Игровые упражнения как способ коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

«Свердловский областной педагогический колледж»

Кафедра социальной педагогики и управления

Игровые упражнения, как способ коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

Выпускная квалификационная работа

Николаева Анастасия Владимировна

Допущена к защите студентка 34н/с группы

«__"________200_г Научный руководитель:

Зав. кафедрой Плотникова

________(Плотникова Е.В.) Елена Владимировна

Екатеринбург

2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Аутизм, как тяжелая аномалия психического развития ребенка

1.1 Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом

1.2 Особенности проявления коммуникативных умений у детей с аутизмом

1.3 Роль коммуникативных умений в жизни ребенка

Глава 2. Методические подходы к проектированию сборника игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

2. 1Психолого-педагогическое обоснование к проектированию сборника игровых упражнений.

2.2 Сборник игровых упражнений

Заключение

Библиографический список

Приложение

Терминологический справочник

Введение

В последнее время в сферу научных исследований и практики отечественной патопсихологии и дефектологии включена аномалия психологического развития, называемая ранним детским аутизмом.

Ранний детский аутизм (РДА) — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка.

Речь идет о детях с особенной нервной системой, при которой затрудненно формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и более всего — с человеком.

Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Детский аутизм — достаточно распространенное явление, встречающееся не реже, чем слепота или глухота. Встретить такого ребенка может каждый человек, который постоянно имеет дело с детьми. Также аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах. РДА проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательность и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы.

Аутизм начинает встречаться гораздо чаще, чем раньше, у 2−4 детей из 10. 000, у мальчиков в три раза чаще, чем у девочек. Он выявляется во всех социальных классах, во всех частях света. По данным Министерства Образования США, за последнее десятилетие минувшего века прирост больных аутизмом в этой стране составил 273%. Общемировые цифры составляют: из 10. 000 новорожденных 15−20 аутисты. Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания. Обнаружены различные механизмы развития аутизма: психологические, неврологические, нейрофизиологические, биохимические, иммунные и генетические.

Причину аутизма видят в нарушениях деятельности нейронов из-за генетических аномалий развития или разнообразных повреждений мозга в период беременности, при родах или в постнатальном периоде развития ребенка. Причины могут быть различны, но всегда наибольшее значение имеет наследственная предрасположенность. В результате указанных причин не развивается эмпатия, следствием чего и являются расстройства социализации, коммуникации, поведения и воображения, т. е. симптомы аутизма. Но все это поддается коррекции. Много лет ученые искали способы лечения аномалии, но пришли к выводу, что излечить аутизм полностью невозможно, возможно только приглушить его проявление. Одним из способов являются игровые упражнения, они развивают их нравственные качества, интеллектуальные способности, восприятие, повышают уровень физического развития, а также корректируют коммуникативные умения. Можно сделать вывод, что основной формой воспитания и обучения является игра, так как это естественное состояние детей

Объектом работы являются коммуникативные умения у детей с аутизмом.

Предмет: содержание игровых упражнений для детей с синдромом аутизма.

Цель: разработка сборника игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений у детей с синдромом аутизма.

Задачи:

1. Изучение особенностей детей с аутизмом.

2. Изучение коммуникативных нарушений у детей с аутизмом.

3. Определение влияния игровых упражнений на коммуникативные умения.

4. Моделирование содержания игровых упражнений для детей с аутизмом.

5. Апробация сборника игровых упражнений, направленного на коррекцию коммуникативных умений.

Методы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

обобщение педагогического опыта;

моделирование сборника игровых упражнений;

применение игровых упражнений по коррекции коммуникативных умений на практике;

моделирование игровых упражнений;

наблюдение.

Глава 1 Аутизм, как тяжелая аномалия психического развития ребенка

1.1 Особенности развития детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм — сравнительно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространение его составляет 2 на 10. 000 детей. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким, страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройствам речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома. [6. 40]

Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отличаются и более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отличается отсутствие ориентированной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых трех лет жизни не специфическими проявлениями синдрома, связанными с соматовентативой и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В. М. Башиной нарушение сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, не редко как бы не замечают их присутствие. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис). В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появление новой вещи, появление новой игрушки часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращается до тех пор, пока не будет, восстановлен прежний порядок или не будет убрана не знакомая ребенку вещь.

Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме на много выше. В. В. Ковалев отмечает, что поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из неё воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их [2. 33 — 41].

Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки и т. д.) не имеющим обычного игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как иволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Часто очень трудно различить симптомы социальных и коммуникативных нарушений. Остается неясным, могут ли эти симптомы быть отделены друг от друга. Несмотря на это, нарушения превербальной и вербальной, как и невербальной коммуникации, использующей жесты, мимику и язык тела, обычно подразумеваются при обсуждении трудностей коммуникации при аутизме. Большинство детей с аутизмом обнаруживают наличие нарушений социальных навыков еще в течение первого года жизни. Приблизительно 20% имеют относительно нормальное развитие социальных навыков в возрасте 18−24 месяцев. К концу первого года жизни характерными для ребенка, у которого позднее выявляется аутизм, становиться его заинтересовать в игре в прятки, отстранение (или отсутствие реакции) при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды (кухонная лампа, пролетающая птица, появляющаяся машина и т. д.) и отсутствие использования указательных жестов с помощью вытянутого пальца.

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющееся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походки, отсутствие содружественных движений, с другой — в возникновении на втором году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивание, и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Моторный стереотип — это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. Он может быть похожим на тик, и иногда невозможно отличить его от тика. Нередкие случаи, когда дети с поздним диагнозом аутизма получают прозвище Рука! Одна из рук может держаться с распростертыми пальцами близко к лицу ребенка, напротив одного из глаз. Рука может двигаться назад и вперед, и дети могут смотреть через пальцы, как будто их внимание привлекает световой эффект.

Стереотипная негибкость («замерзание») всего тела или его части и хождение высоко на носочках в ускоренном темпе тоже являются часто повторяющимися формами поведения при возбуждении или чрезмерной стимуляции. Некоторые стереотипные формы поведения перерастают в нанесение себе повреждений, путем ударов по лицу, глазам, кусания кистей и т. п. [2. 40] Как правило, имеет место значительная задержка формирования навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывания, одевания и раздевания и т. д.). Мимика ребенка бедная.

У части детей наблюдается полный мутизм.

Проанализировав многочисленные сведения о первых месяцах жизни аутичных детей различных групп, ученые О. С. Никольская, Е. Р. Баянская, М. М. Литлинг увидели наличие специфических черт, отличающих аутистическое развитие от нормального. Более того, уже на ранних этапах жизни аутичного ребенка появляются тенденции, характерные для формирования той или иной группы раннего детского аутизма. [7. 109]

Первая группа. Воспоминания родителей о первом годе жизни таких детей обычно наиболее светлые. С раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным, «умным» взглядом, взрослым, очень осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, «удобен», достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы.

На протяжении всего первого года жизни не происходило дальнейшего развития исходной стадии заражения. Ребенок мог спокойно пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся «страх чужого». Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке, зная, что он не будет протестовать. Вместе с тем именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность (янзитивность) к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам.

Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, треска погремушки. На 2−3 году жизни у детей наблюдаются парадоксальные реакции на сильные раздражители, например отсутствие отклика на холод и боль. Может пропадать выраженная реакция и на громкий звук, причем настолько, что у близких малыша иногда возникают подозрения о снижении его слуха. Ранние тревоги родителей возникают ближе к двум годам. Часто близкие вспоминают, что, встав крепко на ноги, он сразу побежал. Он не реагирует на обращение взрослых, не откликается на имя, не следит за указательным жестом, не заглядывает в лицо маме. Постепенно его поведение становится преимущественно полевым.

Вторая группа. Еще в младенческом возрасте с детьми этой группы намного больше проблем, связанных с уходом за ними. Они активнее, требовательнее. Данный ребенок чаще сам диктует матери, как с ним следует обращаться. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не сглаживается, а, наоборот, порой усиливается. Выраженная тенденция к поддержанию постоянства у такого ребенка обнаруживается практически во всех проявлениях его активности еще до года, а в возрасте 2−3 лет выглядит уже как патологический симптом.

К этому времени накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, и менять которые он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушание одной и той же пластинки и т. д.

Ребенок данной группы особенно чуток к соблюдению режима со всеми его мельчайшими подробностями. С раннего возраста ребенок проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира.

Третья группа. У детей этой группы на первом году жизни также достаточно очевидно проявилась сенсорная ранимость. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал. Ребенок третьей группы рано выделяет близких и особенно мать, безусловно, привязывается к ним. Иногда наблюдалась парадоксальная реакция, когда ребенок, по-видимому, ориентировался на интенсивность воздействия, а не на его качества (например, пятимесячный малыш мог расплакаться при смехе отца). Когда эти дети получают возможность самостоятельно передвигаться, их безудержно захватывает полевое поведение, его манят отдельные впечатления, у него рано фиксируются особые влечения.

Четвертая группа. У наиболее «благополучных» детей четвертой группы ранние этапы развития максимально приближены к норме. Однако в целом их развитие выглядит более задержанным, чем у детей 3 группы.

Прежде всего, это касается моторики и речи; заметны также общее снижение тонуса, легкая тормозимость. Дети данной группы ласковы, привязчивы в эмоциональных контактах с родными. С матерью они находятся в очень тесной связи. Однако, не достигнув и годовалого возраста, отказываются от вмешательства близких в свои занятия; его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. [7. 112]

Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является не решенным. Каталенестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома, показало, что 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении.

Лишь в малом проценте случаев дети с точно установленным диагнозом аутизма могут в дальнейшем жить самостоятельно лишь 1 -2 из 100. у 25 — 30% больных появляется эпилепсия. Большинство остаются инвалидами на всю жизнь.

1.2 Особенности проявления коммуникативных умений у детей с аутизмом

«Поскольку жизнь представляет собой хаотичную массу звуков и образов, то очень большим облегчением для аутиста будет, если он сможет создать порядок в своей жизни. Очень важно, чтобы необходимость последовательности поддерживалась на протяжении всего дня и всей недели. Для многих людей это покажется скучным, но это один из немногих способов, которые могут облегчить страдания такого человека…»

Тереза Жоллиф и др., 1992

Именно особенности социального поведения (социальная изоляция) 11 детей, которых наблюдал в своей клинике Лео Каннер на протяжении 5 лет, послужили для него основанием утверждать, что эти дети страдали аутизмом. Он считал, что у них был ранний детский аутизм, с аутистическими нарушениями способности к эмоциональному контакту с другими людьми. Он отмечал, что социальная изоляция была у них с самого рождения.

Позднее Л. Каннер писал, что социальную отчужденность не следует рассматривать как нечто окончательное, что имеется возможность выработать модель развития социального поведения, и что в конечном итоге многие дети, страдающие аутизмом, станут интересоваться другими людьми.

Ключевые представления об аутизме заключаются в том, что мозг аутиста обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека, следовательно, возникают трудности, связанные с пониманием значения информации. Воспринимая информацию люди, страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Например, они не извлекают такие главные признаки как правила. Они не понимают значение того, что видят и слышат. Это мешает понимать им социальное поведение других людей. У них ограниченны способности интерпретировать жесты. Особенно затрудненно понимание экспрессивных жестов, которые они сами не используют. Им также сложно понимать эмоциональные высказывания людей.

Б. Гремелин писал: «По всей видимости, эта когнитивная патология в основном заключается в неспособности сократить воспринимаемую информацию путем извлечения ее основных элементов, отделив их второстепенной информации. Нарушение этих процессов приводит к появлению хорошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся все более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным, гибким правилам поведения. Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые подчиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей становятся особенно выраженными.

Вкратце развития процесса познания у детей с аутизмом можно описать следующим образом. Во всем мире дети рождаются с биологически заложенной способностью добавлять значения к восприятию при минимальном социальном стимулировании. Благодаря этой способности они интуитивно предпочитают человеческие звуки, в определенный период они начинают анализировать и понимают общение и в конечном итоге могут общаться сами. Эта способность также помогает им понимать поведении других людей, а затем не только понимать, но и развивать адекватное социальное поведение. Именно эта врожденная биологическая способность нарушена у людей, страдающих аутизмом. Она не отсутствует у них, а только нарушена. В действительности многие аутисты понимают определенные значения, которые выражают через коммуникацию, социальное поведение и воображение. Трудности, которые они испытывают в восприятие и добавлении значения к нему, возможно, находиться на более высоком уровне.

Для аутистов характерно предпочтительное восприятие локальной информации в ущербе глобальной. Это значит, что люди с аутизмом за деревьями не видят леса, но зато деревья видят во всех мельчайших подробностях! Подобная слабость приводит к неспособности извлечь смысл из контекста ситуации. Поэтому люди с аутизмом и синдромами Аспергера настойчиво повторяют стереотипные ответные реакции на окружающую обстановку, что не могут интегрировать информацию, поступающую из других источников, чтобы изменить свое поведение. Они не могут использовать свое значение леса для того, чтобы найти дорогу между деревьями.

Для многих людей, страдающих аутизмом, последовательность предметов и событий остается за пределами их жизненного опыта. Они видят очень мало магических связей. Им кажется, что все в их жизни подчиненно воле случая, совершенно неожиданно для них и окружает их предметы, управлять которыми они не в состоянии тем, кто живет в таком хаотическом мире, нужна поддержка. Им нужно за что-то держаться, нужны «ветки», за которые они могли бы ухватиться. Наши традиционные вербальные способы объяснений: когда, где и почему что-то конкретное произойдет для них недостаточны.

Аутичный человек страдает от отсутствия смысла в его жизни. Именно на это в первую очередь должна быть нацелена помощь. Люди, которые не чувствуют себя в безопасности, будут тратить большое количество энергии на ее поиски. Это во многом касается и социальных контактов. Человек становится для аутиста дополнительной угрозой, зоной непредсказуемого и неконтролируемого, человек способен, то есть, способен поступать так, как хочет.

Гипотеза Юты Фритт и ее коллег, получившая название «теория сознания», пролила свет на один аспект проблемы, который возникает у людей, страдающих аутизмом, при социальном взаимодействии. Людям, страдающим аутизмом, очень трудно «читать» эмоции, намерения и мысли. В значительной мере аутисты являются социально слепыми. У них отсутствует теория сознания или она находиться в совершенно не развитом состоянии. Поэтому Фритт называет их «строгими бихевиористами»: действия для них — это только действие и ничего больше. Смысл, скрытый за ними, часто ускользает от них.

Иногда может казаться, что они не считаются с окружающими, но это связанно не с эмоциональным эгоизмом, а скорее с негибкостью их познавательной деятельности. В этом смысле они представляют собой полную противоположность душевнобольным, которые во всем видят скрытый смысл и намерения.

Ученый Ватсон в 1989 году выделил наиболее важные коммуникационные функции:

Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и невербальными способами.

Требование внимания.

Отказ. Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать проблемы для окружающих.

Люди, страдающие аутизмом, усваивают вышеуказанные функции намного быстрее, чем последующие. Однако даже в первых трех функциях у них могут возникать трудности из-за того, что они не знают, когда и как правильно следует использовать эти функции.

Комментирование.

Сообщение информации.

Запрос информации.

Сообщение о своих эмоциях.

Вплоть до 5 — 6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может быть развита «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении себя местоимений и глаголов во втором и третьем лице.

Выраженность коммуникативных нарушений при аутизме сильно варьирует — начиная от полностью неговорящих аутистов, которые не пользуются даже жестами, и заканчивается детьми с синдромом Аспергера — бегло говорящими, но имеющими особенности прагматической стороны речи; помимо этого встречаются эхолаличные дети, способные механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, у которых есть отдельные слова, но отсутствует беглая речь.

Речевые проблемы, характерные именно для аутистов:

— Задержка или остановка речевого развития.

— Отсутствие реакции на речь других людей.

— Стереотипное использование речи.

— Замена местоимений

— Использование обычных слов в необычном значении.

— Неспособность начать и поддерживать диалог.

— Нарушение невербальной коммуникации.

Как и в случае социального взаимодействия, не все аспекты речи в одинаковой степени подвержены нарушению при аутизме [1. 57].

1.3 Роль коммуникативных умений в жизни ребенка

Способность общаться друг с другом -- одно из величайших, если не самое главное, приобретение человека в ходе эволюции. Каждому человеку необходимо на протяжении всей жизни постоянно учиться общению, непрерывно обогащать свой коммуникативный опыт, совершенствовать свои умения и навыки. Что представляет собой общение? Многие считают, что это исключительно передача и получение информации. Однако для того чтобы передать информацию, необходимо сначала вступить во взаимодействие. Панфилова А. П. считает, что общение связано прежде всего с взаимоотношениями, что это непрерывная деятельность: любая передача информации предполагает взаимодействие и потребность убедить других в тех или иных идеях, мнениях, решениях.

Общение — есть процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. Вступая в общение, т. е. взаимодействуя друг с другом, люди обычно преследуют конкретные цели: обмен или передача информации, формирование профессиональных умений и навыков, формирование отношения к себе, к другим людям, к обществу в целом, обмен деятельностью, эмоциональными состояниями и эмоциями.

Одной из ведущих функций общения является коммуникативная функция. Она проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами, в передаче и приеме знаний, мнений, чувств, предложений по тому или иному вопросу. Коммуникация -- это процесс передачи осмысленной информации, ее эмоционального и интеллектуального содержания от отпровителя к получателю, т. е. от человека, группы или организации другому человеку, группе или организации. Так же общение различаеся по формам и видам, оно весьма многообразно. А. П. Панфилова выделяет общение прямое и косвенное, опосредованное и непосредственное, вербальное (речевое) и невербальное (язык тела), различают также межличностное — связано с непосредственными контактами людей в различных группах и массовое -- это все множество сязей и контактов незнакомых людей в обществе, в том числе и общение через средства массовой информации.

С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение, через игрушки и предметы, окружающие его. Самостоятельно постичь суть окружающего мира — задача, непосильная ребенку. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема — проблема общения ребенка с другими людьми. К младшему школьному возрасту ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. У ребенка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление.

По работам М. И. Лисиной, А. Г. Рузской и других авторов, в младшем школьном возрасте продолжается развитие общения со взрослыми и сверстниками, и появляются новые формы общения. Но именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на личность человека, на отношение его к окружающим людям, к себе, миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты. Рассматривая проблему влияния общения на развитие личности ребенка, необходимо обратиться к исследованиям Л. И. Божович, в которых она отмечала, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее рациональные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни. Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются, качественно изменяются в общении.

Одной из особенностей аутизма является проблема в общении. В мире аутизма существует множество способов коррекции болезни: холдинг-терапия, музыкальная терапия, водная терапия, игровые упражнения, терапия с участием дельфинов, терапия с помощью батута, влажное укутывание. Более часто для развития коммуникативных умений используют игровые упражнения. Необходимым условием является адаптация среды с учетом особенностей людей при аутизме, только в специальной среде можно осуществить необходимые индивидуализированные программы.

Игра в практике детской психотерапии впервые была использована З. Фрейдом (1913) как вспомогательный метод. Задачей З. Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже А. Фрейд (1946) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Применение игры основывается на теории Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные);

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа — партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);

Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль ребенок стремиться приблизить ее к эталону. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения);

Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

Глава 2. Методические подходы к проектированию сборника игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма

2.1 Психолого-педагогическое обоснование к проектированию сборника игровых упражнений

Ю.В. Саенко определяет аутизм, как патологическое состояние, пограничное с шизофренией. Аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах. Причины аутизма могут быть различными, но всегда наибольшее значение имеет наследственная предрасположенность. Ранний детский аутизм (РДА) может иметь место при умственной отсталости, некоторых формах ДЦП, при врожденных заболеваниях обмена веществ, при сенсорных дефектах.

По мнению Л. Каннера, описавшего ранний детский аутизм как самостоятельное растройство, для него характерно сочетание следущих основных симптомов:

— невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

— крайняя отгороженность от внешнеко мира с игнорированием средовых раздражителей, до тех пор, пока они не становятся болезненными;

— отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

— непосредственные и отставленные эхолалии;

— задержка развития «Я»

В России до 1989 г проблему аутизма не признавали, ставили диагноз начальной формы шизофрении. По трудам Л. С. Выготского в теории «о первичном и вторичном нарушении» можно определить, что аутизм относится к вторичным нарушениям (психологическим), возникающим на базе и непосредственном воздействии первичного. Эта проблема является сложной и до конца не изученной, до сих пор ученые не могут определить конкретных причин болезни, существуют лишь предположения. В связи с этим, проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма остается очень актуальной. Учитывая, что при отсутствии коррекционной работы, более чем в 70% случаев наблюдается глубокая инвалидность, с другой стороны, при вовремя начатой коррекционной работе, колличество аутистов сокращается примерно на 70%.

В наше время существует множество методик коррекции болезни, такие как Teach-терапия, лечебная терапия, холдинг-терапия.

Пояснительная записка

В младшем школьном возрасте, с поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями и другими детьми. Изменяется содержание общения. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3−4 классам положение меняется. Учитель как личность для детей становиться менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного развития.

Дети страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. В этом сборнике представленны игровые упражнения, которые направленны на:

— развитие эмоциональной сферы;

— развитие навыков речи;

— развитие навыков работы в группе.

Цель данных упражнений: коррекция и развитие коммуникативных умений у детей страдающих аутизмом.

Данное пособие можно использовать в общеобразовательных и специальных учреждениях, разработанно для социальных педагогов, классных руководителей, а также родителей.

Содержание игровых упражнений

Развитие эмоциональной сферы

1. «Понимаете ли вы жесты мимики?»

Цель: развитие эмоций

Ход игры: дети делятся на пары, изображают различные эмоциональные состояния (безразличие, враждебность, веселье, радость, печаль, плохое самочувствие). Затем обсудить, возникали ли какие-либо затруднения при определении?

Ребята, пытаясь определить эмоциональные состояния, примеряют их на себя. Могут увидеть разнообразие эмоций, их мимику.

2. «Таинственный незнакомец»

Цель: научить узнавать личностные качества человека.

Ход игры: ведущий загадывает одного из учащихся и дает подсказки об этом участнике. Задача остальных — отгадать, кого из присутствующих загадал ведущий.

3. «Цвет»

Цель: научиться узнавать и определять чувства.

Ход игры: разделить детей на пары, предложить им попытаться понять настроение друг друга и изобразить его в цвете.

Возникает желание все больше приобретать навыки узнавания эмоций.

4. «Вырази себя»

Цель: научить детей выражать свои чувства и эмоции.

Ход игры: ребята должны продемонстрировать известные эмоции: гнев, раздражение, обида, изумление.

Формируются навыки выражать свои чувства.

Развитие навыков речи

1. «Вопросы и ответы по кругу»

Цель: развить реакцию общения.

Ход игры: встать в круг, взять мячик, передавать его тому, кто стоит рядом, задавая вопрос. Тот должен быстро ответить на вопрос и передать мячик следующему.

Ребенок приобретает навыки быстрой реакции в разговоре.

2. «Интонация»

Цель: развить темп речи.

Ход игры: предложить детям медленно произнести скороговорки, затем постепенно наращивать темп произношения. Произнести фразы удивленно, грустно, гневно, весело.

Ребята развивают темп речи, эмоционально окрашенную речь.

3. «Интервью»

Цель: снятие напряжения в общении.

Ход игры: выходит один человек, садится, а группа задает вопросы. Он может отвечать с любой степенью откровенностью: полной, частичной, под маской. Упражнение проводится столько раз, сколько вы считаете нужным.

Добиться успеха — значит добиться полной откровенности, возможно после этого у ребенка будут уменьшаться паузы в речи.

Групповые занятия

1. «Жестикуляция»

Цель: преодоление барьеров в экспрессивном закрепощении.

Ход игра: разделить детей на две команды. Выбирают текст. Команды выбирают докладчиков, которые поочереди будут читать текст, а остальные будут его иллюстрировать жестами, игровыми сценками, оживлять текст.

Происходит эмоциональный подъем, дети раскрепощаются, проявляют свои эмоции, используют жесты, мимику, известные им.

2. «Встреча взглядами»

Цель: научить детей устанавливать зрительный контакт.

Ход игры: нужно четное число участников, которые садятся в круг, закрывают глаза и опускают голову вниз. По сигналу каждый должен открыть глаза, поднять голову и с кем-нибудь встретится взглядом.

Дети учатся устанавливать контакты с помощью взгляда.

3. «Рассказ»

Цель: преодоление барьеров в общении.

Ход игры: написать на листочке имя, фамилию детей и сложить в мешочек. Затем все перемешать и поочереди дети вытаскивают по одному листочку и пишут рассказ об этом человеке, имя которого написано. Затем зачитывают, остальные угадывают, о ком рассказ.

Преодолеваются барьеры в общении среди сверстников, одноклассников.

2.2 Апробация сборника игровых упражнений

аутизм игровой упражнение коммуникативный

Данный сборник был реализован на государственной педагогической практике в п. Тугулым (Свердловская область), в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Сказка» (СРЦН «Сказка»). Целью данного учреждения является социальная адаптация и реабилитация несовершеннолетних, семей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В «Сказке» находится всего 90 человек, из которых сформированно шесть групп. Три из которых младшего школьного возраста. В учреждении предоставляются следущие услуги: социально-психологические (организация психологических консультаций для родителей и детей, диагностика), социально-педагогические, социально-бытовые (детям предоставляется временное проживание, еда, одежда, средства личной гигиены), социально-экономические (предоставляются возможность и специалисты для решения различных материальных и жилищных вопросов), социально-медицинские (дети проходят медецинский осмор перед поступлением в учреждение и находятся в дальнейшем под контролем). СРЦН «Сказка» взаимодействует со многими учреждениями: с органами опеки и попечительства, отделом внутренних дел, школы Тугулымского района, инспекция по делам несовершеннолетних, районный дом культуры, детские сады.

Были проведены исследования путем опроса матери и методом наблюдения за ребенком с ранним детским аутизмом. Виктор, 24. 06. 1999 г. р. Весной 2002 г обследовался в 31 больнице (г. Екатеринбург) на дневном стационаре, был поставлен диагноз: РДА и оформлена инвалидность примерно в этом же возрасте. Ребенок регулярно лечился у невропатолога. Был ярко выражен положительный эффект после лечения актовегином (в/в) — стал с первого раза отвечать на вопросы и выполнять инструкции. В 4 года в дет. саду начал посещать группу для детей с ЗПР, занимался с дефектологом. Дома ходил в школу искусств, где занимался музыкой, ритмикой и рисованием, посещали бассейн, занятия по развитию речи и игры. С 4 до 5 лет ходили в школу лечебной педагогики, где начали формироваться навыки игры. С детьми отношения всегда были ровными, но играл чаще рядом или один, хотя к общению очень тянулся. Гостям всегда рад, но необходимо его подготовить, чтобы это не было неожиданностью. Ждать какое-то приятное событие совершенно не мог, поэтому сообщать задолго было нельзя. При большем скоплении народа становился очень расторможенным, неуправляемым.

Занятия проводились в течении четырех недель, всего было проведено 10 упражнений, которые чередовались направлением на развитие эмоциональной сферы, развитие навыков речи и развитие навыков группового общения. В начале упражнений, дети плохо шли на контакт, не могли точно изобразить эмоции (гнев, радость, равнодушие), при просьбе посмотреть друг другу в глаза, дети смущались, отворачивались. Со второй недели занятий, дети расскрепостились, мальчики быстрее шли на контакт, тем самым завлекая девочек.

К концу четвертой недели, дети стали более расскрепощенны, была отмеченна динамика в общении, были замечены в играх со сверстниками. Яна П., стала принимать активное участие в обсуждении новой темы на уроках в школе. Данные упражнения помогли сплочиться группе, дети научились выражать свои эмоции, стали более общительны.

Таким образом, сборник игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма может быть полезен в практической деятельности как педагогов, классных руководителей, так и родителей. Данные упражнения можно реализовывать и в домашних условиях, для благоприятного развития ребенка.

Заключение

На основе всего материала можно сделать вывод, что аутизм — это целый комплекс расстройств. Его можно увидеть практически сразу после рождения ребенка. Кроха не имеет комплекса оживления, который есть у детей первого месяца жизни, эмоционально очень слабо реагирует на близких, вплоть до полного безразличия. Ребенок — аутист не улыбается, «не дает» контакта глаза в глаза. Ежегодно на Западе проводятся всемирные конференции по аутизму, присутствовать на которых могут не только врачи, но и учителя, воспитатели детсадов, вожатые летних лагерей. Считается, что, чем больше времени аутист будет проводить в нормальных, неспециализированных детских учреждениях, тем больше шансов у него адаптироваться в обычном мире. В России подход один. Зато универсальный. Нет человека — нет проблемы. Диагноз «ранний детский аутизм» ставится только детям до 10 лет. После — его зачеркивают и пишут сверху «психопатия». Или более конкретно — «шизофрения».

В Российской Федерации отсутствует какая бы то ни было концептуальная модель учреждения для развития детей с аутизмом. Полностью отсутствует нормативно — правовая база для функционирования не только таких учреждений, но и отдельно взятых групп и классов, которые сейчас в Москве и некоторых других регионах открываются и успешно работают. Помимо всего прочего, нет необходимых учебных материалов, адаптированных к работе именно с аутичными детьми, а ведь среди аутичных детей только 60 процентов умственно отсталые, а 40 — имеют сохранный интеллект. В связи с этим, аутизму нужно уделять огромное внимание. Интересуясь болезнью, изучая её, можно оказать большое влияние на её продолжительность, а также на её исход.

В данной работе были определены причины появления аутизма, изучены особенности организации процесса обучения аутичного ребенка, выявлены теоретические психические особенности детей с синдромом РДА, при помощи теоретического анализа литературных источников.

Мы отметили, что развитие психических процессов у детей имело положительную динамику. Сложно определить в какой мере это являлось следствием развития психики самого ребенка, а где было результатом проводимой с ним работой по социально-психологической коррекции, в любом случае, можно сказать, что такая работа необходима аутическому ребенку и детям с низким уровнем развития коммуникативных способностей.

Сборник игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма может быть полезен в практической деятельности как педагогов, классных руководителей, так и родителей. Реализуя подобные пособия можно видеть положительную динамику в развитии детей.

Библиографический список

1. Белопольская Н. Л. Детская патопсихология. [Текст]/ Н. Л. Белопольская. — М.: Когито — центр, 2001. — 351с

2. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. [Текст]/ К. Гилберт, Т. Питерс. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 144с

3. Карвасарская И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. -М. :Теревинф, 2003. -70с

4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). [Текст]/ В. В. Ковалев. — М.: Медицина, 1979. — с33−41

5. Кондратьева М. Ю. Социальная психология. Словарь. [Текст]/ М. Ю. Кондратьева. — М.: ПЕРСЭ, 2005. — 176с.

6. Либлинг М. М. Холдинг — терапия, как форма психологической помощи семье имеющей аутичного ребенка // Диффектология [Текст]/ М. М. Либлинг. — с56−66

7. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. 1995. № 1.С. 8−18.

8. Никольская О. С., Баянская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. [Текст]/ О. С. Никольская, Е. Р. Баянская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинер, 1997. — с40−64

9. Панфилова А. П. Теория и практика общения: учеб. пособие [Текст]/А.П. Панфилова. -М. :Академия, 2007. -288с.

10. Саенко Ю. В. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст]/ Ю. В. Саенко. — М.: Академический проект, 2006. — 182с.

11. Сатмари П. Дети с аутизмом [Текст]/ П. Сатмари. — СПб.: Питер. — с104−105

12. Франческа Аппе, Введение в психологическую теорию аутизма[Текст]/Ф. Аппе. -М. :Теревинф, 2006. -216с

13. Шипицина А. М. Детский аутизм. Хрестоматия [Текст]: учеб. Пособие. Для студентов / А. М. Шипицина. — 2001

14. Щербакова Ю. В. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст]/ Ю. В. Щербакова.- М.: Издательство РИОР, 2006. — 80 с.

15. Щербакова Ю. В. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст]/ Ю. В. Щербакова.- М.: Издательство ВЛАДОС, 2003. — 240с.

16. Дети дождя: все об аутизме [ электронный ресурс ]: журнал няня. — 2001. — Режим доступа к журналу: http// www. nanya. ru/podpiska/

17. Энциклопедия кругосвет [ электронный ресурс ]. — 2000. — Режим доступа к журналу: http// www. krugosvet. ru/articles

18. Панфилова М. А. Игротерапия общения [Текст]/ М. А. Панфилова. -М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. -160с.

Терминологический справочник

Аномальные дети — дети, имеющие значительные физические и психические отклонения, вызванные врожденными или приобретенными дефектами и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Аутизм — это патологическое состояние, пограничное с шизофренией.

Аутизм — состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими.

Вербальный (словестный) — в психологии этим термином обозначаются формы знакового материала; устный, словестный.

Возраст -- объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

Восприятие -- субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

Дизонтогенез — нарушение нормального психического развития.

Долговременная память — один из видов памяти, отличительными особеностями которого являются практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации.

Коммуникация — это процесс передачи осмысленной информации, ее эмоционального и интеллектуального содержания от отпровителя к получателю, т. е. от человека, группы или организации другому человеку, группе или организации.

Моторный стереотип — это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми.

Общение — это обмен духовными ценностями, эмоциональными переживаниями, мыслями и позициями.

Общение — процесс взаимодействия конкретных личностей определенным образом отражающих друг друга, воздействующих друг на друга.

Ребенок — мальчик или девочка в раннем возрасте, до отрочества.

Социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Эпилепсия — хроническое нервно — психическое заболевание различного происхождения, проявляющееся в повторяющихся эпилептических припадках и характеризующимися хроническими расстройствами.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой