ. В механизме профессионально-ориентированного общения выделяют следующие компоненты: а) цели (ради чего специалист вступает в общение); б) содержание (информация, которая передается от одного специалиста к другому); в) средства или способы кодирования, переработки и расшифровки информации; г) каналы, по которым информация передается (14). Ориентация языкового обучения студентов неязыковых вузов на подготовку к реальному профессиональному общению является методически оправданной, поскольку призвана стимулировать мотивацию обучающихся, вызывать интерес к предмету. Современные психологи рассматривают мотивацию как один из основных психологических факторов успешности овладения иностранным языком (20). Немотивированное обучение речевой деятельности снимает проблему «предмета деятельности», лишает его психологического содержания. В основе мотивации лежит потребность, в основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: а) общая коммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному); б) ситуативная мотивация (потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию). Уровень последней в решающей степени определяется тем, как обучает преподаватель (как создает речевые ситуации, какой использует материал, приемы) (27).

Для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур необходимо преодоление не только языкового барьера, но и барьера культурного, поэтому овладение иностранным языком и его использование предполагает знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. Знакомство с историей, географией, политическим и экономическим устройством, культурой, искусством, правилами поведения, нормами и традициями общественной жизни стран изучаемого языка является необходимым условием фоновой социокультурной подготовки, на основе которой будет реализовываться профессиональное общение с представителями иных культур. Ознакомление с определенным объемом страноведческой информации оптимизирует достижение образовательной и воспитательной целей, повышая уровень общей культуры будущего специалиста.

Подготовка студентов неязыковых вузов к профессиональному иноязычному общению осуществляется в два этапа: на первом этапе она направлена на решение общеобразовательных задач, а на втором этапе (язык для специальных целей) — в основном на решение специальных профессиональных задач, когда происходит формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений. Для достижения уровня профессиональной компетенции специалистов необходимы определенные коммуникативные умения, которые формируются посредством обучения иноязычному общению, следовательно, содержание обучения общению на иностранном языке в неязыковом вузе должно удовлетворять требованиям, предъявляемым к иноязычной деятельности будущих специалистов. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности (10).

При разработке программы обучения иностранному языку в неязыковом вузе необходимо учитывать сферы деятельности и ситуации, в которых предстоит общаться студентам; в какие профессиональные контакты им придется вступать; какие задания им придется выполнять; какова будет тематика их деятельности; как наилучшим образом подготовить студентов к использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Этапы иноязычной подготовки должны формироваться в соответствии с планами технических специальностей, а предметно-содержательный компонент учебных программ по спец. предметам и дисциплине «Иностранный язык» целесообразно согласовывать между профильной и языковой кафедрами.

В заключении следует отметить, что далеко не всегда фактический уровень владения иностранным языком выпускниками технических вузов соответствует требованиям современной образовательной концепции, запросам современного общества и рынка труда. Требуется качественно новый подход к подготовке специалистов технического профиля по иностранному языку, необходима модернизация содержания обучения, разработка новых методов обучения, поиск наиболее эффективных средств и образовательных технологий, позволяющих качественно улучшить учебный процесс.

1. 2 Педагогические технологии активизации обучения: общая характеристика, особенности

Термин «педагогическая технология» достаточно основательно закрепился в профессиональном сознании педагогов конца XX — начала XXI века. Можно уверенно говорить о том, что современные педагоги ведут профессиональные диалоги «на языке» педагогических технологий.

На наш взгляд, для осмысления сущности дидактической категория «технология» особое значение имеет работа Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии» (18). Г. К. Селевко отмечает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

Научным: педагогическая технология — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.

Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных инструментальных и методологических педагогических средств.

Г. К. Селевко приводит принципиальные качественные характеристики образовательных технологий. Они таковы:

1. Структура педагогической технологии:

а) концептуальная основа — это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент;

б) содержательная часть обучения:

— цели обучения

— содержание учебного материала

в) процессуальная часть = технологический процесс — представлена системной совокупностью следующих элементов:

— организация учебного процесса;

— методы и формы учебной деятельности учащихся;

— методы и формы работы преподавателя;

— деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

— диагностика учебного процесса.

2. Источники и составные части современных образовательных технологий:

— социальные преобразования и новое педагогическое мышление;- наука (педагогическая, психологическая, общественные науки);- передовой педагогический опыт;- опыт прошлого (отечественный и зарубежный); -народная педагогика (этнопедагогика).

Одной из главных задач высшего профессионального образования, является создание условий для перевода обучающегося из объекта в субъект управления собой и другими людьми в учебном процессе. Ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и самому себе.

Активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, то есть применяемой педагогической технологии.

Качественная, содержательная, сторона активности раскрывается в системе действующих потребностей, мотивов, установок, интересов, обусловливающих совершение тех или иных действий. Поэтому активность и выступает в качестве субъективного условия освоения человеком окружающей действительности. Таким образом, в плане психологического содержания профессиональной направленности студента учебная мотивация, познавательные интересы становятся внутренней стороной активности.

Высшей формой проявления активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, самоуправление, при которых реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но и в организации и управлении собственными действиями, поведением. Как следствие, появляется способность студента к самоуправлению, которая проявляется в следующих формах: самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование), принятие решений, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция.

В.А. Якунин, приводя анализ эмпирических данных по проблеме эффективности обучения студентов в высшей школе, отмечает, что в большинстве они не являются субъектами учебно-познавательной деятельности (26). Он также констатирует отсутствие у студентов профессиональной направленности и положительной мотивации, слабую учебную активность и ориентацию на репродуктивные способы решения учебных задач, недостаточный уровень умственной самостоятельности и учебной самоорганизации, неразвитость самоконтроля и профессионального самосознания. В. А. Якунин считает, что все это обусловливает необходимость внешнего педагогического управления учебной деятельностью студентов.

Важно заметить, что учебная активность может быть рассмотрена как поведенческая форма проявления учебной мотивации студента. Влияние ценностного отношения к будущей профессии на учебную активность и успешность студента опосредовано его ценностным отношением к учебным дисциплинам.

А. А. Вербицкий доказывает, что стратегическим направлением

интенсификации и активизации обучения в высшей школе является не

увеличение объема передаваемой информации, ее «спрессовывания»

или ускорения процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включение в него студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности (5).

Педагогам следует размышлять не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо определять и реализовывать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Это может быть достигнуто только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студента, направленного на достижение объединяющей их цели — формирование творческой личности специалиста.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое отражает переход от преимущественно регламентирующих и алгоритмизированных форм и методов организации образовательного процесса в высшей школе к развивающим, проблемным, исследовательским, творческим, которые обеспечивают порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, познавательной активности.

А.А. Вербицкий пишет, что теоретический анализ лучшего педагогического опыта доказывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.

Таким образом, педагогические технологии активизации образовательного процесса заслуживают особого внимания в связи с проблемой становления субъективного статуса студента в образовательном процессе высшей школы. К педагогическим технологиям активизации можно отнести те, посредством которых организаторы учебного процесса в вузе (преподаватели) целенаправленно побуждают студентов занять активную позицию активного субъекта в высшей школе.

Анализ методической литературы и практический опыт показывает, что для развития профессионального общения как педагогической технологии активизации наиболее подходящими являются игровые технологии обучения, интегрирующие отдельные дисциплины и вырабатывающие навыки управления.

1. 3 Игровые технологии, их роль и место в обучении профессиональному иноязычному общению

Игра, как приема обучения, есть действенный инструмент управления учебной деятельностью (деятельностью по овладению иноязычным общением), активизирующий мыслительную деятельность обучающихся, позволяющий сделать учебный процесс захватывающим и интересным.

По мнению Д. Б. Эльконина, «человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (24).

Наиболее приемлемым для нас является определение, данное А. А. Деркачом, учебной называется игра, используемая в учебном процессе в качестве задания, содержащая учебную (проблему, проблемную ситуацию), решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели (4).

Игра благодаря дихотомии — вымышленной проблеме и реальным усилиям по ее разрешению — позволяет моделировать социокультурный контекст, проигрывать различные варианты поведения, корректировать и снова проигрывать. То, что в жизни трудно или совсем невозможно исправить (межкультурный конфликт или межкультурный шок), в игре можно проигрывать снова и снова, вырабатывая стратегии, необходимые для избегания данного конфликта. Игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная игра-упражнение помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания, навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного материала. Она создает условия для активной мыслительной деятельности ее участников. Благодаря игре возрастает потребность в творческой деятельности, в поиске возможных путей и средств актуализации накопленных знаний, навыков и умений. Игра развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально-волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Игра способна изменить отношение обучаемых к тому или иному явлению, факту, проблеме.

Игра ориентирована на групповую активность, что вполне отвечает запросам современной методики. Она также легко трансформируется в различные формы индивидуальной активности, давая возможность каждому студенту попробовать себя в той или иной роли и проявить индивидуальные способности. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» (15).

Переводя задачу обучения иностранному языку в задачу иноязычного общения в процессе совместной деятельности, имеющую личностную значимость для каждого участника этой деятельности, мы создаем условия для мощного скачка уровня мотивации овладения языком, речью, общением.

Игра является той самой деятельностью, которая создает эмоционально стимулирующую заинтересованность и способствует непроизвольному запоминанию.

По мнению С. Т. Занько (5), обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (синтез барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Учебная игра воспитывает культуру общения и формирует умение работать в коллективе и с коллективом. Все это определяет функции учебной игры как средства психологического, социально-психологического и педагогического воздействия на личность. Психологическое влияние игры проявляется в интеллектуальном росте обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование ее на занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной деятельности. Применение игры способствует коммуникативно-деятельному характеру обучения, психологической направленности уроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы. Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала. Средством педагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативные задания, при помощи которых преподаватель приглашает и вовлекает учащихся в творческую деятельность.

Игра формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия, действия других, побуждает анализировать свои знания.

Благотворное влияние игр на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. Повышается требовательность к себе. Развиваются профессиональные качества будущего специалиста, формируются методические умения.

Основными требования к игре и условиями ее проведения являются:

Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней.

Педагогические требования сводятся к следующему: применяя игру как форму (средство, методический прием) обучения, преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы ее членов. Педагогические требования подразумевают вплетение оптимальных условий ведения игры в учебном процессе.

Игровые технологии обучения профессионально направленному иноязычному общению:

— с педагогической точки зрения является творческой учебной деятельностью, проблемной по форме предъявления материала, практической по способу его применения, интеллектуально нагруженной по содержанию, самостоятельной по реализации;

— позволяет эффективно моделировать значимые профессионально ориентированные ситуации, проигрывая которые, студенты учатся не просто общению, что само по себе очень важно, но и конкретной практической профессиональной деятельности, где цели познавательные дополняются целями поведенческими;

— формирует КПДО (культуру профессионально делового общения), позволяет перейти от развития КПДО к саморазвитию КПДО, поскольку студент учится самоопределяться в ситуации, выбирать средства и методы общения, необходимый языковой (лексический, грамматический) и правовой материал;

— создает пространственно-временную координату развертывания содержания, сценарный план и ролевую инструментовку профессиональной деятельности. Профессиональное общение происходит в четко обозначенном социальном контексте, т. е. студент представляет, когда, где и с какой целью он проигрывает ту или иную роль;

— позволяет развивать коммуникативные и профессиональные навыки одновременно, приобретать коммуникативный и профессиональный опыт, формируя коммуникативные и поведенческие стратегии, так как студенты проживают предлагаемые роли, погружаясь в деятельность;

— учит рефлексии, приучает к самооценке и самокоррекции;

— имеет динамичный самосовершенствующийся характер, при котором все этапы игровой деятельности (подготовительный, собственно игровой, оценочно-корректировочный) взаимосвязаны и взаимозависимы, превращая учебный процесс из «конечного продукта» в систему постоянно развивающихся этапов или циклов обучения;

— побуждает обучаемых к активным действиям. «Именно из операционной стороны обучения, из активных действий, из оперирования знаниями поступают наиболее сильные импульсы, укрепляется интерес» (22);

— провоцирует эмоциональную реакцию обучаемых, создает творческое, раскрепощенное состояние личности, обеспечивает эмоциональную подзарядку, создает состояние интеллектуальной бодрости. «Эффективность любого коммуникативного действия в плане порождения и восприятия речи возрастает, если оно не только обдумано (где? кому? как? и что? сказать), но, и соотнесено с собственным эмоциональным опытом, подкреплено эмоционально-эстетическим переживанием"(22);

— переносит общение из формального в личностный план. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-нибудь деятельность или действия связанные с этими знаниями» (20).

— практически сразу демонстрирует результат обучения; создает условия для индивидуального творчества, которое реализуется через коллективное творчество;

— является продуктивной развивающей технологией творческого решения

профессиональных задач, целенаправленно развивает и усиливает автономность и креативность обучающихся;

— способствует переориентации процесса обучения с репродуктивной позиции пассивного наблюдателя на позицию активного субъекта деятельности;

— создает условия, при которых формирование и совершенствование автономности личности осуществляется параллельно с формированием профессионально коммуникативной компетенции;

— ориентирован на развитие образного и оценочного сознания обучаемого, трех основных интеллектуальных и духовных способностей человека — познания, переживания и оценки;

— способствует становлению и воспитанию персональных качеств личности, формирует профессионализм личности;

— предполагает применение системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности, которая оптимально сочетает как репродуктивную

так и продуктивно-творческую деятельность обучаемых в ходе решения профессионально направленных проблемных задач на занятиях по иностранному языку;

— кардинальным образом меняет роль педагога, который из транслятора знаний становится соавтором профессионального становления личности студента, помогает последнему разрабатывать инструментовку своих

языковых, профессиональных и коммуникативных действий применительно к каждой конкретной профессиональной ситуации;

— способствует не только максимально эффективному изучению иностранного языка, но, что более важно, позволяет решать в активной игровой форме сложные профессиональные задачи, когда иностранный язык становится не целью изучения, а средством решения профессиональных задач;

— способствует прочному, заинтересованному овладению студентами профессионально значимой социокультурной информацией, профессиональными стратегиями поведения и профессиональной этикой общения, поскольку в природу игрового метода обучения заложено проектирование, моделирование и дискутирование;

— способствует развитию мышления;

— задействует все каналы ввода информации и работы с нею: визуально-зрительные, аудиально-слуховые, кинестически-мышечные;

— является оптимальной системой для тренировки и формирования языковых и речевых навыков иноязычной речевой деятельности, потому что включенность в игровую деятельность, вызывающую интеллектуальное затруднение в условиях эмоциональной напряженности, стимулирующих содержательную сторону говорения/слушания, отвлекает внимание студентов от языковой формы высказывания. Возникают реальные условия для автоматизации речевых действий и перевод их на уровень операций;

— создает профессионально ориентированный фон общения, который окрашивает проблемную ситуацию и становится мощным фактором активизации резервных возможностей психики и личности обучающихся;

— является идеальным для проверки степени сформированности языковых (лексических, фонетических) и речевых навыков;

— формирует профессионализм деятельности, творческую готовность к будущей профессиональной деятельности через осознание своего будущего профессионального «Я»;

— позволяет студентам развивать мышление, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практико-ориентированной профессиональной деятельности;

— делает обучаемого активным участником процесса обучения (максимально вовлекает студентов в процесс заинтересованного получения профессиональных знаний);

— научает экологии общения (гуманным отношениям между участниками ролевого профессионально направленного иноязычного общения);

— является продуктивной технологией творческого решения профессиональных задач;

— обеспечивает психологический комфорт, раскрепощает студента, позволяет ему скрыться за ролью-маской. Включает образное мышление, сферу интуитивного, бессознательного, импровизационного и, являясь продуктивной речью, может рассматриваться мостиком к спонтанной неподготовленной речи.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а также с различными средствами передвижения.

Языковые игры, помогают усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику и др.) делятся на: фонетические, лексические, грамматические и стилистические.

Главная цель фонетических игр — постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт, приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях по иностранному языку.

Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в определенных ситуациях.

Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.

Стилистические игры преследуют цель научить учащихся различать официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять каждый из них в разных ситуациях.

Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляются речевые действия.

Как средство обучения и средства активизации учебного процесса игра может быть использована в различных образовательных структурах. Деловая игра как технология обучения наиболее соответствует решению задач обучения профессионально — ориентированному общению на иностранном языке.

Глава II Деловая игра в обучении профессиональному иноязычному общению

2.1 Структура и особенности деловой игры

Современный мир характеризуется усилением конкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшей школы. Специфическими особенностями специалистов становится умение подходить творчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной переподготовке в соответствии с изменениями сферы труда и занятости. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе.

В отечественной и зарубежной литературе из всех активных технологий обучения чаще всего в целях обучения общению на иностранном языке используются ролевые и деловые игры. Различие между ролевой и деловой игрой мы видим в задачах, реализуемых в них. В ролевых играх воссоздается личностное взаимодействие, не ограниченное профессиональной деятельностью, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной профессиональной деятельности,

У ролевой и деловой игр есть общие черты, Так, например, они характеризуются устойчивой дидактической структурой, усложненной за счет включения в нее учебно-воспитательных целей. Под дидактической структурой игры понимается совокупность компонентов и этапов игры. В качестве компонентов игры выступают цель, правила игры, содержание, сюжет, воображаемая ситуация, роль и игровые действия по ее реализации, игровое употребление предметов — их условное замещение, отношения между участниками игры (22,24).

Так как обучение французскому языку будущих специалистов ориентировано на приобретение навыков и умений профессионального общения, то наиболее эффективной технологией обучения, позволяющим решать поставленные задачи, нам предоставляется деловая игра. Учебный процесс дает возможность для реализации в нем типичных ситуаций общения, максимально приближенных к реальным, с целью воссоздания профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия между людьми.

Деловая игра характеризуется следующими общими чертами:

· жизненность и типичность конкретной ситуаций, рассматриваемых в деловых играх, наличие обстановки, в условиях которой необходимо проводить анализ проблемной ситуации и принимать решения;

· отсутствие полной информации, принятие решения в условиях неопределенности, риска или противодействия, невозможность полной формализации задачи;

· наличие конфликтности и скрытых резервов;

· динамичность процесса управления, возможность влияния принятых ранее решений на изменение обстановки в последующие моменты;

· наличие действующих лиц в системе управления: игроков, исполняющих роли должностных лиц, игроков-экспертов и игроков-организаторов, готовящих материалы для деловой игры, выдающих информацию и направляющих ход игры;

· наличие правил и регламентация игры.

Одним из эффективных путей формирования коммуникативной компетенции посредством активизации обучения является технология ролевых и деловых игр, позволяющая непосредственно включить процесс обучения иностранному языку в модель будущей трудовой деятельности студентов. Основные интересы обучаемых неязыкового профиля лежат именно в сфере их специальности, и они чаще всего рассматривают иностранный язык как средство расширения своих деловых контактов, профессиональных умений в профессионально-трудовой сфере.

В зарубежной педагогике термин «ролевая игра» обозначает:

— вид упражнений, имитирующих ролевое общение;

— форму разыгрывания коротких сценок;

— устное учебное задание, обозначающее инсценировку ситуаций для решения определенной учебной проблемы;

— прием свободной импровизации ученика в рамках заданной ситуации;

— форму практического занятия, представляющую собой предвосхищение и имитацию реальных ситуаций;

— simulation (моделирование, воспроизведение), обязательным элементом которого является разрешение проблемы (31).

Анализ российской и зарубежной литературы, а также личный педагогический опыт позволил определить сущность ролевой игры как социальной, моделирующей реальную жизнь. Ролевая игра представляет собой имитацию трудовой деятельности, а также отдельных сторон жизни. Участников игры не связывает отсутствие реальных материальных орудий и средств имитируемой деятельности, их заменяет воображение. В результате в ролевой игре развивается воображение и творческие способности (3).

Сопоставляя ролевые игры с традиционными формами проведения занятий по иностранному языку в условиях неязыкового вуза, можно сделать вывод о том, что ролевые игры имеют ряд преимуществ:

1. В ролевой игре достигается более высокий уровень общения, чем при традиционном обучении, так как ролевая игра предполагает реализацию конкретной деятельности (обсуждение проекта, участие в конференции, беседа с коллегами).

2. Ролевая игра представляет собой коллективную деятельность, предполагающую активное участие всей группы и каждого члена группы.

3. Выполнение разнообразных заданий приводит к конкретному результату, благодаря чему у обучаемых возникает чувство удовлетворения от совместных действий, желание ставить и решать новые задачи.

4. В ролевой игре формируются и вырабатываются навыки установления контакта; правильного восприятия и оценки партнера как личности; выработки стратегии и тактики общения; выбора при этом наиболее подходящих форм и средств (31).

Характерной особенностью активных технологий обучения является то, что они побуждают обучаемых к совместной деятельности. При этом их активность носит не кратковременный характер: так, во время деловой игры период активной деятельности обучаемых не меньше периода деятельности преподавателя.

Деловая игра предполагает совместную деятельность, поэтому в ней снимается противоречие между коллективным характером будущей профессиональной деятельности и индивидуальным характером усвоения знаний.

Технология деловых игр, направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей.

1. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере.

2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальности обучаемых и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнута коммуникативная цель или нет. Преподаватель может дать оценку лишь корректности речи с точки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведении деловой игры активизирует их мыслительную деятельность, повышает творческую активность, так как позволяет им на деле применить свои знания иностранного языка. Достижение успеха в ролевой игре зависит в большей мере от знания иностранного языка, что стимулирует интерес к иностранному языку как учебному предмету, способствует возникновению желания расширить свои возможности в его использовании.

3. Существенный момент в деловой игре — ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфере есть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой, возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь как можно большее число обучаемых к участию в ней.

4. В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.

5. Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр — игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской и зарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководства российского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срыва поставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников (31).

Предложенные типы деловых игр охватывают весь диапазон ситуаций, возникающих в процессе профессионального общения.

Анализируя принципы разработки и применения деловых игр в учебно-воспитательном процессе вузов, можно сделать вывод о том, что в них не только сохраняются, но и значительно дополняются и совершенствуются следующие характеристики ролевых игр: ситуативность; тематичность; моделирование естественного речевого общения; осуществление учебной деятельности посредством игровой; коллективная деятельность; реализация принципа воспитывающего обучения.

Успех проведения деловой игры зависит, в первую очередь, от четкого моделирования элементов, как плана содержания, так и плана выражения. На тренировочном этапе студент должен овладеть навыками языкового оформления коммуникативных намерений, необходимых для реализации поставленных целей коммуникации. При непосредственной подготовке деловой игры преподаватель обрабатывает материал плана содержания, которым его снабжают сами обучаемые, определяет тип игры, состав участников, цели каждого коммуниканта, планирует возможные пути их достижения, прогнозирует проблемные ситуации, которые могут возникнуть в процессе решения поставленных задач, конкретизирует место общения, готовит необходимый реквизит (8).

На этапе реализации преподаватель определяет цель коммуникации, роли и ролевые отношения участников общения, уточняет задачи каждого коммуниканта, дает задание по оценке результатов деловой игры незадействованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры преподаватель выполняет роль «администратора»: направляет общение, выводит его из тупика, создает новые проблемы (если не реализованы все речевые возможности коммуникантов), изменяет направление игры посредством введения новых участников и т. д. При этом исправляются только те ошибки, которые затрудняют или нарушают коммуникацию. Исправление происходит путем подсказки правильного варианта.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой